методичний посібник для самостійної роботи вчителів іноземної мови на курсах ПК ЛОІППО (2012)

1. 1
Управління освіти і науки
Луганської обласної державної адміністрації
Луганський обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
ПІСЛЯДИПЛОМНА
ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА:
професійний розвиток
учителів іноземних мов
Навчальний посібник для самостійної роботи
слухачів курсів підвищення кваліфікації
Луганськ
2012

2. 2
Укладачі:
І.В. Недайнова — завідуюча кафедри романо-германської філо-
логії Луганського національного педагогічного університету імені
Тараса Шевченка, кандидат педагогічних наук, доцент;
О.С. Глазкова — заступник директора з навчально-виховної ро-
боти спеціалізованої середньої школи №57 м. Луганська, учитель-
методист вищої категорії;
Г.В. Худіна — методист Луганського обласного інституту після-
дипломної педагогічної освіти;
О.І. Фоменко — учитель англійської мови комунального закладу
«Луганська спеціалізована школа І–ІІІ ступеня №57», учитель-ме-
тодист вищої категорії.
Друкується за рішенням Вченої ради Луганського обласного
інституту післядипломної педагогічної освіти
(протокол № 6 від 22 червня 2012 року)
РЕКОМЕНДОВАНО УПРАВЛІННЯМ ОСВІТИ І НАУКИ
ЛУГАНСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ ДЕРЖАВНОЇ АДМІНІСТРАЦІЇ
Післядипломна педагогічна освіта: професійний розви-
ток учителів іноземної мови: Навчальний посібник для са-
мостійної роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації /
Укл. І.В. Недайнова, О.С. Глазкова, Г.В. Худіна, О.І. Фомен-
ко. — Луганськ : СПД Рєзніков В.С., 2012. — 92 с.
У посібнику відповідно до нормативно-правових документів Міні-
стерства освіти і науки України та освітньої мети навчання англійсь-
кої мови подаються матеріали для самостійної роботи слухачів кур-
сів підвищення кваліфікації вчителів англійської мови. До кожної
теми додаються додаткові теоретичні відомості. Матеріал подається
з урахуванням сучасних вимог щодо вивчення іноземної мови.
© Луганський обласний
інститут післядипломної
педагогічної освіти, 2012
© СПД Рєзніков В.С., 2012

3. 3
ВСТУП
Методично-практичний посібник з викладання англійської
мови призначено для самостійної методичної та теоретичної
підготовки вчителя — слухача курсів підвищення кваліфіка-
ції англійської мови.
Рекомендації складено відповідно до вимог системи навчан-
ня та комунікативного підходу до навчання іноземній мові; мі-
стять матеріал, присвячений проблемам формування навичок
і вмінь учнів у чотирьох видах мовленнєвої діяльності (аудію-
вання, говоріння, читання, письмо); розглядаються питання
організації та забезпечення процесу навчання іноземній мові
в середніх навчальних закладах.
Стати вчителем-професіоналом важко, для цього потрібно
прикласти багато зусиль. Але це вкрай відповідально, бо «по-
ганий учитель — це біда не особиста, а біда суспільства. Він як
ракова клітина, шматує собі подібних, калічить і морально, і
інтелектуально» (Ю.І. Пассов).
Зростаючі потреби у спілкуванні та співпраці між країнами
і людьми з різними мовами та культурними традиціями, нова
освітня система в Україні вимагають суттєвих змін у підході
до викладання, оновлення змісту та методів навчання інозем-
них мов у загальноосвітніх навчальних закладах.
Знання іноземних мов є важливою передумовою для осо-
бистих, культурних, професійних та економічних контактів.
Оновлення цілей та змісту навчання веде за собою й оновлен-
ня освітніх технологій. Ці програми базуються на результатах
сучасних психолого-педагогічних та методичних досліджень,
які розглядають навчання іноземних мов як процес особистіс-
ного розвитку учня в контексті «полілогу культур».
Визначаючи нові цілі, зміст і методи навчання, програми
сприяють реформі середньої освіти в галузі викладання іно-
земних мов, враховуючи Рекомендації Ради Європи. Програ-
ми не обмежують самостійність і творчу ініціативу вчителя,
передбачаючи гнучкість у відборі та розподілі навчального
матеріалу відповідно до потреб учнів та обраних засобів на-
вчання (навчально-методичні комплекси, підручники, посіб-
ники, аудіо, відеоматеріали тощо).

4. 4
Навчання іноземних мов передбачає практичне опану-
вання учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для
здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мов-
леннєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі
в типових ситуаціях. Оволодіння учнями іншомовним спілку-
ванням передбачає формування у них певного рівня комуніка-
тивної компетенції.
Мовленнєва та мовна компетенції
Основні мовленнєві вміння включають:
• вміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях на-
вчальнотрудової, побутової та культурної сфер спілкування;
• вміння розуміти на слух основний зміст автентичних
текстів;
• вміння зафіксувати та передати письмово необхідну ін-
формацію.
Учні повинні засвоїти програмний мовний матеріал як за-
сіб оформлення або розуміння висловлювань у процесі спіл-
кування на рівні, визначеному програмою. Для цього учням
необхідно зрозуміти і засвоїти комунікативні функції засобів
спілкування для їх коректного вживання у відповідних мов-
леннєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні
і мовленнєві засоби, які є оптимальними для реалізації кому-
нікативного наміру та адекватними в соціально-функціональ-
ному плані у сфері спілкування.
Соціокультурна та соціолінгвістична компетенція
• Уміння вибирати та використовувати мовленнєві форми для
здійсненнякомунікативнихнамірівуконкретнихситуаціях.
• Уміння враховувати культурні особливості, правила вер-
бальної та невербальної поведінки у типових ситуаціях-
спілкування.
Стратегічна компетенція
• Уміння вибирати ефективні стратегії для вирішення ко-
мунікативних завдань.
• Уміння самостійно здобувати та використовувати знаня,
планувати навчальний процес та оцінювати свої знання.
Кінцевою метою програми є розвиток здібностей та здатно-
сті учнів користуватись іноземною мовою для досягнення ко-
мунікативних цілей.

5. 5
Поняття розглядаються як значення та загальні ідеї, які не-
обхідні учням для спілкування. Вони поділяються на загальні
та специфічні. Загальні поняття (наприклад: час, якість, три-
валість, місцезнаходження тощо) можуть з’являтись у кож-
ній темі. Специфічні поняття безпосередньо визначені певною
темою (наприклад: дім, їжа, здоров’я тощо).
Функція мови розглядається як мета використання мовної
одиниці у висловлюванні. У методиці навчання іноземних мов
комунікативні функції, як правило, описуються як категорії
поведінки (наприклад: прохання, дозвіл, привітання тощо).
Згідно з принципом повторюваності функції можуть повто-
рюватись у різних темах. Вчителі можуть віддавати перевагу
тим чи іншим функціям на уроці в залежності від наявності
навчальних матеріалів.
Функціональні показники визначаються для кожної функ-
ції. Функції, які можуть бути виконані в будь-якій розмові чи
дискусії (наприклад: зміна теми розмови, пропозиція іншого
погляду тощо) не приписуються до певних тем і можуть вжи-
ватись у будь-якій з них.
Методичні засади сучасного навчання
і вивчення іноземних мов
Інтеграція національної освіти, зокрема навчання іно-
земних мов, у світову систему освіти та європейські заклади
освіти, пов’язані з навчанням іноземних мов, здійснюєть-
ся з урахуванням основних принципів державної освітньої
політики в Україні (пріоритетність освіти, її демократиза-
ція, гуманізація та гуманітаризація, національна спрямо-
ваність, неперервність, багатокультурність і варіативність
освіти, відкритість системи освіти та нероздільність на-
вчання і виховання).
Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається
потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгві-
стичних, психолого-педагогічних і суміжних наук. Цією стра-
тегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну
мету навчання й вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння
іншомовним міжкультурним спілкуванням шляхом форму-
вання і розвитку міжкультурної комунікативної компетенції
та її складових.

6. 6
• Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілку-
вання. Це означає відмовлення від домінування на уро-
ках формальних мовних вправ на користь діяльнісно- й
інтелектуально-орієнтованих завдань, які дають змогу
вивчати іноземну мову як скарбницю культури та соціо-
культурної інформації, як основний засіб міжкультуро-
го спілкування в процесі цього спілкування.
• Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається ін-
тегровано.
• Типовими завданнями є заповнення інформаційних про-
галин, вирішення проблем, рольова гра, симуляція
тощо.
• Типовими формами інтерактивності є групова та парна
робота.

7. 7
Тема 1. Концептуальні засади
профільної освіти у ЗНЗ:
міжпредметна інтеграція,
багаторівневість та варіативність
Процеси міжкультурної інтеграції на національному та між-
народному рівнях обумовили модернізацію змісту мовної освіти
в Україні. Мова виступає як засіб пізнання картини світу, при-
лучення до цінностей, створеними іншими народами. Водночас
мова—цеключдлявідкриттяунікальностіісвоєрідностівласної
народної самобутності та історичних досягнень представників
інших культур. На сьогодні в українській системі мовної освіти
і в організаційному, і в змістовному аспектах відбулися значні
позитивні зміни. Істотно змінився соціокультурний контекст
вивчення іноземних мов. Значно зросли їхня освітня і самоос-
вітня функції у школі та ВНЗ, професійна значущість на ринку
праці в цілому, що спричинило посилення мотивації у вивченні
мов міжнародного спілкування. Якщо у попередні десятиріччя
XX століття коло людей в країні, у яких існувала необхідність
спілкуватися іноземною мовою, було досить вузьке, то на сьогод-
ні ситуація змінилася. Геополітичні, комунікаційні та техноло-
гічні перетворення в суспільстві залучили і до безпосереднього, і
до опосередкованого спілкування досить велику кількість людей
найрізноманітніших професій, віку та зацікавлень. Відповідно
зросли і потреби у використанні іноземних мов. Пріоритетну
значимість набуло вивчення мови як засобу спілкування і залу-
чення до духовної спадщини країн і народів, мови котрих вивча-
ються. Особливо актуальним на сьогодні і інтерактивний підхід
до навчання рідної та іноземної мов у школі, насамперед у сфері
розвитку культури мови (розвиток таких компетенцій, як мов-
на, мовленнєва, соціокультурна і деякі інші). Для сучасної мов-
ної освіти необхідні міжпредметна інтеграція, багаторівневість,
варіативність, орієнтація на міжкультурний аспект оволодіння
мов. Нові завдання передбачають зміну у вимогах до рівня воло-
діння іноземною мовою, визначення нових підходів до відбору
змісту та організації матеріалу, використання адекватних форм
і видів контролю.

8. 8
Основні вимоги до змісту мовної освіти на сучасному етапі
Сучасний етап навчання іноземним мовам, що характе-
ризується динамічною диверсифікацією варіантів вивчення
предмета, диктує необхідність привести його у відповідність
до етапів навчання і специфіки різних типів шкіл/класів,
точніше — до умов навчання. Це повинно стосуватися не
тільки обсягу засвоєного мовного та мовленнєвого матері-
алу, визначення пріоритетів у виборі видів діяльності, а і
відповідних мовленнєвих умінь і навичок. Проблема відпо-
відності змісту навчального предмета умовам навчання по-
винна бути розв’язана з урахуванням усіх його змістових
компонентів. Так, абсолютно очевидно, що не можна навча-
ти учнів загальноосвітніх шкіл і гімназій, шкіл гуманітар-
ного та технічного профілю на одних і тих самих текстах,
ситуаціях спілкування. На рівні відбору сфер спілкування
для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку пере-
вага віддається ігровій сфері. На старшому етапі навчан-
ня і, особливо, в умовах поглибленого вивчення іноземної
мови або профільної (гуманітарної, технічної) спрямовано-
сті школи предметна сторона змісту навчання повинна відо-
бражати і зацікавити учнів професійною сферою спілкуван-
ня (безумовно, в певних межах).
Для старшокласників іноземна мова повинна стати надій-
ним засобом залучення до науково-технічного прогресу, за-
собом задоволеним пізнавальних інтересів. Тому в старших
класах природно розширення та поглиблення тематики за ра-
хунок країнознавчого, гуманітарного або технічного матеріа-
лу, орієнтованого на майбутню спеціальність учнів.
Необхідно передбачити знайомство з елементами профорі-
єнтації та перепідготовки в країні мови, що вивчається, ознай-
омлення з особливостями обраної професії та ролі іноземної
мови в оволодінні професійною майстерністю. Таким чином,
у самому змісті навчального предмета мають бути закладені
механізми, що розкривають можливість практичного викори-
стання іноземної мови як важливого засобу розвитку і задово-
лення інтересів учнів, у тому числі і немовних. Дія цих меха-
нізмів буде забезпечена, якщо навчальний матеріал допомагає
учителю та учневі знайти відповідь на наступні запитання:

9. 9
• де і як може бути використана іноземна мова в майбут-
ній професії учня?
• яку користь вона може принести в обраній професії чи
сфері інтересів?
• яким чином іноземна мова дозволяє долучитися до нако-
во-технічного та культурного прогресу і традиціям краї-
ни мови, що вивчається, поповнити знання в галузі точ-
них або гуманітарних наук?
З дидактики відомо, що в зміст навчального предмета крім
інформації, способів діяльності, виражених усним та/або
письмовим текстом і завданнями, входить також емоційна
діяльність, викликана предметом та діяльністю засвоєння.
Стосовно до іноземної мови ця емоційна діяльність пов’яза-
на, перш за все, з позитивним ставленням вчителя та учнів до
змісту навчального предмета, як до об’єкта у процесі засво-
єння. Навчальний матеріал повинен передбачати побажання
вчителя, а в учнів збуджувати інтерес до навчання взагалі і
до іноземних мов, зокрема. Саме з формуванням особистіс-
ного (позитивного) ставлення учнів до засвоюваного змісту,
їхніх потреб і мотивів пов’язаний виховно-розвивальний
аспект навчання предмету. Дуже важливо, щоб в самому змі-
сті навчального предмета були чітко репрезентовані бажані
емоційно-оціночні відносини учнів до світу, один до одного,
до того, чим вони займаються в процесі засвоєння іноземної
мови. Тому виховний ефект навчання предмета повною мірою
буде визначатися тим, наскільки зміст навчального предмета
дозволить учителю усвідомити, по-перше, які цінності і яки-
ми прийомами можна формувати в учнів на основі того чи ін-
шого навчального матеріалу, і, по-друге, які реальні потреби
кожного учня (виходячи з його індивідуальних і особистісних
якостей), а також: яке його ставлення до того чи іншого міні-
муму громадської системи цінностей. Якість змісту навчання
іноземним мовам багато в чому визначається тим, наскільки
оперативно враховується його мінливість і рухливість. При
цьому навряд чи можна розраховувати на успіх, якщо брати
до уваги зміни лише на рівні однієї зі складових цієї катего-
рії, наприклад, змісту навчального предмета. Добре відомо,
що тільки за допомогою нових підручників і навчальних ма-

10. 10
теріалів, що відображають новітні тенденції в галузі розвитку
методики, але без відповідної перебудови вчителя та учня не-
можливо розв’язати проблему ефективного підвищення яко-
сті навчання. Також успіх у навчанні іноземних мов визнача-
ється тим, наскільки вдається гармонізувати цілі навчання
предмета в конкретних програмах і підручниках, а також цілі
викладання предмета.
На завершальній, третій ступені середньої (мовної) загаль-
ної освіти навчання іноземної мови має сприяти формуван-
ню іншомовної комунікативної компетенції, що забезпечує
використання іноземної мови в ситуаціях офіційного і не-
офіційного спілкування в навчальній, соціально-побутовій,
культурній, адміністративній, професійній сферах комуні-
кативної взаємодії. При цьому в центрі уваги повинен бути
розвиток культури усного та письмового мовлення іноземною
мовою, поглиблення культурознавчих знань про спосіб життя
в країні мова, котрої вивчається. Завдання і зміст іншомов-
ного навчального спілкування старшокласників варіюються
з урахуванням профілю школи і розширюються за рахунок
міждисциплінарного підключення іноземної мови до вивчен-
ня інших предметів. Навчання іноземної мови на третьому
рівні спрямоване на:
• розвиток комунікативної культури та соціокультурної осві-
ченості школярів, що дозволяє їм бути рівноправними пар-
тнерамиміжкультурногоспілкуванняіноземноюмовоювпо-
бутовій, культурній та навчально-професійній сферах;
• навчання етики дискусійного спілкування іноземною мовою
під час обговорення культури, стилів і способу життя людей;
• розвиток загальнонавчальних умінь збирати, системати-
зувати й узагальнювати соціокультурну та іншу інфор-
мацію, що представляє інтерес для учнів;
• ознайомлення учнів із технологіями самоконтролю із са-
мооцінки рівня володіння мовою;
• розвиток умінь представляти рідну країну і культуру,
спосіб життя людей в процесі іншомовного культурного
спілкування;
• використання іноземної мови у професійно-орієнтованій
освіті.

11. 11
Залежно від профілю школи останнє передбачає професій-
но орієнтоване навчання іноземної мови у вивченні:
• гуманітарних дисциплін (історія, література, світова
ху дож ня культура, громадянська освіта) за допомогою
спецкурсів іноземною мовою або інтегрованих курсів з
країнознавства і літератури, курсу з підготовки гідів-
перекладачів та ін.;
• природничо-наукових дисциплін через спецкурси інозем-
ною мовою на інтерактивній основі, курси з технічного
перекладу та інші курси, що надають мовну підтримку для
професійно профільної освіти і спілкування школярів;
• дисциплін, орієнтованих на конкретну професію, за до-
помогою профільно-орієнтованих мовних курсів для уч-
нів професійно-технічних ліцеїв.
Середня школа також повинна створювати умови і стиму-
лювати школярів до вивчення кількох іноземних мов з ураху-
ванням потреб і самих учнів, і суспільства в цілому.
Основні напрямки організації навчання
іноземним мовам у профільній школі
Модернізація змісту освіти в Україні на сучасному етапі
розвитку суспільства не в останню чергу пов’язана з іннова-
ційними процесами в організації навчання іноземним мовам.
Старша школа привернула до себе особливо пильну увагу,
оскільки стало зрозумілим, що вона погано реалізує ідею без-
перервності освіти, не націлена на профорієнтацію школярів,
мало сприяє їхньому самовизначенню, не передбачає раціо-
нальний розподіл навчального навантаження старшокласни-
ків із урахуванням специфіки етапу навчання.
Якимижмаютьбутиструктуратазмістнавчаннявстар-
шій школі, щоб забезпечити якість і безперервність освіти?
Зміст і структура об’єкта обумовлені його функціями.
Основні функції старшої ступені навчання в системі загальної
середньої освіти — у її призначенні:
• забезпечити завершення школярами загальної повної се-
редньої освіти і підготувати випускників школи до жит-
тя і праці в сучасному постіндустріальному інформацій-
ному суспільстві, сприяти їхній соціальній адаптації до
умов постійно мінливого світу (рівень стандарту);

12. 12
• допомогти учням у їхньому самовизначенні, у виборі по-
дальшого життєвого шляху відповідно до їх можливо-
стей та здібностей (академічний рівень);
• стимулювати старшокласників до продовження освіти і
створити умови для полегшення їхнього переходу з одні-
єї ланки системи освіти в іншу, а також націлити їх на
самоосвіту (профільний рівень).
На практиці ж старша школа орієнтує своїх випускників
головним чином на вступ до ВНЗ. При цьому вона не надає
їм достатньої дієвої допомоги у їхньому самовизначенні, і не
завжди вибір вищого навчального закладу здійснюється учня-
ми усвідомлено. Тому вкрай важливо, щоб принцип диферен-
ційованого підходу до навчання школярів реалізовувався на
старшому етапі особливо послідовно, причому на спеціально
створеній для цього організаційній основі. Залежно від того,
які зі зазначених вище функцій домінують у старшій школі,
можна виділити кілька типів (моделей) організації освіти, виз-
начити домінанти в змісті освіти і позначити різні рівні підго-
товки випускників за конкретних навчальних предметах.
Перша модель — це загальноосвітня повна середня шко-
ла, що реалізовує головним чином першу із зазначених вище
функцій. Вона забезпечує загальноосвітній рівень підготовки
з іноземної мови (Рівень В1), запропонованого Радою Європи
для європейських шкіл. Цей рівень відповідає рівню функціо-
нальноїграмотностіуволодіннііноземноюмовою,маєсформу-
вати іншомовну комунікативну компетенцію як інтерактивну
мету навчання, що включає мовну, мовленнєву, соціокультур-
ну і навчальну компетенції і передбачає утворення, виховання
та розвиток школярів засобами іноземної мови.
Друга модель (Рівень ВІ+) — це академічний рівень — про-
фільна школа/класи в загальноосвітніх установах, що реалі-
зують кілька (один—три) певних профілів навчання.
Третя модель (Рівень В2) — профільний рівень (інозем-
на мова) передбачає поглиблене вивчення іноземної мови на
старшій шкільній ланці.
Необхідно також відзначити, що модернізація змісту мов-
ної освіти і, відповідно, профілізація старшої школи повинна
бути співвіднесена із запровадженням нового типу іспиту. В

13. 13
ідеалі підсумкова атестація випускників середньої школи по-
винна забезпечувати:
• єдність вимог до знань випускників;
• рівні можливості отримання об’єктивної оцінки для всіх
випускників;
• довіри до отриманих ними результатів на рівні середньої
освіти;
• можливість використання результатів підсумкової ате-
стації для аналізу та моніторингу стану системи серед-
ньої освіти на регіональному та всеукраїнському рівнях.
Тому на сьогодні є актуальним питання відпрацювання
всіх компонентів технології проведення державної підсумко-
вої атестації, що в ключає:
• підготовку контрольних вимірювальних матеріалів;
• процедуру проведення іспитів;
• механізми перевірки та оцінки робіт, перекладу отрима-
них балів у шкільні оцінки.
Пропонуємо вашій увазі тези відомого методиста Інеси
Львівни Бім щодо концептуальних основ профільного нав-
чання іноземним мовам.
Теза 1. Профільне навчання іноземної мови — це поглибле-
не навчання/вивчення іноземної мови + спеціалізація, тобто
орієнтація на подальше продовження освіти в обраному на-
прямку (напр., у ВНЗ) з метою оволодіння відповідною про-
фесійною діяльністю.
Теза 2. Іноземна мова як профільний навчальний предмет
(4–5 годин на тиждень) представлений у навчальних планах
тільки у філологічному профілі. Він комплектується з наступ-
ного набору профільних навчальних предметів: українська/
російська мова, література, перша іноземна мова, друга іно-
земна мова, курси за вибором.
Теза 3. Філологічний профіль орієнтує на продовження
освіти в спеціалізованому ВНЗ і на професії: вчитель/викла-
дач іноземної мови, лінгвіст, перекладач.
Теза 4. Цілі профільного навчання іноземним мовам:
• подальший розвиток іншомовної комунікативної компе-
тенції + деяке розширення її компонентного складу (за
рахунок включення елементарних основ лінгвістичної

14. 14
компетенції та перекладу як професійно-орієнтованого
вміння);
• розвиток і виховання особистості старшокласника, а
саме: здатності до особистісного і професійного само-
визначення, формування активної життєвої позиції як
патріота, громадянина, суб’єкт та міжкультурної вза-
ємодії, розвиток таких особистісних якостей, як куль-
тура спілкування, вміння працювати у колективі, толе-
рантність і т. п., розвиток спроможності і готовності до
самостійного вивчення іноземної мови, самоосвіти з ви-
користанням її у різних галузях знань, а також досвіду
творчої діяльності, у тому числі в області дослідницької
роботи в річищі профілю.
Теза 5. Основні принципи профільного навчання:
• соціокультурної/міжкультурної та комунікативно-ког-
нітивної спрямованості навчання;
• диференціації та індивідуалізації навчання;
• обліку та розвитку професійної орієнтації старшокласників;
• зростання питомої ваги самостійної роботи учнів, роз-
витку їхньої автономії, свідомого ставлення до організа-
ції своєї діяльності;
• інтенсифікації мовної і соціальної взаємодії школярів
засобами іноземної мови, широке використання таких
технологій, як проектна методика, професійно-орієнто-
вана рольова гра та ін.;
• опори на вже наявний досвід навчання, розпиток самоос-
вітніх потреб у вивченні іноземної мови;
• наступності між усіма ланками системи мовної освіти;
• продуктивності, що націлює на вдосконалення і матеріаль-
нихпродуктівнавчальноїдіяльності(мовнихвисловлюваньу
формі усних і письмових текстів), і нематеріальних у вигляді
прийняттясмисловогорішенняврезультатічитанняабопро-
слуховування тексту (цікаво/нецікаво, потрібно/не потріб-
но), а також інтегрованих продуктів проектної діяльності:
таблиць, країнознавчих альбомів, колажів і т. п.
Теза 6. Профільний курс має багатоярусну структуру. В її
основі базовий курс як інваріантне ядро змісту навчання (пер-
ший ярус) + матеріали для його розширення, поглиблення та

15. 15
докладнішого опрацювання (другий ярус) + профільно-орієн-
тований матеріал (третій ярус) + курси за вибором, практики
(4-й ярус).
Теза7.Курсизавиборомпоглиблюють,доповнюють,модифікують
(видозмінюють)профіль.Вонивиконуютьтриосновніфункції:
• сприяютьпоглибленню,розширеннюпрофілювціломуабо
окремих профільних навчальних предметів, їхніх частин;
• служать засобом для оволодіння елементарними основа-
ми інших предметів за допомогою іноземної мови;
• додають профілю прикладну спрямованість.
Теза 8. Філологічний профіль, на думку частини вчителів,
у чистому вигляді (як він представлений у навчальному пла-
ні) мало затребуваний. Але він може бути модифікований за
рахунок орієнтації навчання на різноманітніші і, можливо,
популярніші спеціальності, наприклад, журналіста (в т.ч. ра-
діо- і тележурналіста), редактора (іншомовних газет, журна-
лів), фахівця в галузі міжнародних відносин, митної справи,
зовнішньої торгівлі, соціально-культурного сервісу і туризму,
в галузі захисту інформації тощо.
Теза 9. Модифікація філологічного профілю може здійсню-
ватися двома шляхами: за допомогою курсів за вибором, а та-
кож за рахунок деяких змін у змісті профільного навчання,
наприклад, залучення відповідних текстів і способів діяльно-
сті, орієнтованих на конкретну спеціальність, наприклад, для
журналіста: інтерв’ювання, написання огляду подій (репор-
таж), анотування і т.п.
Теза 10. Іноземна мова як профільний навчальний предмет
(4–5 годин на тиждень) може бути включений в будь-який ін-
ший профіль за бажанням учнів (завдяки своєму міжпредмет-
ному характеру вона може інтегруватися з будь-якою іншою
предметною областю).
Таким чином, профільне навчання — один із проявів особи-
стісно-орієнтованої парадигми освіти, реальної реалізації на
старшій ступені принципів диференціації та індивідуалізації
навчання. Воно сприяє самовизначенню старшокласників, їх
соціалізації, забезпечує спадкоємність між школою і ВНЗ.
Як висновок хотілося б зазначити, що викладений вище
підхід до модернізації мовної освіти (іноземна мова) на стар-

16. 16
шій ступені школи дозволить підвищити якість підготовки
випускників з іноземної мови і таким чином домогтися екві-
валентності із зарубіжною школою у рівні навченості цього
предмета. Це дасть можливість випускникам продовжити на-
вчання або працевлаштуватися за кордоном і буде сприяти в
певній мірі розширенню міжнародних зв’язків нашої держа-
ви та її входженню до світового співтовариства.
Тема 2. Формування компетентнісного
підходу до вивчення іноземних мов
У Державному стандарті визначені основні завдання ви-
ховання, а саме: формування в учнів громадянської відпові-
дальності та правової самосвідомості, духовності і культури,
ініціативності, самостійності, толерантності, здатності до со-
ціалізації в суспільстві. Все це стосується не тільки таких мас-
штабних структурних змін, як перехід на 12-річний термін
навчання та введення профільного навчання у старшій школі,
але насамперед значного оновлення змісту навчання відповід-
но до вимог часу і завдань, що стоять перед країною.
Компетентнісний підхід у визначенні цілей і змісту загаль-
ної середньої освіти не є чимось новим, і тим більше чужим для
української школи. Орієнтація на засвоєння умінь, способів ді-
яльності завжди була основною у роботах наших вітчизняних
педагогів, проте не завжди була визначальною. Вона практично
не використовувалась при складанні навчальних програм, кри-
теріїв оцінювання, написанні підручників. Саме тому сьогодні
для реалізації компетентнісного підходу потрібна опора на між-
народний досвід, з урахуванням традицій і потреб України.
Компетентнісний підхід уперше почали застосовувати в Ан-
глії. Це підхід, що орієнтує на таку систему забезпечення яко-
сті підготовки учнів, яка б відповідала потребам сьогодення.
Таким чином упровадження компетентнісного підходу в осві-
ті — це спроба привести у відповідність потреби суспільства,
з одного боку, та потреба інтеграції особистості — з іншого.
Компетентнісний підхід — це один із підходів, що протисто-
їть так званому «знаннієвому», що характеризується як на-

17. 17
копичення учнями і передачу вчителем готових знань, інфор-
мації, довідок тощо. Уведення компетентнісного під ходу, на
думку А.В. Хуторського, в нормативну і практичну складову
навчального процесу дасть змогу розв’язати проблему, типо-
ву для української школи, коли учні володіють теоретичними
знаннями, проте зазнають значних труднощів в діяльності, що
вимагає використання їхніх знань для вирішення конкретно-
го завдання чи проблемної ситуації.
У різноманітних публікаціях, що стосуються проблем реа-
лізації в навчальну практику компетентнісного підходу, ви-
користовуються як базові такі терміни, як компетентність
і компетенція.
Компетентність це результат особистісної підготовки учня,
що дозволяє найбільш ефективно і адекватно здійснювати
освітню діяльність і забезпечує його розвиток. Це готовність і
здатність людини діяти в тій чи іншій сфері діяльності.
Компетенція розглядається як наперед задана вимога до
освітньої підготовки учня (державний стандарт, програми
тощо).
Цілком очевидно, що неможливо протиставити компетент-
ність знанням і навичкам, оскільки компетентність, за оцін-
кою, значно ширше поняття, а знання та навички є лише його
частиною. Набуття компетентності перетворює учня з носія
академічних знань на людину активну, соціальне пристосова-
ну, налаштовану не лише на спілкування з метою обміну ін-
формацією, а і на соціалізацію в суспільстві з метою практич-
ного використання здобутих знань.
У наш час значно зросла освітня значимість вивчення іно-
земних мов, їхня професійна функція на ринку праці, що і
підвищило мотивацію до опанування ними. Істотно змінився
також соціокультурний контекст вивчення іноземних мов у
всіх країнах Європи, в тому числі і в Україні. Факт уходження
України у 1996 році до Ради Європи визначив також необхід-
ність погодження освітніх стандартів України з загальноєвро-
пейськими освітніми стандартами.
У матеріалах Ради Європи виокремлено два види компетен-
ції у сфері вивчення іноземної мови: загальні компетенції
та комунікативна мовна компетенція.

18. 18
Загальні компетенції складаються з:
• здатності вчитися;
• екзистенціальної компетенції;
• декларативних знань;
• умінь і навичок.
Комунікативна компетенція складається з:
• лінгвістичної компетенції;
• соціолінгвістичної компетенції;
• прагматичної компетенції.
Результатом багаторічної праці десятків науковців, під керів-
ництвом Ради Європи, стали лінгво-дидактичні засади вивчення
європейських мов, у контексті комунікативно-орієнтованого на-
вчання іноземних мов. Упровадження в практику навчання іно-
земних мов комунікативно-орієнтованого підходу було здійсне-
но з метою збереження і збагачення багатої мовної і культурної
спадщини різних народів для інтенсивного обміну науково-тех-
нічною інформацією, досягненнями в галузі культури, підви-
щення мобільності людей. Визначальним принципом цього під-
ходу є орієнтація на оволодіння мовою як засобом спілкування в
реальних життєвих ситуаціях, актуальних саме для учнів, а не
для вчителів та авторів підручників.
Розробка основних лінгвістичних і методичних принципів та
параметрів рівнів володіння іноземними мовами для проведення
реформ в галузі навчання іноземним мовам спирається на науко-
ву концепцію відомого вченого-лінгвіста Ян Ван Ека. Ці матері-
али лягли в основу «Загальноєвропейських рекомендацій з мов-
ної освіти» і стали нормативним документом, зорієнтованим на
уніфікацію навчального процесу, та надання можливості зістав-
лення результатів навчання іноземної мови в різних формах,
при різних умовах, у різних країнах. Основними принципами,
відповідно до яких розроблені специфікації для іноземних мов,
є рівневий підхід до пред’явлення лінгводидактичних одиниць
та комунікативне-орієнтований підхід до відбору змісту навчан-
ня. Особливе місце у цьому документі займає опис рівня (В1), де
визначено цілі та зміст навчання іноземної мови у сфері повсяк-
денного спілкування, що забезпечує мінімальну комунікатив-
ну здатність іноземця функціонувати в ситуації повсякденного
життя. Володіння іноземною мовою на рівні В1 розглядається

19. 19
як одна із можливих умов вільного руху ідей і людей на євро-
пейському континенті, є базою для подальшого вивчення мови
у професійних цілях.
Як уже було зазначено, відбір дидактичних одиниць у рамках
змісту навчання проводився на основі комунікативно-орієнто-
ваного і компетентнісного підходів. У галузі лінгвістики термін
«компетенція» був уведений Н. Хомським. Цей термін означав
знання системи мови на відміну від володіння нею в реальних
ситуаціях спілкування. Поступово в зарубіжній, а пізніше і у
вітчизняній методиці з’явився методичний термін комунікатив-
на компетенція, під яким стали розуміти здатність здійснювати
спілкування через мову, тобто передавати і обмінюватися думка-
ми в різноманітних ситуаціях у процесі взаємодії з іншими учас-
никами, правильно використовуючи систему мовних і мовлен-
нєвих норм та вибираючи комунікативну поведінку, адекватну
автентичній ситуації спілкування.
Комунікативна компетенція не розглядається як особистіс-
на характеристика учня, її сформованість проявляється в про-
цесі спілкування.
Прийнято виділяти такі компоненти комунікативної ком-
петенції:
• Лінгвістична компетенція — це здатність вибудовувати
граматично правильні форми і синтаксичні структури, а
також розуміти змістові відрізки мови та використовувати
їх в тому значенні, в якому вони використовуються носія-
ми мови. Лінгвістична компетенція є основним компонен-
том комунікативної компетенції. Без знання слів і правил
формування граматичних форм та побудови осмислених
фраз неможлива ніяка вербальна комунікація.
• Соціолінгвістична компетенція — здатність вибирати
і використовувати адекватні мовні форми та засоби за-
лежно від цілі і ситуації спілкування та соціальних ро-
лей учасників спілкування, тобто від того хто є партне-
ром по спілкуванню.
• Мовленнєвакомпетенція—здатністьпобудовицілісних,
зв’язних та логічних висловлювань різних функціональ-
них стилів в усній та писемній мові на основі розуміння
різноманітних видів текстів у читанні та аудіюванні.

20. 20
• Соціокультурна компетенція — знання культурних осо-
бливостей носія мови, його традицій, норм поведінки і
етикету та уміння розуміти і адекватно використовувати
їх в процесі спілкування, залишаючись при цьому носі-
єм іншої культури. Формування соціокультурної компе-
тенції в своїй основі має на меті інтеграцію особистості в
систему світової та національної культури.
• Стратегічна компетенція — це уміння компенсувати
особливими засобами недостатні знання мови та мовлен-
нєвого і соціального досвіду спілкування в іншомовному
середовищі.
Матеріали, розроблені Радою Європи, стали основою Дер-
жавного стандарту та навчальних програм з іноземних мов. У
цих нормативних документах детально описані вищезазначе-
ні компетенції.
Ключові компетенції — базові, універсальні, їхніми харак-
терними ознаками є багатофункціональність, надпредметність
і міждисциплінарність. Основними компонентами предметної
навчальної компетентності є інтерактивне навчання (взаємодія
з навчальним матеріалом, вчителем і учнями), активне навчан-
ня (імітація на уроках комунікативних ситуацій) і глибоке піз-
нання шляхом занурення в реальний життєвий контекст. Пред-
метна навчальна компетентність в оволодінні іноземним мовам
відповідає комунікативній компетенції, що складається з лінг-
вістичної, навчальної і діяльнісної компетенцій.
Діяльнісна компетенція складається з таких компонентів як
планування (здатність бачити проблему і ціль як уявлення про
бажаний результат), досягнення (здатність планувати діяль-
ність, вирішувати проблеми, що виникають і долати перепони),
розвиток (відбір успішного досвіду і аналіз причин невдач).
Розвиваюча компетенція складається з таких компонентів:
особистісний (розуміння своїх сильних і слабких властиво-
стей), міжособистісний (здатність до ефективної взаємодії з
іншими учасниками діяльності), культурний (активна участь
у засвоєнні і створенні соціальних норм діяльності і ціннісних
орієнтацій у поведінці).
Без сумніву, найважливішим результатом навчання в шко-
лі є розвиток пізнавальної діяльності учня, що, у свою чер-

21. 21
гу, забезпечує можливість продовження навчання впродовж
усього життя. Однак, засвоєння способів набуття знань із різ-
номанітних джерел інформації — цс лише одне із за гально-
навчальних умінь, які учень може надбати в школі, при цьому
кожний навчальний предмет уносить свою частку в розвиток
цих умінь. Одночасно з цим, кожен предмет має свою специ-
фіку у вивченні і вимагає особливих підходів і технологій. Це
дозволяє говорити про ще одну важливу компетентність, яка
найбільш ефективно і адекватно здійснює навчальну діяль-
ність та забезпечує процес розвитку учня, а саме про загаль-
нонавчальну компетентність.
Загальнонавчальна компетентність у процесі навчання забез-
печує змістову та технологічну сторони особистісного розвитку
учнів у межах окремих предметів. Вона містить у собі: сформо-
ваність ціннісного відношення до процесу навчання, зацікавле-
ність до змісту і процесу навчальної діяльності, що забезпечує
мотивацію учня в навчальному процесі. Таким чином загаль-
нонавчальна компетентність — це інтегративне особистісне на-
вчання, що є поєднанням теоретичної та практичної готовності
і здатності учня до здійснення навчальної діяльності. Оскільки
загал ьнонавчальна компетентність має і предметний, і над-
прсдметний характер, то для її повноцінного розвитку необхідна
інтеграція змісту освіти на основі міжпредметних зв’язків.
Отже, компетентність означає відповідність конкретним
вимогам, критеріям, стандартам у певній сфері діяльності
і при вирішенні конкретних завдань, наявність необхідних
знань, здатність добиватися результатів і володіти ситуаці-
єю. Компетентнісний підхід до вивчення іноземних мов треба
розглядати як такий спосіб організації навчально-пізнаваль-
ної діяльності учнів, що забезпечує засвоєння ними змісту на-
вчання і тим самим досягнення цілей навчання при розв’язан-
ні певних проблемних завдань.
Метою навчання іноземних мов у школі, як уже зазначало-
ся, є формування комунікативної компетенції.
Формування розвиваючої компетентності в процесі вивчен-
ня іноземної мови здійснюється через зміст навчання разом із
формуванням професійних навичок та умінь. Таке поєднан-
ня в навчанні формує і розвиває особистість так, щоб вона са-

22. 22
морозвивалася і самовдосконалювалась. Основна ідея такого
підходу до вивчення іноземних мов полягає в тому, щоб пере-
нести акцент з різноманітних видів вправ на активну мислен-
нєву діяльність учнів.
Отже, розвиток предметної навчальної компетентності має
складну структуру і проявляється в єдності двох її сторін: яко-
сті процесу розвитку навчальної компетентності і якості ре-
зультату (навчальної компетентності). Єдність і взаємозв’язок
цих складових характеризується передусім тим, що висока
якість процесу навчання приводить до високої якості резуль-
тату, і, відповідно, зміна вимог до якості результату визначає
необхідність адекватних змін у вимогах до якості навчання.
У структурі якості розвитку навчальної компетенції учнів
можна виділити такі складові: якість організаційного забез-
печення (робочі плани тощо); якість викладання (професійна
підготовка вчителя); якість змісту освіти (програми, підруч-
ники); якість технологій розвитку навчальної компетентності
учнів (методичні прийоми, технології); якість перевірки ре-
зультату навчання (екзамени).
Суть незалежного зовнішнього оцінювання полягає в замі-
ні існуючої двоетапної системи перевірки знань однією про-
цедурою, результати якої використовуються і для отримання
шкільного атестата, і для вступу у вищі навчальні заклади.
В ідеалі підсумкова атестація випускників середньої шко-
ли повинна забезпечувати єдині вимоги до знань випускників,
рівні можливості отримання об’єктивної оцінки для всіх ви-
пускників, довіри до отриманих ними результатів і на рівні
школи, і на рівні вищого навчального закладу, можливості
використання результатів підсумкової атестації для аналізу і
моніторингу стану системи середньої освіти на районному, об-
ласному та національному рівнях. Метою запланованої май-
бутньої апробації є відпрацювання всіх компонентів техноло-
гії проведення незалежного зовнішнього оцінювання, куди
входять: підготовка контрольних вимірюваних матеріалів,
процедура проведення екзамену, механізми перевірки та оці-
нювання робіт, переведення отриманих балів в шкільні оцін-
ки, механізми використання оцінок для проведення конкурсу
у ВНЗ і процедура зарахування абітурієнтів у ВНЗ. Особливі-

23. 23
стю незалежного оцінювання з Іноземної мови є те, що кін по
суті поєднує два екзамени: випускний шкільний, і вступний у
ВНЗ, які відрізняються за своїм призначенням. Це зумовлює
подвійний характер цілі незалежного зовнішнього оцінюван-
ня, визначення рівня підготовки випускників середньої шко-
ли з іноземної мови з метою підсумкової атестації і диферен-
ціації учнів за рівнем володіння іноземною мовою для відбору
при вступі до ВНЗ. Хочеться відзначити, що викладений вище
підхід до модернізації іншомовної освіти на старшому етапі на-
вчання дасть змогу підвищити якість підготовки випускників
з іноземної мови і таким чином добитись еквівалентних знань
у порівнянні із зарубіжною школою на рівні навченості з цьо-
го предмета. Це дасть можливість випускникам продовжити
навчання або працевлаштувати ся за кордоном і буде сприяти
певною мірою розширенню міжнародних зв’язків нашої дер-
жави і її входженню у світовий освітній простір.
Тема 3. Особистісно орієнтоване навчання
Спілкування, що орієнтується на отримання повідомлен-
ня та обмін думками, стосується тих моментів у навчанні
іноземної, коли мова, якої навчаються, використовується як
засіб комунікації. Найкращим прикладом практичного вико-
ристання мови на уроці є класна бесіда на будь-яку життєву
тему, що є комунікативним та діяльнісним підходом. Інколи
комунікативні ситуації розвиваються спонтанно, непідготов-
лено, як, наприклад, обмін думками про фільм, шоу, концерт,
що бачили усі учні, подію з життя школи, класу, коментар з
приводу стилю одягу тощо — ситуації можуть бути різними.
Важливо зрозуміти, що на початковій стадії вивчення інозем-
ної такі ситуації орієнтовані переважно на опанування певних
мовних структур, висловів у конкретних запланованих учите-
лем ситуаціях (для подання певного мовного матеріалу), що
відображають життєві реалії, оскільки словниковий запас уч-
нів ще не достатньо розвинутий.
Навчання іноземної допомагатиме учням розвинути кому-
нікативну компетенцію, вміння використовувати мову в ре-

24. 24
альних життєвих ситуаціях. Слід створювати якомога більше
таких моментів, орієнтуючись на певний рівень володіння мо-
вою та обсяг мовних структур.
Два прийоми допомагають учителю організовувати комуніка-
тивнудіяльність:прийом,якийбазуєтьсянанеобхідностіотримати
інформацію (інформаційна прогалина — information gap), та коли
учні представляють особисту точку зору або думку (opinion gap).
Вправи, пов’язані з інформаційною прогалиною примушують
учнів обмінюватися інформацією для того, щоб знайти рішення
(перетворити текст, вирішити головоломку, написати короткий
виклад, конспект тощо. Прикладами вправ такого типу будуть
ігри-відгадки, «ажурна пилка», вирішення проблеми.
У вправах іншого типу — пов’язаних з викладом особистої
думки — використовують дискусійні тексти або питання, які
потребують від учасників уміння викласти або захистити осо-
бистий погляд на задані проблеми або питання. Видами ді-
яльності, що допомагають розвивати ці навички, є обмін вра-
женнями та почуттями про спільний досвід або подію. Вправи
такого типу пов’язані із встановленням цінностей особисто-
сті, з’ясуванням значущості подій та явищ, а також стратегії
мислення. Це можуть бути ігри-дискусії, моделювання різних
ситуацій тощо. Діяльність, пов’язана із встановленням різних
точок зору, може зосереджуватися на дискутуванні або подо-
ланні перешкоди для знаходження консенсусу.
У комунікативно спрямованому навчанні багато видів ді-
яльності зосереджується на учнях або особистостях, що вив-
чають мову, їхні почуття та думки є центральними у вправах,
пов’язаних зі знанням іноземної мови. Наші діти вивчають
мову в умовах, де відсутнє англомовне середовище, тому дуже
важливо відчути та програти реальні комунікативні ситуації,
в яких учні навчаються виражати свою точку зору, своє став-
лення та які є схожими на реальні життєві ситуації.
Бажано нагадати, що навчання іноземної — це не просто за-
пам’ятовування різних комплектів чи наборів назв предметів,
що є поряд з нами, а й виховання та набуття особистого досві-
ду. Оскільки мова тісно пов’язана з конкретною особистістю
та культурою, слід використовувати процес опанування мови
для поширення знань про свою особистість та культуру. На-

25. 25
приклад, навчання викладати думки про те, що ІМ подобаєть-
ся чи не подобається, може стати процесом усвідомлення осо-
бистих цінностей та мети в житті.
Навчання буде ефективнішим, коли учні будуть активними
діячами у процесі навчання. Рівень активності учня залежить
від типу матеріалу, тематики, його мотивації. Наприклад, мо-
тивацію учнів можна посилити, використовуючи типи текстів
та малюнки, що містять розбіжності або помилки, вправи,
коли у тексті не вистачає певної інформації або є плутанина.
Таким чином завдяки своїй допитливості учні розміщують
текст чи малюнки в логічному порядку або логічно завершу-
ють неповну інформацію.
Дуже велике значення мають завдання, виконуючи які учні
створюють свій продукт (рекламне оголошення, теле- або радіо пе-
редачу тощо). Проведення опитування — ще один вид роботи, що
потребує інтерв’ювання та з’ясування поглядів на різні теми.
Опанування іноземної мови важливе у формуванні осо-
бистості, роль учителя змінюється в напрямку співпраці та
співчуття. Учителі намагаються розвинути в учнях риси, які
допоможуть ІМ співчувати, ділити радість з іншими. Біль-
шість навчальних вправ, на жаль, не несе цього емоційного
навантаження. Тому такі вправи, як «ажурна пилка» можуть
продемонструвати учням необхідність співпраці. Отже, слід
частіше використовувати вправи, що створюють атмосферу
взаєморозуміння та взаємодопомоги.
Одним з важливих факторів у співпраці є стиль викладання
вчителя. Якщо він є прихильником стилю кооперованого на-
вчання й не відмовляється від складних завдань, пов’язаних з
груповою та проектною роботою — тоді й складаються умови
для співпраці серед учнів. Атмосфера в класі залежить саме
від учителя, який, інколи сам того не усвідомлюючи, задає
тон, добираючи певні типи завдань і тематику.
З власного досвіду можу сказати, що для досягнення успіху
в навчанні слід навчальну діяльність зосереджувати на кон-
кретних особистостях, коли у центрі навчальної діяльності
стоїть учень. Усі розуміють, як важко змусити початківців
говорити. Це дуже довга та копітка робота, але й вона може
приносити задоволення як учням, так і вчителю. А якщо саме

26. 26
такий підхід стає правилом, результати з’являться набагато
раніше. Отже, пропоную кілька дуже корисних ігор на роз-
виток мовленнєвої компетенції (говоріння) тих, хто починає
вивчати англійську.
1. Знайомимося
Тип вправ: засновані на запитаннях та відповідях.
Які вміння розвиває: говоріння.
Мовні структури: запитання.
Мета: дізнатися більше один про одного.
Місце проведення: урок, класна кімната.
Матеріали: аркуші паперу для кожного учня.
Час проведення: 10–15 хвилин.
Хід гри: кожен учень записує своє ім’я на аркуші паперу. Усі
аркуші збирають, а потім роздають іншим учням. Кожен отри-
мує партнера й починає розпитувати його про імена батьків або
друзів. Не можна ставити прямі запитання, тільки запитання
такого типу: Is your father’s name …? Does your father’s name beg-
in in ‘M’? How many letters are there in your father’s name? What
is the first/last letter of your father’s name? Після цього учні пред-
ставляють свого партнера та його родину й друзів (імена).
Варіації: після отримання аркушів з іменем партнера учні
дізнаються просту інформацію про нього: хобі, назву улюбле-
ної книжки, фільму, їжі, кольору тощо. Потім представляють
один одного.
2. Ланцюжок імен
Мовні структури: твердження типу This/that is …, I’m …,
He’s… тощо.
Мета: дізнатися більше один про одного, розвиток пам’яті.
Організація: учні сідають колом.
Час проведення: 10–15 хвилин.
Хід гри: учитель починає розмову, називаючи своє ім’я.
Учень, що знаходиться праворуч від учителя продовжує.
Спочатку повторює ім’я учителя This is M:, потім називає
своє, і так пo черзі, тобто кожен називає ім’я учня, що сидить
праворуч, перед тим, як представитися самому. Можна про-
довжити гру, коментуючи: Т. is sitting beside/next to/on the
right from M.

27. 27
Варіації: залежно від теми, яку вивчають, можна коменту-
вати одяг (по ланцюжку), хобі (коли кожен назве своє), улю-
блений вид спорту тощо.
3. Гроно
Тип вправ: виконання команд, аудіювання.
Мета, які вміння розвиває: вміння розуміти інструкції,
якості роботи в команді, швидкість реакції, вміння швидко
поділитися на групи.
Мовні структури: спонукання.
Місце проведення: урок, зал, де є місце для руху.
Матеріали: список команд, касета з музикою.
Час проведення: 15 хвилин.
Хід гри: учні прогулюються по залу, слухаючи музику. Му-
зика закінчується — вчитель подає одну з команд (так продо-
вжується кілька разів). Можливі варіанти команд:
Make groups of five. Make a circle. Stand together in groups
of six. Wave hands to each other. Shake hands with as many st-
udents as possible. Form a group where students are about the
same height (have the same colour of sweaters, wearing jeans,
etc). Mime a scene with two/three other students. Find students
whose birthday is in the same month/season of the year/on the
same date as yours.
4. Шукаємо відмінності
Тип вправ: «ланцюгова пилка».
Мета, які вміння розвиває: говоріння, вміння, необхідні
для співпраці.
Мовні структури: для опису.
Організація: парна робота.
Місце проведення: урок, клас.
Матеріали: малюнки (варіанти А: половина учнів, та В —
друга половина).
Час проведення: 10—15 хвилин.
Хід гри: учні працюють у парах. Кожен учень отримує ма-
люнок: перша половина — в оригіналі, друга половина — з
вилученими або зміненими деталями. Описуючи один одному
малюнки та складаючи запитання, учні повинні знайти яко-
мога більше відмінностей. Не дозволяється показувати один
одному свої варіанти малюнків.

28. 28
Тема 4. Громадянознавчий аспект
у викладанні іноземної мови
Однією з головних рис суспільного політичного життя
сучасного світового співтовариства є глобальний процес де-
мократизації, який за останню чверть століття охопив біль-
шість країн світу. Основою демократичного ладу є людина,
спроможна розкрити його потенціал — для якої демократія
є природним середовищем задоволення особистих та суспіль-
них інтересів. Успішне існування сучасної демократії не мож-
ливе без особи, яка сповідує засадничі демократичні цінності
та має певний рівень соціальної компетентності. Саме тому
формування громадянина має бути одним з головних завдань
національної освіти в будь якій демократичній державі. Се-
рйозною перешкодою на шляху українського суспільства до
становлення та розвитку демократії є відсутність досвіду жит-
тя в умовах демократії. Внаслідок цього в Україні об’єктивно
зростає значення громадянської освіти — інтегративної галу-
зі гуманітарних знань, що повинна підготувати громадян до
життя в умовах демократії. Саме тому актуальним завданням
для України є впровадження курсу громадянської освіти в
загальноосвітніх навчальних закладах, що є частиною широ-
кої програми громадянської освіти, яка, крім цього, передба-
чає також насичення громадянознавчими елементами змісту
шкільної освіти з різних предметів, організацію позакласної
та позашкільної діяльності, організацію шкільного життя,
що сприятиме засвоєнню учнями зразків демократичної пове-
дінки, позитивного досвіду громадянських дій.
Громадянська освіта набуває особливого значення тому,
що молоді люди не вірять у силу закону, переконані, щодо
тримання прав людини — то справа далекого майбутньо-
го. Вона сприяє формуванню особистості, якій притаманні
демократична громадянська культура, усвідомлення вза-
ємозв’язку між цінностями індивідуальної свободи, прав
людини та ії громадянської відповідальності, готовність до
компетентної участі у житті суспільства. Громадянинові де-
мократичного суспільства властиві толерантність, повага до

29. 29
загальнолюдських та демократичних цінностей, перекона-
ність у пріоритеті прав особи. Він повинен бути патріотом
своєї держави, знати та свідомо виконувати свої обов’язки.
В Національній доктрині розвитку освіти України, Кон-
цепції громадянської освіти України, Концепції дванадцяти-
річної середньо-загальної школи, Концепції громадянського
виховання особистості школа визначається осередком фор-
мування громадянськості, що має сприяти розвитку демо-
кратичної політичної культури, формуванню громадянської
компетентності, політико-правовихзнань, політичнихумінь,
гідності та відповідальностімолодих людей.
Актуальність побудови системи демократичної громадянсь-
кої освіти в школі обумовлена реаліями політичного життя в
Україні: низьким рівнем суспільного прийняття демократич-
ного ладу та довіри до нього, недемократичністю відносин
між державою та суспільством і державою та особою.
Громадянська освіта не може бути вичерпана одним чи-
навіть кількома навчальними предметами. Успішність її
значною мірою залежить від того, чи вдається узгодити зміст
навчальних програм із різних предметів та максимально ви-
користати можливості міждисциплінарних впливів. Впро-
вадження в систему роботи нових інноваційнихметоді вспри-
яє підготовці дітей до життя в суспільстві як незалежних
особистостей: ділові ігри, дискусії з актуальних проблем
громадянського життя, групові завдання з метою засвоєння
навичок комунікації, формування толерантної готовності до
компромісу в конфліктних ситуаціях. Здійснюючи принцип
міжпредметного зв’язкувчителі англійської мовирозробили
уроки, якінаповнили уроки іноземної мови додатковим гро-
мадянознавчим змістом: « Проблеми дискримінації», «Зна-
чення кожного голосу», «Мійвнесок в екологію», « Реклама
тютюну та спонсорство в спорті», « Обов’язкигромадян», « Я
відповідаю за свою планету», « Як відповісти: ні». Головною
метою цих уроків було продемонструвати можливості форму-
вання критичного мислення, вміння вислухати та сприйняти
точку зору відмінну від власної.
Громадянська освіта дає найкращі результати тоді, коли
молода людина навчається через діяльність. Учні повинні