Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef

1

APRENDRE A ENSENYAR L’EDUCACIÓ FÍSICA
Daryl Siedentop

Resum versió per Laia Andreu Hereu
Grau en Educació Primària
Universitat Autònoma de Barcelona
2013/2014

2013-2014

ÍNDEX
PRÒLEG ................................................................................................................ 13
1. Els elements claus ...................................................................................................................... 13
2. Organització .............................................................................................................................. 14
3. Agraïments ................................................................................................................................ 15

PRIMERA PART.
L’ENSENYAMENT

COMPRENDRE

I

MILLORAR

L’EFICIÈNCIA

DE

Capítol I

LA MILLORA SISTEMÀTICA DE LES HABILITATS EDUCATIVES ................................. 19
Objectius del capítol............................................................................................................................. 19
1. Motivació, feedback i coneixements .......................................................................................... 20
2. Suposats bàsics subjacents a un apropament sistemàtic ............................................................. 22
3. La ciència i l’art de l’ensenyament .............................................................................................. 22
4. Ensenyament, aprenentatge i pedagogia .................................................................................... 24
5. Millorar les habilitats d’ensenyament amb l’ajuda d’una pràctica apropiada .............................. 26
6. Objectius i feedback .................................................................................................................. 27
7. Un apropament fonamentat sobre les dades d’observació per adquirir
les habilitats d’ensenyament ................................................................................................................28
8. Passos en el desenvolupament de les habilitats d’ensenyament ................................................. 29
8.1. Etapa 1: L’etapa inicial d’incomoditat ...............................................................................................30
8.2. Etapa 2: Aprendre una varietat de tècniques ...................................................................................30
8.3. Etapa 3: Aprendre com fer més d’una cosa al mateix temps ...........................................................30
8.4. Etapa 4: Aprendre com usar les capacitats més apropiadament .....................................................31
8.5. Etapa 5: Confiança i anticipació ........................................................................................................31
9. Fonts d’ajuda ............................................................................................................................. 31
10. Examen de les concepcions d’ensenyament de l’educació física .................................................. 33
11. Cap a una definició de l’educador físic competent ...................................................................... 34
Resum ................................................................................................................................................ 35

Capítol II

L’APRENENTATGE DE L’ALUMNE DEPÈN DE LES ACCIONS DEL PROFESSOR ................37

2013-2014

1. La importància d’un ensenyament eficient ................................................................................. 38
2. Començaments falsos i tècniques inapropiades .......................................................................... 39
3. Els punts decisiu: l’estudi de l’ensenyament dels professors ....................................................... 40
4. El reconeixement i l’observació dels professors eficients ............................................................ 41
5. L’aprenentatge de l’alumne depèn de l’activitat del professor .................................................... 43
6. L’ensenyament actiu: un quadre de referència, no un mètode .................................................... 46
7. L’organització eficient: una condició essencial però insuficient .................................................... 46
8. Aprenentatge i actitud ................................................................................................................ 48
9. Els factors del context que influeix en l’ensenyament actiu ......................................................... 49
9.1. El nivell escolar ..................................................................................................................................59
9.2. L’estatut socioeconòmic ...................................................................................................................50
9.3. El nivell d’habilitats dels estudiants ...................................................................................................50
9.4. Els objectius de l’ensenyament .........................................................................................................51
9.5. La matèria ensenyada .......................................................................................................................51
10. L’alumne necessita practicar per aprendre ................................................................................. 51
Resum ................................................................................................................................................ 53

Capítol III

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA ...................................... 55
1. El teló de fons ............................................................................................................................ 56
2. Els beneficis de la investigació sobre l’ensenyament e en educació física ..................................... 57
3. ¿Què fan els professors durant les classes d’educació física? ....................................................... 60
4. ¿Què fan els alumnes durant les classes d’educació física? ......................................................... 64
5. Les conclusions de la investigació sobre a millora de les habilitats d’ensenyament i sobre els seus
efectes ...................................................................................................................................... 68
6. L’eficiència de l’ensenyament en educació física ......................................................................... 69
Resum ................................................................................................................................................. 72

Capítol IV

APRENDRE A FER L’AVALUACIÓ FORMATIVA PER MILLORAR
L’ENSENYAMENT ................................................................................................. 75
1. L’objectiu i la naturalesa de l’avaluació formativa ....................................................................... 76
2. Un model d’avaluació formativa ................................................................................................. 78
3. L’avaluació del professor ha d’estar lligada als objectius .............................................................. 82

2013-2014

4. L’avaluació de l’ensenyament en directe .................................................................................... 83
4.1. Nivell 1: avaluar els comportaments aïllats del professor i dels alumnes ............................... 84
4.2. Nivell 2: avaluar episodis d’ensenyament ............................................................................. 85
4.3. Nivell 3: avaluar les variables-criteri durant el procés d’aprenentatge ................................... 86
5. Les etapes del procés d’avaluació ............................................................................................... 87
6. Exemples d’aplicació del procés d’avaluació formativa ............................................................... 90
Resum ................................................................................................................................................. 91

SEGONA PART. LA CRACIÓ DE CONDICIONS EFICIENTS D’ENSENYAMENT
EN EDUCACIÓ FÍSICA
Capítol V

L’ECOLOGIA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA ...................................................................... 95
1. No formular postulats erronis sobre l’ensenyament ................................................................... 97
2. Rutines i regles: el fonament del sistema de feines d’organització .............................................. 98
3. Els conceptes importants en el marc de referència ecològica ...................................................... 99
4. La negociació en l’interior dels sistemes de feines .................................................................... 102
5. La negociació entre els sistemes de feines ................................................................................ 103
6. Supervisió i responsabilització ................................................................................................. 105
7. Alguns resultats de la investigació sobre els sistemes de feines en educació física ..................... 107
8. Cap a una ecologia centrada en l’aprenentatge ........................................................................ 109
Resum .............................................................................................................................................. 110

Capítol VI

L’ORGANITZACIÓ PREVENTIVA .......................................................................................................113
Objectius del capítol........................................................................................................................... 113
1. No formular postulats erronis sobre l’ensenyament ................................................................. 115
2. Rutines i regles: el fonament del sistema de feines d’organització ............................................. 117
2.1. Les rutines i el seu desenvolupament ................................................................................. 118
2.2. Les regles i el seu desenvolupament ................................................................................... 119
3. El temps de l’organització: ¿què és, què el redueix i per què? ................................................... 122
4. Les estratègies més importants per l’organització preventiva ................................................... 125
5. Avaluació del sistema de feines d’organització .......................................................................... 128
Resum .............................................................................................................................................. 129

2013-2014

Capítol VII

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA .....................................131
1. ¿Per què és important la disciplina? .......................................................................................... 133
2. Definir el comportament adequat: evitar la disciplina per defecte ............................................. 134
3. Estratègies de base per desenvolupar i modificar un comportament .......................................... 136
3.1. Les estratègies per augmentar els comportaments apropiats .............................................. 138
3.2. Les estratègies per reduir els comportament no apropiats .................................................. 142
4. Formalitzar les estratègies de modificació del comportament ................................................... 146
4.1. Proclamació de bon comportament ................................................................................... 148
4.2. Contractes de bon comportament ...................................................................................... 149
4.3. Joc de bon comportament ................................................................................................. 149
4.4. Sistemes de fitxes .............................................................................................................. 151
5. Objectiu últim d’una estratègia de disciplina ............................................................................ 152
Resum ............................................................................................................................................... 154

Capítol VIII

LES HABILITATS DE RELACIONS INTERPERSONALS I L’ENSENYAMENT DE
L’EDUCACIÓ FÍSICA..............................................................................................155
1. Les conclusions a partir de l’educació física ............................................................................... 156
2. El missatge del gimnàs .............................................................................................................. 158
3. Les habilitats d’interacció entre el professor i els alumnes ......................................................... 159
3.1. Ser constant en les interaccions ......................................................................................... 160
3.2. Dirigir les interaccions cap als comportament significatius .................................................. 162
3.3. Adequar la interacció a la feina .......................................................................................... 163
3.4. Parlar amb els alumnes de temes no lligats a l’escola ......................................................... 164
3.5. Mantenir un entusiasme constant per millorar la instrucció i les relacions interpersonals .... 165
3.6. No ignorar els sentiments i les emocions dels alumnes ....................................................... 167
4. Establir relacions constants amb els alumnes ........................................................................... 169
5. ¿Com perceben els alumnes al professor? ................................................................................ 170
6. Organitzar l’ambient físic per afavorir la comunicació ............................................................... 172
7. Les habilitats de comunicación eficaç ....................................................................................... 173
7.1. Transmetre capacitats ....................................................................................................... 173
7.2. Rebre capacitats ................................................................................................................ 174
7.3. Control de la comunicació .................................................................................................. 176

2013-2014

8. Acomodar eficaçment el sistema de interaccions socials dels alumnes ...................................... 177
Resum ............................................................................................................................................... 178

TERCERA PART. L’ENSENYAMEN EFICIENT EN L’EDUCACIÓ FÍSICA
Capítol IX

CAP A UNA EDUCACIÓ FÍSICA HUMANÍSTA: L’ÈTICA EN EL GIMNÀS ....................183
1. Les qüestions jurídiques i morals en l’ensenyament .................................................................. 184
2. Promoure bones relacions humanes en l’educació física ............................................................ 189
2.1. Equitat sexual .................................................................................................................... 190
2.2. Equitat racial ..................................................................................................................... 192
2.3. L’equitat en matèria d’aprenentatge ................................................................................. 194
3. Desenvolupar persones com a jugadors: La nostra primera contribució humanitzadora ............. 196
4. Construir la comunitat: esperit de grup, festes i rituals ............................................................. 197
5. Promoure el creixement personal en l’educació física................................................................ 199
5.1. Desenvolupar actituds positives cap a si mateix .................................................................. 199
5.2. Desenvolupament i expressió de les actituds positives cap als demés ................................. 200
5.3. Aprendre a comportar-se com un membre responsable en un grup .................................... 200
5.4. Aprendre a jugar amb lleialtat ........................................................................................... 202
5.5. Aprendre a respectar l’ètica en l’educació física ................................................................. 202
6. Objectius acadèmic i terapèutics .............................................................................................. 203
Resum .............................................................................................................................................. 204

Capítol X

LES ESTRATÈGIES PER A L’ELABORACIÓ DE PROGRAMES

..................................................207

1. EL context professional de la planificació ................................................................................. 209
2. ¿Quins “beneficis” produeix l’educació física? .......................................................................... 209
3. L’elaboració d’un programa equitatiu ....................................................................................... 211
4. Els factors que influeixen en la planificació d’un programa ....................................................... 213
5. L’elecció del contingut i la selecció d’activitats ......................................................................... 214
6. L’elaboració del contingut en funció dels objectius terminals .................................................... 215
7. El desenvolupament de progressions per arribar als objectius terminals .................................... 218
8. La coherència en les intervencions ............................................................................................ 221
9. Habilitats obertes i tancades ..................................................................................................... 223

2013-2014

10. El Les estratègies d’avaluació regeixen les feines d’aprenentatge .............................................. 224
11. L’exposició del programa d’educació física fora de l’horari escolar ............................................. 225
Resum .............................................................................................................................................. 226

Capítol XI

EL DESENVOLUPAMENT D’UNITATS EFICIENTS EN L’ENSENYAMENT ..................227
1. Les raons per les quals els professors planifiques ...................................................................... 228
2. La determinació dels nivells d’entrada i sortida: el punt de sortida de la planificació d’una unitat
d’ensenyament ........................................................................................................................ 229
3. Els objectius terminals de les unitats: un objectiu i una finalitat per l’avaluació.......................... 231
4. Els anàlisi de feines per desenvolupar seqüència de contingut ................................................... 233
5. Els principals factors en la planificació d’una unitat d’ensenyament .......................................... 237
6. La construcció dels plans d’una unitat d’ensenyament .............................................................. 240
6.1. L’elaboració del pla de les leccions a partir del pla de la unitat ............................................ 241
6.2. L’anticipació dels problemes d’equitat durant la planificació de les unitats d’ensenyament . 241
6.3. L’atribució de punts ........................................................................................................... 242
7. La determinació i la formulació de les finalitats i objectius d’aprenentatge ............................... 244
Resum ............................................................................................................................................... 249

Capítol XII

LES ESTRATÈGIES GENERALS D’ENSENYAMENT ...................................................251
1. Ensenyament i aprenentatge .................................................................................................... 252
2. Les leccions: la distribució de feines .......................................................................................... 254
3. Garantir condicions d’aprenentatge segures ............................................................................. 256
4. Proposar condicions d’aprenentatge estimulants en el pla intel·lectual ..................................... 257
5. Presentar les feines eficaçment ................................................................................................ 257
6. Utilitzar el context per comunicar la informació pertinent sobre les feines ................................ 259
7. Les pràctiques guiades ............................................................................................................. 260
8. Les pràctiques independents .................................................................................................... 262
9. No oblidar ensenyar durant les feines d’aplicació ..................................................................... 263
10. Supervisar les respostes ........................................................................................................... 264
11. L’estratègia d’avaluació està estrictament lligada a la supervisió .............................................. 268
12. Les funcions del balanç del final de la sessió ............................................................................. 269
13. Mantenir el ritme de la sessió .................................................................................................. 269
Resum ............................................................................................................................................... 270

2013-2014

Capítol XIII

ESTRATÈGIES D’ENSENYAMENT EN L’EDUCACIÓ FÍSICA .......................................273
1. Adaptar les estratègies d’ensenyament a les condicions particulars ........................................... 275
2. L’ensenyament actiu ................................................................................................................ 277
3. L’ensenyament per feines ......................................................................................................... 277
4. L’ensenyament a partir de preguntes ........................................................................................ 280
5. L’ensenyament a través dels companys .................................................................................... 221
6. L’aprenentatge cooperatiu ....................................................................................................... 286
7. Les estratègies d’autoensenyament ......................................................................................... 287
8. Proporcionar un ensenyament eficient a les persones amb handicaps que estan integrades en les
classes particular ..................................................................................................................... 291
Resum ............................................................................................................................................... 293

QUARTA PART. CONVERTIR-SE EN UN EDUCADOR PROFESSIONAL
Capítol XIV

APRENDRE SOBRE L’ESCOLA: LA TRANSICIÓ D’ESTUDIANT A PROFESSOR ...........297
1. Les escoles com a sistemes ...................................................................................................... 298
2. El nou professor ....................................................................................................................... 300
3. Els inicis en l’ensenyament en educació física ........................................................................... 303
4. Punt de vista dels professors sobre la vida en l’escola ............................................................... 305
5. Les característiques de les escoles eficients .............................................................................. 307
6. Sobreviure en el sistema .......................................................................................................... 309
7. Oferir una educació física segura i que inspiri la confiança ........................................................ 311
7.1. Els tribunals ....................................................................................................................... 314
8. Com i per què els professors es reagrupen? .............................................................................. 315
Resum .............................................................................................................................................. 318

Capítol XV

EL MANTENIMENT I LA MILLORA DE L’EFICÀCIA DEL PROFESSOR

.................................321

1. Persistir i millorar en l’escola .................................................................................................. 323
2. Els obstacles en la carrera ........................................................................................................ 325
3. Treballar amb els obstacles per seguir sent un professor dinàmic ............................................. 330
4. Les maneres de continuar donant mostres de dinamisme i de ser un professor eficaç ............... 332

2013-2014

5. Conflicte de papers .................................................................................................................. 336
6. La millora dels sistemes ........................................................................................................... 341
Resum .............................................................................................................................................. 343

Capítol XVI

ELS INSTRUMENTS PER AVALUAR L’ENSENYAMENT I ELS SEUS EFECTES..............345
1. La fidelitat de les dades d’observació ........................................................................................ 347
2. Mètodes de les dades d’observació........................................................................................... 348
2.1. Judici intuïtiu ..................................................................................................................... 348
2.2. Observació global ............................................................................................................... 348
2.3. Registre d’anècdotes .......................................................................................................... 349
2.4. Llistats i escales de classificació........................................................................................... 349
3. Mètodes d’observació sistemàtica ............................................................................................ 351
3.1. Registre d’esdeveniments .................................................................................................. 351
3.2. Registre de duració ............................................................................................................ 352
3.3. Registre d’intervals curts .................................................................................................... 353
3.4. Mostrari de temps en grups ............................................................................................... 354
4. L’autoregistre per recollir i analitzar les dades regularment ...................................................... 355
5. Els sistemes d’observació concebuts amb l’ajuda de diferents tècniques ................................... 356
6. El desenvolupament d’un sistema d’observació: les decisions importans .................................. 358
6.1. Com construir el sistema d’observació ............................................................................... 359
6.2. Com portar a terme les observacions ................................................................................. 362
6.3. La formació dels observadors ............................................................................................. 363
6.4. Calcular la fidelitat de les dades d’observació ..................................................................... 364
7. Exemples de sistemes d’observació .......................................................................................... 369
Resum ............................................................................................................................................... 379

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES .........................................................................383
ÍNDEX ALFABÈTIC ................................................................................................399

2013-2014

PRÒLEG
1. ELS ELEMENTS CLAUS
2. ORGANITZACIÓ
3. AGRAÏMENTS
L’ensenyament és eficaç quan els estudiants aprenen ràpida i eficaçment la matèria, quan desenvolupen
actituds positives prop del que han après millora l’autoestima.
La majoria d’experts reconeixen que una organització i disciplina eficaces són els fonament sobre els que es
pot construir un ensenyament eficient.

PRIMERA PART.
L’ENSENYAMENT

COMPRENDRE

I

MILLORAR

L’EFICIÈNCIA

DE

Capítol I

LA MILLORA SISTEMÀTICA DE LES HABILITATS EDUCATIVES
OBJECTIUS DEL CAPÍTOL
-

Valorar la funció de la motivació i de la pràctica per aprendre a ensenyar de manera eficaç.
Diferenciar entre una concepció de l’ensenyament fonamentat sobre el domini d’habilitats i
una concepció que es recolza en l’art d’ensenyar.
Diferenciar entre l’ensenyament , aprenentatge i pedagogia.
Comprendre la funció d’una pràctica apropiada seguida per feedbacks en l’adquisició
d’habilitats d’ensenyament.
Explicar l’apropament fonamentat sobre les dades d’observació per aconseguir habilitats
d’ensenyament.
Comprendre com les creences individuals influeixen en la visió personal de l’ensenyament.
Explicar la diferència entre eficàcia i competència.

1. MOTIVACIÓ, FEEDBACK I CONEIXEMENTS

Els professos són eficients quan els alumnes es tornen éssers humans més productius.
2. SUPOSATS BÀSICS SUBJACENTS A UN APROPAMENT SISTEMÀTIC
Els professors que no han adquirit les nocions bàsiques de l’aprenentatge no poden ensenyar eficientment.
Un docent eficient dirigeix als seus alumnes de manera que disminueixin les pertorbacions i augmenten el
temps de l’aprenentatge.
3. LA CIÈNCIA I L’ART DE L’ENSENYAMENT
Els professors d’Educació Física han de tenir en compte l’adquisició d’habilitats, la utilitat eficient
d’estratègies, el desenvolupament de la condició física, l’adquisició de coneixement sobre l’esport i
acondicionament físic.
Quadre I.1.

2013-2014

4. ENSENYAMENT, APRENENTATGE I PEDAGOGIA
La finalitat del mestre és mantenir als alumnes ocupats, feliços i obedients. Els mestres volen que els seus
alumnes aprenguin.
Un ensenyament eficient és una orquestració artística d’una sèrie d’habilitats de desenvolupades per
aconseguir les demandes específiques de la mateixa (John Goodlad, Americà).
L’efecte de l’ensenyament en l’alumne depèn en gran mesura de qui és el professor.
Quadre I.2.

5. MILLORAR LES HABILITATS D’ENSENYAMENT AMB L’AJUDA D’UNA PRÀCTICA APROPIADA
El coneixement de la matèria crea una motivació per l’ensenyament personal.
6. OBJECTIUS I FEEDBACK
Els objectius del mestre d’Educació Física són:
-

Com ajudar a millorar la docència.
Entendre què vol dir ensenyament millorat.
Desenvolupar estratègies i habilitats d’una ensenyament millor a través de la pràctica en condicions
apropiades.

2013-2014

La pedagogia a Educació Física és una organització acurada d’un context per permetre als seus participants
realitzar aprenentatges desitjats. Això està relacionat amb les accions de l’ensenyant i els objectius
perseguits.
La National Board for Professional Teaching Standars (1989), diu que la manera en què influeixen els
mestres en els alumnes és quan es revela la veritable qualitat de la pedagogia.
7. UN APROPAMENT FONAMENTAT SOBRE LES DADES D’OBSERVACIÓ PER ADQUIRIR LES HABILITATS
D’ENSENYAMENT
Mantenir feedbacks i observar als alumnes és una manera eficient de poder avaluar el desenvolupament i
aprenentatge dels alumnes. Per avaluar es necessita una recollida de dades prèvies.
Quadre I.3.

8. PASSOS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS D’ENSENYAMENT
8.1. ETAPA 1: L’ETAPA INICIAL D’INCOMODITAT
Etapa inicial d’incomoditat: Els costa relacionar-se de manera afectiva amb els demés.
8.2. ETAPA 2: APRENDRE UNA VARIETAT DE TÈCNIQUES
Aprendre una varietat de tècniques: Feedback més utilitat global. Interacció més freqüent en l’activitat
global, però amb limitacions (paraules).
8.3. ETAPA 3: APRENDRE COM FER MÉS D’UNA COSA AL MATEIX TEMPS
Aprendre com fer més d’una cosa al mateix temps: Ha progressat el suficient perquè sigui un hàbit. En el
progrés s’haurien de millorar les capacitats retroactives. En aquest moment s’estarà en el camí de
convertir-se en un mestre capacitat.
8.4. ETAPA 4: APRENDRE COM USAR LES CAPACITATS MÉS APROPIADAMENT
Aprendre com utilitzar les capacitats més apropiades: Una cosa és transmetre, però una altra és oferir un
feedback apropiat en el moment apropiat. S’ha d’aprendre a elevar a l’alumne en el moment, lloc i amb la
conducta adequada. Gràcies a això, el mestre aprèn algunes tècniques verbals i no verbals.
8.5. ETAPA 5: CONFIANÇA I ANTICIPACIÓ
Confiança i anticipació: Quan un es va habilitant i agafant confiança adquireix habilitats per anticipar què
passarà a l’aula. Això ajuda a dominar esdeveniments i a estar preparat.
9. FONTS D’AJUDA

2013-2014

L’observació és el mitjà per millorar l’activitat educativa. Un mateix es pot ajudar a millorar aquesta
activitat.
10. EXAMEN DE LES CONCEPCIONS D’ENSENYAMENT DE L’EDUCACIÓ FÍSICA
Grossman, Wilson i Shulman (1989), digueren que la creença dels professors sobre l’ensenyamentaprenentatge influeix en la manera d’ensenyar. Van definir tres creences a Educació física:
-

Contingut d’EF.
Orientacions que impliquen perquè els alumnes aprenen.
Conviccions respecte a l’E-A.

D’aquestes tres creences s’utilitzen i s’interpreten els coneixements transmesos al programa d’educació.
Un professor eficient afavorir aprenentatge i creixement dels alumnes.
Quadre I.4.

11. CAP A UNA DEFINICIÓ DE L’EDUCADOR FÍSIC COMPETENT
Un professor competent és el mateix a nivell més alt. El mestre planifica els continguts, els transmet i
motivar als infants.
Siendentop i Eldar (1989):
-

Competència va relacionat amb el context i la matèria.
La competència està orientada a la realització.
L’experiència essencial és la competència però no és suficient.
La competència constitueix una simbiosi entre habilitats excepcionals de ensenyament i control
d’activitat particular.
La competència necessita temps per tenir més habilitat.

RESUM
1. Si estan motivats, els professors poden aprendre a ser eficaços gràcies a experiències realitzades en
condicions apropiades.
2. L’ensenyament eficaç es fa de manera intencional i es compleix quan els alumnes arriben a les
finalitats marcades pel professor.
3. La manera més ràpida per aconseguir habilitats d’ensenyament es tenir ocasions per practicar les
habilitats adequades i per obtenir feedbacks sistemàtics.

2013-2014

4. L’ensenyament eficaç és l’orquestració artística d’un repertori d’habilitats que poden aconseguir-se
a través d’un apropament científic.
5. L’ensenyament és el conjunt de comportaments professionals exhibits per un professor durant el
seu treball, mentre que l’aprenentatge és el canvi de comportament que resulta de l’experiència.
6. La pedagogia consisteix en ordenar hàbilment un ambient d’aprenentatge perquè els estudiants
adquireixen els aprenentatges precisos perseguits.
7. Per aprendre a ensenyar, s’ha de fixar les finalitats precises i aconseguir uns feedbacks sistemàtics
relacionats amb aquelles finalitats.
8. Un apropament a l’aprenentatge d’habilitats en l’ensenyament fonamentat sobre dades
d’observació sistemàtica i els feedbacks conseqüents.
9. Mentre viuen el procés d’adquisició d’habilitats d’ensenyament, els futurs professors passen per
unes etapes previsibles; les etapes finals son la confiança i l’anticipació.
10. Es poden utilitzar varies fonts d’ajuda per aconseguir habilitats d’ensenyament: l’observació
sistemàtica, la pràctica només o bé amb un company, l’ensenyament en les escoles.
11. Les creences sobre el contingut transmès en classe i el procés d’ensenyament-aprenentatge
influeixen en la interpretació de la informació sobre l’ensenyament eficaç.
12. La competència és diferent de l’eficàcia i combina a la vegada un ensenyament molt eficaç i una
mestria diferents.
13. La competència és probablement específica a un subjecte i el context dins del que s’ensenya.

Capítol II

L’APRENENTATGE DE L’ALUMNE DEPÈN DE LES ACCIONS DEL PROFESSOR
-

Explicar la importància de l’ensenyament eficaç.
Explicar perquè els primers esforços de busqueda han fallat.
Establir la diferenciació entre el clima de la classe, la gestió dels comportaments i la gestió de
l’ensenyament.
Descriure com es reconeixen els professors eficaços i com s’estudia en el seu ensenyament.
Descriure els principals límits de la investigació actuals.
Descriure les conclusions principals de la investigació sobre l’eficàcia de l’ensenyament.
Explicar el concepte de temps d’aprenentatge.
Explicar el concepte de professor actiu.
Descriure els components d’una organització eficaç de la classe.
Descriure les relacions entre les adquisicions en aprenentatge i el desenvolupament
d’actituds.
Descriure les influència d’alguns factors circumstancials sobre l’ensenyament actiu.
Descriure a l’alumne què aprendre.

1. LA IMPORTÀNCIA D’UN ENSENYAMENT EFICIENT
John Dewey “pèrdua d’educació” (miseducació).
2. COMENÇAMENTS FALSOS I TÈCNIQUES INAPROPIADES
3. ELS PUNTS DECISIU: L’ESTUDI DE L’ENSENYAMENT DELS PROFESSORS

2013-2014

Sistemes tipus Flanders (1960-1975) són valorats indirectament. En aquesta època era d’observacions de
desenvolupament de sistemes i tècniques d’obtenció de dades fiables a través de l’ensenyament dels
professors.
Quadre II.1.

4. EL RECONEIXEMENT I L’OBSERVACIÓ DELS PROFESSORS EFICIENTS
El clima emocional no és el mateix estratègies per organitzar l’aula.
Rosenshine i Stevens (1986), si els mestres aprenen a usar estratègies els alumnes aprenen.
Els límits que tenen els mestres:
-

Un alt percentatge d’estudis s’ensenyen a educació primària.
La majoria d’estudis es centren en matèries bàsiques.
Els investigadors han optat per una visió bastant conservadora de les finalitats de l’escola.

5. L’APRENENTATGE DE L’ALUMNE DEPÈN DE L’ACTIVITAT DEL PROFESSOR
Conclusió eficàcia de l’ensenyament
-

Temps, oportunitat per aprendre i contingut abordat.
Expectatives i papers.
Organització de la classe i empeny dels alumnes.
Feines apropiades i índex elevats d’èxits.
Ritme i continuïtat.
Ensenyament actiu.
Supervisió activa.
Sistema avaluació i responsabilització.
Claredat, entusiasme i afectivitat.

2013-2014

Quadre II.2.

Quadre II.3.

6. L’ENSENYAMENT ACTIU: UN QUADRE DE REFERÈNCIA, NO UN MÈTODE
L’ensenyament actiu genera avantatges en l’aprenentatge.
Entre el 1970 i 1980 els professors tenien un efecte directe sobre les activitats que treballaven els alumnes.
7. L’ORGANITZACIÓ EFICAÇ: UNA CONDICIÓ ESSENCIAL PERÒ INSUFICIENT
Els professors eficients són els organitzadors eficients. Aquests elaboren estructures i rutines clares.
“With-it-ness” el professor té ulls a l’esquena.
Plenty of Perfect Practic
-

Ser pertinents.
Estar relacionats amb els objectius de l’aprenentatge.
Ser progressiu.
Respectar els diferents esglaons d’aprenentatge.
Oferir nombroses ocasions de participació.

Quadre II.4.

2013-2014

8. APRENENTATGE I ACTITUD
Organització eficaç
1. No abandonar qüestions d’organització i de problemes de comportament.
2. Temps d’aprenentatge. Medley (1977) les estratègies que generen la majoria d’aprenentatge. Són
també aquelles que produeixen les millors actituds. Rosenshine (1979).
9. ELS FACTORS DEL CONTEXT QUE INFLUEIX EN L’ENSENYAMENT ACTIU
-Nivell escolar (a menys edat més els costarà).
-Estatut socioeconòmic (els alumnes amb desavantatges econòmics tenen més dificultat).
-Número d’habilitat d’estudiants (una bona aptitud amb un control estricte (organització) li pot ajudar, al
revés no.
-Els objectius de l’ensenyament (objectius que el professor vol arribar).
-La matèria ensenyada.
9.1. EL NIVELL ESCOLAR
9.2. L’ESTATUT SOCIOECONÒMIC
9.3. EL NIVELL D’HABILITATS DELS ESTUDIANTS
9.4. ELS OBJECTIUS DE L’ENSENYAMENT
9.5. LA MATÈRIA ENSENYADA
10. L’ALUMNE NECESSITA PRACTICAR PER APRENDRE
Els alumnes han de practicar les seves habilitats per millorar.
RESUM
1. L’ensenyament eficaç és important, no només perquè afavoreix la condició física i la participació en
les activitats esportives, sinó també perquè sense aquesta eficàcia el diner invertit en l’educació
seria gastat inútilment.

2013-2014

2. Els primers esforços de busqueda han fracassa perquè estaven centrats sobre la personalitat dels
professors i perquè no hi havia una observació sistemàtica dels comportaments de professors i
alumnes.
3. El clima de la classe, la gestió dels comportaments dels alumnes i l’organització de les activitats
d’aprenentatge són components del medi educatiu que tenen unes característiques particulars.
4. El tema recurrent en la comprensió de l’eficàcia d’ensenyament va ser l’observació sistemàtica de
professors i alumnes en unes classes regulars durant llargs períodes de temps.
5. Les conclusions actuals de la busqueda tenen alguns límits: a) escàs èmfasi sobre el nivell
secundari; b) escassa atenció a matèries que no siguin la lectura i les matemàtiques; c)la concepció
de finalitats a tenir en compte és conservadora.
6. El professor eficaç dedica el major temps possible a la matèria. Comunica les seves feines i explica
les funciones. S’organitza per obtenir el major temps possible de treball dels alumnes. Planifica
unes feines significatives que presenten bones possibilitats d’èxit i donen un ritme ràpid a les
classes. Supervisa activament el treball els alumnes i posa en marxa un sistema d’avaluació que
aplica de manera constant. És clar, animat i entusiasta.
7. L’ensenyament actiu és un marc de referència més que un mètode que tots tenen que seguir.
8. El temps d’aprenentatge correspon als moments en els que els alumnes estan empesos en el
treball, com un índex d’alt èxit en les feines lligades a objectius d’aprenentatge.
9. Els professor eficaços organitzen les seves classes posant en marxa algunes rutines i pautes que ells
ensenyen des del principi de l’any escolar.
10. Els organitzadors eficaços redueixen el risc que es manifestin comportament desviats i augmentin
el temps dedicar a aconseguir els objectius d’aprenentatge.
11. Les estratègies d’ensenyament eficaç afavoreixen a la vegada les adquisicions en l’aprenentatge i el
desenvolupament d’aptituds positives.
12. Els factors circumstancials que influeixen en les condicions d’utilització de l’ensenyament actiu són:
el nivell escolar dels alumnes, el seu nivell socioeconòmic, les seves aptituds, els objectius dels
professors i la matèria impartida.
13. És necessari que l’estudiant tingui suficients ocasions per practicar les seves habilitats amb la
finalitat que els seus aprenentatges es tornin automàtics.
14. Tot i que els professors desenvolupen el seu paper directament en l’aula, és evident que els
alumnes han d’aprendre a participar de forma autònoma.

Capítol III

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA

2013-2014

-

Descriure la història del desenvolupament de la investigació en l’ensenyament de l’educació
física.
Descriure les principals recaigudes de la investigació realitzada en els contextos habituals on
s’ensenyen activitats físiques.
Explicar el que diu la investigació sobre les estratègies usades pels professors per organitzar
als alumnes.
Explicar el que diu la investigació sobre la manera en què els professors usen el seu temps.
Explicar els resultats de la investigació sobre les diferents respostes dels alumnes.
Explicar les indicacions de la investigació sobre el perfeccionament dels professors
d’educació física.
Descriure les múltiples perspectives de l’eficàcia de l’ensenyament de l’educació física.

1. EL TELÓ DE FONS
Bloom (1986) “automatisme”. És el que el professor d’Educació física ha de fer que adquireixin els seus
alumnes perquè tinguin habilitats per l’activitat física.
Les estratègies per fer autònoms als alumnes són les pràctiques educatives, segons Slavin (1980).
2. ELS BENEFICIS DE LA INVESTIGACIÓ SOBRE L’ENSENYAMENT E EN EDUCACIÓ FÍSICA
El mateix 1980 es va crear el “Journal of Teaching in physical Education”, on els temes principals eren
l’organització de l’aula i la disciplina que s’hi practicava en aquesta.
Quadre III.1.

3. ¿QUÈ FAN ELS PROFESSORS DURANT LES CLASSES D’EDUCACIÓ FÍSICA?
Les conclusions de la investigació en aquest camp a permès desenvolupar materials per la formació inicial i
perfeccionament de l’EF (com per exemple la matèria sobre l’equitat). El perfeccionament ha ajudat al
desenvolupament als nous mestres formadors a dominar les habilitats necessàries per l’organització

2013-2014

eficient a classe, pel manteniment de la disciplina i per la supervisió activa de participants. A això han
ajudat les tècniques com “temps fora” i “contractes de comportament” lligats als diferents alumnes.
El mestre d’educació física té tres funcions principals durant el procés d’E-A:
-

Organitzar als alumnes.
Dirigir i instruir-los.
Controlar-los.

Organitzar als alumnes es refereix al comportament verbal i no verbal del professor sobre les activitats de
l’aprenentatge com les que no.
Del 15% al 35% de la classe es dedica a l’organització. El 60% de l’organització és de posada en marca de les
activitats (temps d’organització). 1/3 del temps (10-50%) és per fonar informació (feedbacks,
explicacions,...). Els mestres usen l’ensenyament directe un 20-40%, i l’observació in situ que forma part
d’una 5% de la sessió.
El reforç positiu és important en aquestes aules perquè posteriorment el comportament sigui adequat,
cosa que molts mestres obliden. En canvi, les reprimendes (lleus o severes) comporten una actitud
d’enfadament per part del mestre. Això provoca una actitud i comportament negatiu per part dels
alumnes. Les classes solen ser d’una clima neutre (ni més ni menys).
Alexander (1982) i Lund (1990): “sembla que els alumnes s’emprenyen més i responen en la manera més
adequada quan el sistema d’avaluació es centra en l’adquisició d’habilitats específiques”.
Taula III.1. Comportament del professor tal com ha estat descrit pels dos sistemes.

4. ¿QUÈ FAN ELS ALUMNES DURANT LES CLASSES D’EDUCACIÓ FÍSICA?
El temps durant el qual els alumnes estan immersos en els comportaments motrius, s’han denominar de
diferents maneres: temps d’empeny, temps de treball motriu, temps actiu d’aprenentatge, temps proactiu,
temps vàlid d’aprenentatge en EF, Acadèmic Learning Time in Physical Education o ALT-PE.
Tipus d’empeny: temps d’empeny i treball motriu o actiu.
1. El temps d’empeny fa referència als moments en què un participant està actiu físicament durant les
activitats d’aprenentatge. No té importància la qualitat de respost. Poden ser baixos, ja que ocupa el 1520% de la sessió. El TEMP (Temps d’Empeny Motriu Productiu) realment hauria d’ocupar el 25-30%.
2. Empeny motriu productiu o d’aprenentatge motriu: quan està empès en les activitats directament
lligades als objectius d’aprenentatge i supera la tasca. Es caracteritza per un bon índex de superació i està
fortament associada a les adquisicions en l’aprenentatge.
Quadre III.2.

2013-2014

Quadre III.3.

5. LES CONCLUSIONS DE LA INVESTIGACIÓ SOBRE A MILLORA DE LES HABILITATS D’ENSENYAMENT I
SOBRE ELS SEUS EFECTES
Els estudis sobre l’eficiència de les classes d’educació física. El conjunt de resultats proposa les conclusions
següents per millorar l’ensenyament:
1. Els professors en formació poden desenvolupar les habilitats d0ensneyament eficaç si tenen
ocasions de practicar-les i si reben una supervisió adequada.
2. Els professors en exercici poden millorar les seves habilitats d’ensenyament, i quan ho fan, els seus
alumnes obtenen més temps d’aprenentatge.
3. Els professors en formació poden millorar les seves habilitats per interaccionar i augmentar els
comportament apropiats dels seus alumnes si reben una supervisió adequada.
4. Els educadors en formació, així com els que estan en exercici, poden desenvolupar estratègies
d’interacció positiva.
5. Els professor en formació i els que estan en exercici poden aprendre a donar els feedbacks que són
més específics per les tasques.
6. Els professors en formació poden aprendre a discriminar els elements crítics i els errors comuns
dins d’una varietat d’habilitats motrius.
7. Els professors en formació i els professors en exercici poden eduir apreciablement el temps
requerit per organitzar.
8. Els professors en formació i els professors en exercici poden aprendre a intervenir amb més
entusiasme (Rolier, SIedentop i Van Houten, 1984).
9. Una intervenció dirigia cap a l’augment del temps d’aprenentatge amb els professors en formació
poden conduir a augments considerables d’aquest temps (Randall i Inwold, 1989).

2013-2014

El desenvolupament de les habilitats ha de començar a l’inici de la formació i que perduri durant al llarg de
tota la seva carrera professional.
6. L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA
Els resultats dels estudis descriptius presentats:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

El temps d’empeny i les ocasions per practicar el contingut ensenyat.
Les expectatives i les funcions.
L’organització de la classe i l’empeny dels participants.
Les tasques d’aprenentatge apropiades que ofereixen un bon nivell d’èxit.
El ritme i el desenvolupament de les sessions.
L’ensenyament actiu.
El sistema d’avaluació i de responsabilitat.
La claredat, l’entusiasme i l’afectivitat.

Els resultats dels estudis sobre l’eficàcia de l’ensenyament de l’educació primària proven de quatre fonts
diferents:
-

Les investigacions descriptives que avaluen l’eficàcia de l’ensenyament en el context de les escoles
(Makleish, 1981; Phillips i Carlisle, 1983).
La investigació sobre la millora de l’ensenyament (Birdwell, 1980).
Els petits estudis que intenten mesurar l’eficàcia de l’ensenyament al laboratori (Pieron, 1981;
Deknop, 1983 i 1986; Silverman, 1985).
Estudis recents que examinen el treball dels professors que es consideren eficaços (Sidentop,
1989).
Pieron (1983) “els alumnes tenen més possibilitats d’aprendre allò que han practicat per ser
avaluats.

RESUM
1. La investigació sobre l’ensenyament de l’educació física s’ha iniciat fa vint anys, però ja ha produït
una quantitat substancial de coneixements que han sorgit d’estudis descriptius, experimentals i
qualitatius.
2. Els beneficis d’aquesta investigació inclouen la creació d’un llenguatge tècnic, una literatura
enriquidora, un conjunt d’estratègies d’organització, uns volums basats en aquest investigació,
material pedagògic i diferents perspectives per la formació i el perfeccionament dels professors,
així com una nova inspiració pels educadors de professors.
3. Els professors omplen una porció substancial del temps de classe per organitzar als alumnes, una
porció menor per donar-los-hi informacions i una altra proporció major per supervisar la seva
pràctica.
4. El clima emocional en l’educació física és habitualment neutre i les reaccions positives semblen ser
poc freqüents.
5. Els feedbacks subministrats pels professors són abundants; són més generals que específics, més
correctius que positius i, de costum, dirigits més cap als individus que cap al grup.
6. Unes conclusions indirectes deixen veure que potser no és exacte una gran proporció de feedbacks
sobre les habilitats motrius.
7. Els alumnes ocupen la major part del temps d’una classe esperant, una segona porció del seu
temps la dediquen a feines d’organització i practiquen les activitats d’aprenentatge durant la porció
de temps més petita.

2013-2014

8. El temps d’empeny productiu és encara menor que el temps d’empeny; és habitualment més baix
pels alumnes que tenen series dificultats d’aprenentatge o bé un baix nivell d’habilitat.
9. La investigació sobre l’anàlisi de les respostes dels alumnes confirma aquelles conclusions; els que
tenen un nivell d’habilitat baix emeten més rarament respostes positives i tècnicament apropiades.
10. Els professors en formació poden millorar les seves habilitats si tenen ocasions per practicar i es
troben sota una supervisió adequada.
11. Els professors en exercici poden millorar les seves habilitats, i quan ho fan, el seus alumnes solen
obtenir índexs més elevats de temps d’aprenentatge.
12. Tant els monitors com els professors en exercici poden millorar les seves habilitats d’organització,
de transmissió de la informació i d’interacció; poden també tornar-se més entusiastes durant el seu
ensenyament.
13. La investigació descriptiva sobre l’ensenyament en l’educació física proporciona un perfil que
s’allunya considerablement de les característiques de l’ensenyament eficaç.
14. La investigació descriptiva sobre l’ensenyament indica que l’eficàcia en educació física és semblant
a l’eficàcia de les classes regulars. Els professors eficaços creen un ambient ben organitzat i centrat
sobre l’aprenentatge.

Capítol IV

APRENDRE A FER L’AVALUACIÓ FORMATIVA PER MILLORAR L’ENSENYAMENT
-

-

Diferenciar l’avaluació formativa i el concepte més general d’avaluació.
Explicar com s’ha de fer una avaluació formativa vàlida i fidel.
Diferenciar la feina de variables del procés d’ensenyament associats amb els comportament
de professors i alumnes, i el recurs a variables supeditades als resultats dels alumnes per
complir l’avaluació formativa de l’ensenyament.
Explicar perquè i com l’avaluació formativa ha d’estar supeditada als objectius perseguits.
Diferenciar entre els comportaments aïllats de professors i alumnes, els episodis de
l’ensenyament i els criteris variables durant el procés d’ensenyament.
Diferenciar entre els temps d’aprenentatge i les ocasions per respondre, com criteris per
avaluar el procés d’ensenyament.
Respondre a les preguntes habituals concernents a l’avaluació formativa de l’ensenyament.
Descriure i diferenciar les etapes del procés d’avaluació formativa.

Quan observem que algun alumne ha aconseguir alguna cosa, hem d’esbrinar quins comportaments són
efectius i com funcionen.
És possible aprendre de l’ensenyament (Larry Locke “Aprender de la Enseñanza”, 1979).
1. L’OBJECTIU I LA NATURALESA DE L’AVALUACIÓ FORMATIVA
L’avaluació es defineix com una recollida d’informació fiable i vàlida tenint com a finalitat la millora del
rendiment. Podem trobar l’avaluació formativa que es dona al llarg del curs i l’avaluació sumativa que
serveix per atribuir notes.
2. UN MODEL D’AVALUACIÓ FORMATIVA
Es poden trobar tres categories per mesurar l’avaluació dels professors:
-

Variables del procés d’ensenyament-aprenentatge associat al comportament dels professors.

2013-2014

-

El sistema de variables dels alumnes.
Les variables alienes als estudiants o aquelles produïdes per ell mateix (els assoliments dels
estudiants, els seus canvis, etc...) que són més familiars pels professors d’educació física.

L’última variable és avaluada a partir dels exàmens, amb la consecució d’objectius, la realització de feines
assignades, la consecució de criteris (a llarg i curt termini) i l’observació directa.
Els professors i alumnes interactuen per decidir què fan els alumnes a la classe. Els professors influeixen en
allò que els alumnes fan.
Quadre IV.1.

Quadre IV.2.

Figura IV.1. El model d’avaluació formativa.

3. L’AVALUACIÓ DEL PROFESSOR HA D’ESTAR LLIGADA ALS OBJECTIUS
4. L’AVALUACIÓ DE L’ENSENYAMENT EN DIRECTE
Per millorar l’ensenyament són útils tres tipus d’avaluació directa:
a) Comportament dels professor i alumnes.
b) Avaluació dels episodis d’ensenyament.
c) Avaluació de les variables-criteris durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.
Quadre IV.3.

2013-2014

4.1. NIVELL 1: AVALUAR ELS COMPORTAMENTS AÏLLATS DEL PROFESSOR I DELS ALUMNES
4.2. NIVELL 2: AVALUAR EPISODIS D’ENSENYAMENT
4.3. NIVELL 3: AVALUAR LES VARIABLES-CRITERI DURANT EL PROCÉS D’APRENENTATGE
Hi ha dos variables-criteris:
-

Temps d’aprenentatge (TA).
Ocasions de resposta (ODR); serveix per mesurar l’índex d’esforç dels alumnes en activitats que
poden produir aprenentatge.

Amb una millora de la supervisió activa del mestre durant la pràctica dels alumnes es produeix un augment
de les ODR.
El TA i les ODR són instruments per avaluar, per exemple en les activitats més curtes augmenta el temps
d’aprenentatge. Una millora supervisió dels professors en la pràctica augmenten les ODR.
Amb menys temps d’espera podria permetre als alumnes capficar-se activament més temps i més TA i ODR.
Els alumnes s’esforcen en llargs períodes de temps que donen un gran nombre de respostes i que la
proporció de les respostes subministri una informació vàlida pels professors.
L’ensenyament eficaç és quan els professors s’organitzen perquè els alumnes estan freqüentment capficats
amb un bon índex d’èxit en les activitats lligades als objectius perseguits.
El fet de realitzar una avaluació regular és crucial per millorar l’ensenyament.
Quadre IV.4.

2013-2014

5. LES ETAPES DEL PROCÉS D’AVALUACIÓ
1. Determinar objectius d’aprenentatge que estan sent seguits.
2. Reformar els objectius de l’ensenyament-aprenentatge sota la forma de competències, que són
accions que poden ser observades directament per una altra persona.
3. Avaluar l’ensenyament de manera precisa.
o L’objecte d’avaluació ha de ser precís.
o La precisió dels criteris per jutjar el grau d’assoliment dels objectius perseguits. El nivells ha
de ser suficientment elevat per suscitar el progrés.
4. Usar les dades de base per establir els criteris. Les dades del nivell base revelen els punts forts i les
debilitats.
5. Arribar als objectius utilitzant estratègies específiques i mesures regulars.
6. Mantenir les adquisicions i obtenir noves habilitats.
7. Ser responsable del propi ensenyament.
6. EXEMPLES D’APLICACIÓ DEL PROCÉS D’AVALUACIÓ FORMATIVA
RESUM
1. L’avaluació formativa consisteix en recollir informacions amb l’objectiu de millorar un rendiment,
mentre que l’avaluació en general tendeix essencialment a jutjar al valor d’un rendiment.
2. L’avaluació formativa necessita bones informacions, o sigui, informacions fidels i vàlides.
3. Les variables del procés d’ensenyament associades amb els comportaments dels professors
descriuen el que fa el professor durant les classes, mentre que les variables del procés
d¡aprenentatge associades amb els comportaments dels alumnes descriuen com actuen els
participants. Les variables del producte de l’aprenentatge descriuen els resultats dels estudiants al
final d’una unitat d’ensenyament, o bé els canvis que sobreviuen en els seus comportaments al
final de la seva experiència d’aprenentatge.
4. El model de base per l’avaluació formativa indica que els professors i els alumnes s’influencien
mútuament i que aquesta interacció exerceix en el seu efecte sobre el que fan els alumnes; en fi,
els comportaments dels alumnes influeixen directament en els resultats a curt i llarg plaç.
5. L’avaluació, per ser apropiada, ha d’estar supeditada als objectius perseguits en una situació
donada d’aprenentatge.
6. Un objectiu universal de tots els professors és fomentar entre els alumnes una actitud possitiva cap
a la pràctica de l’activitat física.

2013-2014

7. L’avaluació en directe de l’ensenyament pot estar centrada en comportament aïllats del procés
d’ensenyament-aprenentatge, sobre unitat d’ensenyament o bé sobre criteris variables durant el
procés d’aprenentatge.
8. Els comportaments aïllats del professor o dels alumnes posseeixen un inici i un final clarament
coneixibles; també és possible calcular la seva freqüència o la seva duració.
9. Els episodis d’ensenyament són una combinació de variables associades al que fan els professors o
els alumnes; subministren informacions sobre elements importants del procés educatiu.
10. Les variables-criteri durant el procés d’aprenentatge són mesures del comportament dels
estudiants i provenen d’informacions sobre el seu aprenentatge.
11. El temps d’aprenentatge i les ocasions per resoldre són dos variables-criteri observables durant el
procés d’aprenentatge. El temps d’aprenentatge està basat en la duració mentre que les ocasions
per respondre són calculades com freqüència.
12. Les etapes importants del procés d’avaluació formativa són les següents: determinar les finalitats
perseguides, tornar a formular aquestes finalitats com a comportaments, determinar criteris i
nivells d’èxit específics, recollir dades sobre el nivell de base, atendre als objectius utilitzant
estratègies específiques i mesures regulars, assumir la responsabilitat del seu propi ensenyament.

SEGONA PART. LA CRACIÓ DE CONDICIONS EFICIENTS D’ENSENYAMENT
EN EDUCACIÓ FÍSICA
Capítol V

L’ECOLOGIA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA
-

Descriure les finalitats d’un model de referència ecològica en l’ensenyament.
Diferenciar entre les feines d’organització, les tasques d’aprenentatge i les interaccions
socials entre els alumnes.
Diferenciar entre les tasques que es presenten (de fet), les tasques verdaderes i comprendre
com es desenvolupen.
Descriure com les estratègies d’avaluació i de responsabilització, l’ambigüitat i la claredat de
les tasques així com el risc de fracàs estan supeditats als sistemes de tasques.
Descriure com els sistemes de tasques que interaccionen entre ells per produir l’ecologia de
la classe.
Descriure com la supervisió i la responsabilització determinen les verdaderes característiques
del sistema de tasques.

L’ensenyament eficient ha de respondre a les preguntes del context d’ensenyament-aprenentatge, així com
les necessitats, interessos i capacitats dels alumnes.
L’única manera de comprendre bé l’ensenyament consisteix en examinar les influències bidireccionals
entre el professor i els estudiants.
Ecologia: estudi de l’habilitat dels éssers vius, de les relacions entre aquests organismes i el seu
ambient.
1. ELS SISTEMES DE TASQUES QUE FIGUREN EN L’ECOLOGIA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA

2013-2014

Doyle (estudis del capítol). Educació Física es pot veure com una ecologia comporta de tres sistemes
principals;
- Sistemes de feines d’organització.
-Sistemes de feines d’organització.
- Sistemes d’interaccions d’aprenentatge.
2. LES TASQUES I EL SEU DESENVOLUPAMENT
Alexander (1982); sistema de tasques que es desenvolupa en funció de les contingències.

3. ELS CONCEPTES IMPORTANTS EN EL MARC DE REFERÈNCIA ECOLÒGICA
Figura V.1. El procés de desenvolupament d’una activitat en funció de les competències.

Es poden trobar quatre conceptes importants:
1.
2.
3.
4.

Estratègies avaluatives i responsables.
Claredat i ambigüitat de les tasques.
Risc de “Jaque”.
Límits de tasques.

4. LA NEGOCIACIÓ EN L’INTERIOR DELS SISTEMES DE FEINES
L’equilibri ecològic de les tasques. En l’equilibri ecològic hi haurà una negociació temptativa dels alumnes
per modificar les tasques, i veure com reacciona el mestre, que és qui equilibra el sistema ecològic de les
tasques.
Quadre V.1.

2013-2014

5. LA NEGOCIACIÓ ENTRE ELS SISTEMES DE FEINES
El professor eficaç intenta establir una ecologia en els escoles.
Quadre V.II.

6. SUPERVISIÓ I RESPONSABILITZACIÓ
La supervisió i la implementació d’un mecanisme d’avaluació són les dues habilitats d’ensenyament
important en el repertori del professor d’Educació física eficaç. Un mecanisme complex és més eficaç que
unes classes regulars.
La supervisió pràctica és el que els professors usen per establir i mantenir un sistema de responsabilització
dels alumnes en relació a la bona conducta, l’empeny de tasques i grau d’assoliment d’objectius. La
supervisió és una observació activa.
7. ALGUNS RESULTATS DE LA INVESTIGACIÓ SOBRE ELS SISTEMES DE FEINES EN EDUCACIÓ FÍSICA
El model ecològic va ser utilitzat per diversos estudis:
1. Els professors solen descriure el sistema de feines d’organització més explícitament. El mecanisme
d’avaluació es posa en marxa més ràpidament.
2. Les verdaderes tasques d’aprenentatge solen ser desenvolupades en funció de els contingències
dels alumnes que les compliquen o faciliten. Això limita el sistema de tasques d’aprenentatge.
3. El mestre ha de supervisar activament per reaccionar a les respostes dels alumnes.
4. Les condicions i criteris sobre els tasques són implícites, per tant, els alumnes actuen en funció de
la reacció del mestre.
5. Els alumnes no prenen atenció, simplement pregunten després als companys.

2013-2014

6. Les tasques d’organització comprenen un conjunt de rutines. Són estructures establertes, regles
clares,...
7. Els professors posen límits segons la manera de reaccionar dels alumnes davant les respostes.
8. També poden modificar les feines els alumnes per les interaccions socials.
9. El principal objectiu dels professors és la cooperació dels alumnes en les tasques d’organització. El
primer objectiu és que es comportin com Tousignant anomena “persones educades”.
10. Els professors que no només avaluen el comportament, sinó els esforços, el que usen són sistemes
d’avaluació dirigides als esforços.
11. A vegades, hi ha sistemes d’avaluació que exigien als alumnes que adquirissin coneixement o
habilitats motrius específiques per tenir nota.
12. Alguna vegada, el professor que el sistema d’avaluació incloïen els objectius d’actuació, però
només exigien comportaments.
13. Dissimulen la falta participativa en el sistema de tasques d’aprenentatge, esquives competents
(Quadre V.1.). També s’emprenyen en el sistema de tasques d’aprenentatge a curt termini i
després és activament social (Quadre V.II).
14. El sistema de tasques d’aprenentatge eficaços es caracteritza per l’aplicació constantment
d’estratègies d’avaluació.
15. La majoria de classes d’educació física són altament socials. Poden desenvolupar de manera que
pertorbin el sistema de tasques d’aprenentatge, o poden coexistir si els professors troben mitjans
per afavorir les interaccions socials al mateix moment de l’empeny de les tasques d’aprenentatge.
8. CAP A UNA ECOLOGIA CENTRADA EN L’APRENENTATGE
Els alumnes esperen les classes d’educació física per poder fer intercanvis socials.
RESUM
1. S’ha de comprendre l’ensenyament-aprenentatge respecte la funció de la mútua influència que
existeix entre professors i alumnes.
2. Una correcta ecologia es composa d’una sèrie de sistemes entrellaçats en els quals els canvis o les
interrupcions d’un sistema influeixen en els altres.
3. Els sistemes de feines d’organització, aprenentatge i de interaccions socials entre els alumnes
composen l’ecologia en educació física.
4. Els alumnes comencen a executar les feines tal com han estat presentades; tot i això, les
modifiquen, tenint en compte les reaccions del professor a aquests canvis.
5. Els mecanismes per avaluar i responsabilitzar als alumnes es refereixen a les pràctiques que els
professors usen per establir i mantenir una ecologia on els alumnes es facin responsables dels seus
correctes comportaments, del seu compromís en les feines i els resultats.
6. La claredat i ambigüitat de les feines estan supeditades a la manera més o menys explícita de
definir-les i a la manera més o menys constant de complir-les.
7. El risc de fracàs associat a la realització d’una feina està determinat per la interacció entre
l’ambigüitat i la dificultat d’una feina, així com per la naturalesa del sistema d’avaluació adoptat.
8. Els límits de les feines poden ser rígids o flexibles; això depèn del gray de claredat amb que la feina
s’ha definit, però també de la manera amb la que l’avaluació i la responsabilitat dels alumnes són
aplicades.
9. Habitualment, els estudiants negocien les exigències de les feines i després les modifiquen
observant com el professor reacciona amb aquests canvis.
10. Posats que el seu principal objectius és obtenir i mantenir la cooperació dels alumnes, alguns
professors negocien les exigències de les feines d’aprenentatge per aconseguir la seva participació
aplicada a feines d’organització.

2013-2014

11. La supervisió activa així com el sistema d’avaluació i responsabilització són els elements claus que
regeixen el sistema de feines.
12. Quan no hi ha avaluació, les feines d’aprenentatge es poden suspendre i els esdeveniments que es
produeixen depenen dels interessos dels estudiants.
13. La investigació ha revelat moltes característiques de l’ecologia de l’educació física, inclús la
naturalesa més o menys explícita de feines, el procés de desenvolupament de feines en funció de
contingències, l’establiment de rutines, els models de compromís i de modificació de feines, les
diferents formes d’avaluació i la manera en què els sistemes interaccionen per produir una
ecologia.

Capítol VI

L’ORGANITZACIÓ PREVENTIVA
-

Explicar la naturalesa i la finalitat de l’organització preventiva.
Explicar la importància d’un sistema eficaç de tasques d’organització.
Explicar els postulats erronis respecte a l’ensenyament.
Explicar la naturalesa i la funció de les rutines i de les pautes d’organització.
Descriure les rutines importants i la manera en què es desenvolupen.
Descriure les regles importants i la manera en què es desenvolupen.
Explicar la noció de temps d’organització i descriure com es poden reduir.
Descriure les habilitats i les estratègies importants per establir un sistema d’organització
preventiva.
Descriure com un sistema d’organització preventiva pot ser avaluat.

L’organització preventiva fa referència a les estratègies proactives que els professors usen per crear i
mantenir un clima positiu centrat en tasques.
La conclusió més clara de les investigacions diu que l’eficàcia dels professors està basada en un sistema
d’organització preventiva sòlida.
El sistema de tasques d’organització és important perquè:
1. Els professors i alumnes han de coexistir durant molt de temps.
2. Guanyar temps. És important el temps d’organització.
Quadre VI.1.

2013-2014

1. NO FORMULAR POSTULATS ERRONIS SOBRE L’ENSENYAMENT
Els professors fan pressuposicions segons el comportament dels alumnes.
Quan es viola qualsevol d’aquestes pressuposicions, solen pertorbar-se la fluïdesa d’una experiència
d’instruccions ben plantejades.
Una afirmació en la literatura educativa és que la disciplina és inherent a la bona ensenyança, per tant, si
s’ensenya bé no es tindrà problemes amb la disciplina.
El resultat d’una aplicació positiva de les habilitats depèn de si els alumnes aprenen a autodirigir-se. Això fa
més fàcil al professor fer un bon ensenyament.

2. RUTINES I REGLES: EL FONAMENT DEL SISTEMA DE FEINES D’ORGANITZACIÓ
La rutina és el procediment que intenta obtenir comportaments precisos en una classe, destinada als
comportament que tenen tendència a repartir-se freqüència, i que poden desviar o retardar el
desenvolupament d’una sessió.
Les regles serveixen per precisar les expectatives generals que “concerneixen” als comportaments que
s’adapten en diferents situacions.
Un sistema de tasques d’organització comença per la creació de rutines i establiment de regles.
Quadre VI.2.

2.1. LES RUTINES I EL SEU DESENVOLUPAMENT
A més de les rutines de la taula VI.1., els professors han de crear rutines específiques pel seu programa i
alumnes.
Les representacions han d’intentar evitar-se mentre que els alumnes aprenen les rutines, però han d’usarse ràpidament i firmament amb aquells que no s’adeqüen a les exigències quan la majoria dels membres
del grup ho fan.
Tabla VI.1. Exemples de rutines usades habitualment en educació física.

2013-2014

2.2. LES REGLES I EL SEU DESENVOLUPAMENT
Quan les regles no es respecten, els comportaments han de ser corregits immediatament i les sancions
aplicades.
Grans línies a seguir a l’hora d’establir regles són les següents:
-

Les regles han de ser curtes i dirigir-se a l’objectiu.
Les regles han de ser comunicades amb una llengua i símbols que s’adaptin a l’edat dels
participants.
Els comportaments importants, han de comunicar-se als participants en un màxim de cinc i vuit
regles, perquè es retinguin bé.
Quan sigui possible, les regles han de formular-se de manera positiva, però és necessari donar a la
vegada exemples de comportaments apropiats i inapropiats.
Assegurar que les regles a la classe siguin compatible amb les regles de l’escola.
Les sancions han de ser aplicades de manera constant.
No s’han de crear que no es podran o voldran respectar.

Les regles a Educació física es concreten en les següents:
-

Seguretat; comportaments apropiats per usar en l’equip i en interaccions.
Respectar als altres; comportaments relacionats tan amb el professor com els companys.
Respectar l’ambient d’aprenentatge; relacionar amb l’equip i gimnàs.
Recolzar l’aprenentatge dels companys; relacionar amb conceptes de compartir, recolzar i ajudar al
grup.
Treballar dur; tracta l’ús adequat del temps, empeny en l’exercici i esforç per aprendre.

Quadre VI.3.

2013-2014

3. EL TEMPS DE L’ORGANITZACIÓ: ¿QUÈ ÉS, QUÈ EL REDUEIX I PER QUÈ?
El temps d’organització fa referència a una suma acumulada del temps que els alumnes necessiten per
realitzar les seves tasques d’organització, de transició i de les alienes a la matèria.
El Període d’Organització és una simple unitat del temps d’organització comença amb un comportament
d’organització emès del professor i continua fins la següent instrucció o activitat comença.
Exemple de període d’organització:
-

Esperen la primera senyal del professor per començar.
El professor xiula perquè es reuneixin.
El senyal de col·locació als llocs d’activitats.

Taula VI.2. La reducció del temps d’organització

La taula VI.2. són dades d’experiència que tenien com a finalitat reduir el temps d’organització de les
classes d’educació física.
Quadre VI.4.

2013-2014

Una transició correspon a un període durant el qual el professor canvia la tasca, canvien de grup, de lloc,...
Kounin (1970); les reduccions de la marxa del ritme les interrupcions o altres assoliments que
causen desviacions solen augmentar els comportaments irregulars i disminuir el temps dedicat a
l’aprenentatge.

4. LES ESTRATÈGIES MÉS IMPORTANTS PER L’ORGANITZACIÓ PREVENTIVA
El desenvolupament i manteniment d’un sistema d’organització eficaç es compleix usant més estratègies de
base i algunes habilitats d’ensenyament.
Les habilitats i estratègies que permeten desenvolupar un sistema d’organització que afavoreixi
l’autoorganització dels alumnes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Control de l’activitat inicial.
Començar la classe ràpidament i a l’hora prevista.
Usar un mètode que economitzi el temps per passar la llista.
Ensenyar les senyals i rutines per captar l’atenció, reunir-se i dispersar-se.
Usar un ensenyament proactiu donant directrius, incitacions i demostrant entusiasme.
L’expectació és una formulació per part del professor d’un procés o d’un resultat esperat.
Usar una gran quantitat de feedbacks específics i interaccions positives.
Evitar el retràs i les interrupcions.
Annexar els resultats de rendiment junt amb les tasques d’organització.
Usar un joc d’organització per obtenir resultats ràpids.

Una manera de presentar les regles i rutines d’educació física és fent un joc d’organització com es presenta
al quadre VI.5.
5. AVALUACIÓ DEL SISTEMA DE FEINES D’ORGANITZACIÓ
Hi ha diferents maneres d’avaluar el sistema de tasques d’organització:
-

El temps és un factor important.
Verificar la duració dels períodes d’organització.
L’eficàcia.
Observació de l’alumne per si estan atents.
Comportaments irregulars.

Quadre VI.5.

2013-2014

RESUM
1. L’organització preventiva fa referència a les estratègies proactives que els professors usen per crear
i mantenir un clima positiu centrat en la feina.
2. Un sistema d’organització eficaç afavoreix la cooperació entre professors i alumnes i permeten
estalviar temps que pot, aleshores, ser usat en l’aprenentatge.
3. Les pautes estableixen les expectatives generals concernents als comportaments en una varietat de
situacions.
4. Les rutines són procediments per desenvolupar comportaments apropiats en classe, més
particularment respecte a aquells que estan presents amb regularitat.
5. Si es vol que les rutines es converteixen en hàbits, s’ha d’ensenyar bé, i això, a partir de l’inici de
l’any.
6. S’ha d’ensenyar les regles durant tot l’any. És important donar a la vegada exemples de
comportaments adequats i inadequats. També s’ha d’explicar perquè aquestes pautes són
importants.
7. S’ha d’explicar les regles equànimement i de manera constant.
8. El temps d’organització correspon al conjunt de períodes que els alumnes dediquen a les feines
d’organització, a les transicions i a altres deures no relacionats amb la matèria ensenyada.
9. Els períodes d’organització són els moments dedicats a la posada en marxa de les activitats
d’aprenentatge.
10. Les transicions són períodes d’organització que es produeixen entre el dinal d’una activitat i l’inici
de l’explicació de l’activitat següent.
11. Les interaccions d’organització són els comportament verbals i no verbals necessaris per
desenvolupar i mantenir el sistema de feines d’organització.
12. S’han establert habilitats i estratègies d’ensenyament per desenvolupar i mantenir un sistema
d’organització eficaç: la direcció de l’activitat inicial, l’hora d’inici, passar la llista, les rutines,
l’ensenyament entusiasta, les expectatives, els feedbacks específics, penjar cartells amb els
resultats de l’organització i els jocs d’organització.
13. Una manera d’avaluar el sistema d’organització consisteix en supervisar com s’usa el temps i en
esbrinar si els alumnes habitualment es centren o no en la feina.

Capítol VII

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA
-

Indicar les diferents maneres de definir la disciplina.
Explicar la importància de la disciplina.
Definir la noció de comportament apropiat i inapropiat.
Explicar i aplicar estratègies per modificar el comportament.
Explicar i aplicar estratègies que tendeixen a afavorir l’aparició de comportaments apropiats.
Descriure maneres eficaces de felicitar i estratègies de interacció positiva.
Explicar i aplicar estratègies que poden avortar comportaments inapropiats.
Descriure altres mitjans constructius que poden substituir la punició.
Descriure estratègies formals de modificació del comportament.
Explicar la finalitat última d’un sistema de disciplina.

2013-2014

Els comportaments apropiats són els comportaments de l’alumne coherent amb les metes educacionals
d’un escenari educacional específic.
El càstig és una tècnica de direcció del comportament.
1. ¿PER QUÈ ÉS IMPORTANT LA DISCIPLINA?
És important, tant per la bona salut com pel benestar, que es conegui l’organització preventiva i estratègies
de disciplina. Per crear una atmosfera on és més fàcil aprendre.
A més d’una bona organització els professors han de proporcionar un bon ensenyament i ocasions de
pràctica per aconseguir els objectius.
2. DEFINIR EL COMPORTAMENT ADEQUAT: EVITAR LA DISCIPLINA PER DEFECTE
Una disciplina eficaç implica el manteniment dels comportaments. Si no es reflexiona o s’intenta
desenvolupar certs comportaments, aleshores es portarà a cap d’una “disciplina per defecte”.
Els alumnes ho aprendran fent el que sigui fins al límit del professor s’han de valorar tant els
comportaments negatius com positius (apropiats o inapropiats). Els apropiats són aquells necessaris per
complir els objectius. Els inapropiats són aquells que perjudiquen la realització dels objectius.
Williams i Anandam (1973); classifiquen els comportaments en apropiats i inapropiats segons:
-

Els comportaments associats a la realització de feines.
Les interaccions socials.
Comportaments aliens a la feina.
Comportaments irregulars.

Quadre VII.1.

3. ESTRATÈGIES DE BASE PER DESENVOLUPAR I MODIFICAR UN COMPORTAMENT
Un comportament pot ser modificat gràcies a les contingències. Aquestes són les relacions entre
comportaments i conseqüències, les quals són les raons que els alumnes necessiten per aprendre
comportaments nous i més apropiats.
Algunes estratègies s’apliquen a diverses situacions de modificació del comportament. Quan els segueixen
formen “la base del repertori d’habilitats de disciplina d’un professor”.
1. Ser específic; els alumnes entenen quin comportament s’ha de modificar.

2013-2014

2.
3.
4.
5.

Definir curosament la contingència de canvi.
No crear-se grans expectatives, i començar amb problemes de comportaments més petites.
Moure’s gradualment, quedar-se satisfet amb canvis petits i no esperar-se grans canvis.
Ser coherent; ser ferms i aplicar-la sempre igual. Si canvien cada dos per tres pot confondre’s als
alumnes.
6. Començar on és l’alumne, s’ha de definir un problema immediat i canviar-lo. Després anar
progressant.
Tot això és per inhibir els comportaments inapropiats. Quan el comportament es converteix en un hàbit, les
contingències immediates que suporten el seu desenvolupament poden desaparèixer gradualment.
És important recordar que l’alumne té una raó per comportaments així.
3.1. LES ESTRATÈGIES PER AUGMENTAR ELS COMPORTAMENTS APROPIATS
No s’ha d’esperar comportaments apropiats i tenir un clima còmode i enriquir sense centrar-se en els
comportaments adequats i trobar maneres de reforçar-lo i reconeixe’ls.
Les pròximes tècniques poden aprendre’s perfeccionar-se i usar-se per produir bona disciplina, altes
proporcions de temps de compromís i un clima d’aprenentatge agradable:
1. Regles i directrius clares i precises. Les directrius són un comportament del qual el professor o
estímul de l’ambient que recorda als alumnes el que han de fer.
2. Expectatives elevades però realistes. Els professors han d’informar als alumnes sobre el que
esperen ells. Les expectatives han de ser realistes en funció del medi encara que s’ha de mantenir
optimista amb respecte al que els alumnes poden aconseguir.
3. Reforços freqüents i apropiats; una felicitació positiva representant un reforç per l’alumne però una
massa general “està bé” té poques oportunitats de reforçar l’aparició de comportaments apropiats.
4. Interaccions no verbals eficaces i positives; molts experts interactuen de forma no verbal més
potent que la verbal. Està més en harmonia amb el que sent.
5. Comunicacions públiques i privades.
Quadre VII.4.

3.2. LES ESTRATÈGIES PER REDUIR ELS COMPORTAMENT NO APROPIATS
Un comportament inapropiat s’ha d’abordar ràpidament abans que s’ampliï. Les estratègies eficients en
diferents medis escolars són:

2013-2014

1. Usar trucades a l’ordre eficaces, representació verbal. No s’ha d’usar sola, alguns d’ells (Kounin
1970). S’ha d’aplicar amb fermesa. En el moment oportú.
2. Eliminar els comportaments que busquen l’atenció del professor. L’extinció és una estratègia del
comportament que redueix el comportament no apropiat gràcies a la retirada de la font de reforç.
3. Ser constant en ignorar un comportament tolerant. Fan referència a les infraccions menors que no
perjudiquen els objectius educatius (Wurzer i McKenzie, 1987). Tot i així el professor ha de verificar
si aquesta inconstàncies procedeix d’ells o degut a la seva pròpia manera de reaccionar davant dels
comportaments dels alumnes.
4. Usar estratègies de càstig específic i efectives. El càstig aconsegueix un decreixement en un
comportament en particular aplicant una conseqüència.
Les estratègies de canvi comportaments inadequats:
- Reforçar les omissions; recompensa a l’alumne per no formar part del comportament inapropiat.
- Pràctica positiva: per cada comportament inapropiat ha de fer tantes vegades un comportament
apropiat.
- Mantenir apartat l’alumne: apartar un temps determinat a l’alumne de l’activitat.
- Pèrdua de la recompensa: per alguna cosa com a resultat del mal comportament.
5. Reemplaçar la punició per altres, mesurar constructius:
- Reforçar comportaments alternatius.
- Reforç de disminució d’infraccions.
- Reforçar l’absència o la no ocasió del comportament: “reforç de les omissions”.
Quadre VII.5.

Quadre VII.6.

2013-2014

4. FORMALITZAR LES ESTRATÈGIES DE MODIFICACIÓ DEL COMPORTAMENT
Els professors poden ajudar molt a la reducció del mal comportament, simplement mitjançant l’ús del propi
comportament d’ensenyar d’una manera hàbil i sistemàtica.
Quadre VII.6.

4.1. PROCLAMACIÓ DE BON COMPORTAMENT
La proclamació del bon comportament és un afirmació formal de contingències que podria aplicar-se a un
alumne individualment o grupalment.
El professor decideix tant el número de comportaments necessaris com el número de recompenses (quadre
VII.1.).
Figura VII.1. Exemple de proclamació d’un bon comportament

2013-2014

4.2. CONTRACTES DE BON COMPORTAMENT
L’alumne té un paper en la definició dels comportaments, decidint la recompensa i establint les
contingències precises (figures VII.2.).
Figura VII.2. Exemple de contracte d’un bon comportament.

4.3. JOC DE BON COMPORTAMENT
Una forma ràpida és amb un joc de bon comportament (al mal comportament d’un grup). El format de joc
seria:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Divideix la classe en quatre grup, se’ls permet escollir com a grup.
Tots poden guanyar i que competeixen contra criteris de comportament no contra ells.
S’expliquen de quatre a sis regles.
Les recompenses són discutides pel grup sencer.
S’explica el joc. Cada cop que soni la senyal guanyaran punts, el professor mirarà si el
comportament és adequat +1 punt, sinó -1 punt.
Es programa un radiocasset amb un soroll fort. Es faran vuit senyals.
El professor mira, i els equips que guanyin 1 punt són afalagats i els que no se’ls comenta el perquè.
Al final compte tots els punts i puja els resultats del dia.
Al final s’atorguen els premis.
Si un jugador perd més de 2 punts o el seu equip dos dies seguits, l’equip es reuneix i decideix si ha
de marxar del grup.
Cada classe es pot reduir les senyals i augmentar el temps.

El criteri per guanyar el joc també es pot fer cada cop més sever.
4.4. SISTEMES DE FITXES
Token Economy: és un sistema de fitxes (programa formal) que inclou resultats acadèmics,
d’organització i direcció, en un sistema d’intercanvi clar i específic en el qual els alumnes guanyen i
acumulen fitxes que poden intercanviar-se per un número determinats de premis diferents.

2013-2014

Els professors han de definir clarament els comportaments. Les recompenses més usades a educació física
són: reconeixement públic, elecció d’activitats, el temps extra a educació física, excursions o privilegis.
5. OBJECTIU ÚLTIM D’UNA ESTRATÈGIA DE DISCIPLINA
Les estratègies de disciplina tenen tan objectius a curt termini com a llarg termini. A curt termini té una
reducció comportaments inapropiats, prevenció de pertorbació i la construcció del bon comportament. A
llarg termini les nocions del desenvolupament, autocontrol i autodirecció. L’autocontrol hauria de
contribuir a desenvolupar les habilitats del creixement.
Això porta als alumnes a un estat de conformisme perquè no passi els professors els hi ha d’adequar més
responsables i més llibertat per manifestar un comportament responsable.
Quadre VII.7.

RESUM
1. Una visió positiva de la disciplina mira cap al desenvolupament de comportaments que estan en
concordança amb les regles.
2. La disciplina és important perquè els directors i els pares esperen que les classes siguin disciplina i
perquè la vida en les escoles és molt més agradable quan es problemes de disciplina són mínims.
3. Unes classes disciplinades creen condicions favorables per l’aprenentatge, tot i això, per a què hi
hagi un veritable aprenentatge, el professor ha de ser tan eficaç com pugui oferir els alumnes
ocasions de participació activa.
4. Quan els alumnes no estan informats amb precisió dels comportaments apropiats o inapropiats.,
els aprenen “per defecte”, i aquesta manera d’actuar comporta un índex elevat de càstigs.
5. Les estratègies de base intenten modificar el comportament han de ser precises: han de definir-se
cuidadosament les contingències, començar per aspectes motors però significatius, aporta
gradualment els canvis, ser constants i començar pel nivell en què els alumnes es troben.
6. Les estratègies que han d’augmentar els bons comportaments incloent regles clares i precises,
expectatives elevades però realistes, reforços freqüents, eficaces transicions no verbals, així com
relacions públiques i privades.
7. El fet de felicitar de manera eficaç comporta l’adopció de línies de conducta i absència d’errors
tècnics gràcies a l’ús d’una varietat de tècniques.
8. Les estratègies que tendeixen a disminuir els comportaments inapropiats incloent tècniques
d’extinció concebudes per acabat amb els comportaments que intenten cridar l’atenció. Inclouen
també la tècnica que consisteix en no gastar energia amb els comportaments considerats
tolerables, així com la punició específics i eficaços i en altres mitjans constructiu susceptibles de
substituir el càstig.

Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef

Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (11)

Similaire à Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef

Similaire à Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef (20)

Dernier

Dernier (9)

Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef