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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


A propósito de los bachilleratos populares


                    La escuela como espacio público

      A partir del 2001 algunas organizaciones político-sociales y O.N.G.s
      organizaron bachilleratos populares y jardines auto-gestionados a los que
      definen como espacios públicos no estatales. Fundamentan su impulso en que
       allí se realiza educación popular, con formas de gestión de tipo horizontal, no
      jerárquica, que dan ingreso a chicos que la escuela pública estatal expulsaría,
      y que estarían abiertos a la comunidad.



      Su reclamo al Estado por ser reconocidos como escuelas de “gestión social”, y
      no de gestión privada, se apoya en la legislación vigente. Efectivamente, la
      actual Ley de Educación Nacional Nª 26206 reconoce que el sistema educativo
      está constituido por escuelas de gestión estatal, privada, social y cooperativa.
      (Artículo 13 y 14). Tal distinción es justificada para reclamar que el Estado las
      mantenga en su totalidad en materia de salarios, edificios y recursos didácticos
      y no un simple subsidio como es el caso de las privadas.



      Estas escuelas poseen “perfiles ideológicos” diversos definidos desde las
      propias organizaciones impulsoras de estas experiencias. Los hay de tipo
      cristiano practicante al estilo de Gente Nueva, una de las O.N.G.s impulsoras
      de las propuestas, hasta vinculados a diversas organizaciones político-sociales
      de izquierda. Algunas ya reciben subsidios del Estado, como en Río Negro, vía
      los Ministerios de Educación o de Acción Social, mediante los llamados planes
      cooperativos. Si bien su número aún es pequeño (no más de 30 entre Ciudad de
      Bs. As. y provincia de Buenos Aires), ya han logrado normas jurisdiccionales
       de reconocimiento de sus títulos y son objeto de estudio y aliento tanto por
      organismos estatales como por ámbitos académicos universitarios.




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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


El presente trabajo pretende abrir un debate fraterno con estos docentes a quienes
reconocemos una voluntad de solidaridad social que compartimos, pero con cuya
propuesta diferimos profundamente ya que consideramos que contribuye de manera
involuntaria a profundizar la actual fragmentación del sistema educativo, como así
también la pérdida de su carácter público.


¿Qué es lo público en la escuela?


La reivindicación de que la educación debía brindarse en un sistema educativo público
tuvo mucho consenso en la historia de la educación de nuestro país. En las últimas
décadas, sin embargo, el sistema educativo ha sufrido una profunda fragmentación-
privatización y la otrora escuela pública común ha quedado desdibujada. En el plano
legislativo esto se ha expresado hasta en una cuestión de términos. Mientras la Ley
1.420 hablaba claramente de la existencia de una escuela pública y otra particular de
carácter diferenciado(1), la nueva Ley de Educación Nacional (L.E.N.) Nª 26206
señala que el sistema educativo es único y lo que lo diferencia es una mera cuestión de
gestión: estatal, privada, cooperativa o social.(2) El término de lo público ha
desaparecido.



Desentrañar este travestimiento de conceptos requiere que pongamos en debate qué
entendemos por lo público, lo privado, lo comunitario y lo estatal. Descartamos que
el/la lector/a comparte el carácter abusivo de considerar a las escuelas privadas como
públicas dado sus cuotas de ingreso, selección de matrícula, entre otros. Lo que
queremos debatir es con aquellas nuevas escuelas que se reclaman de gestión social ya
que por su carácter gratuito, entre otros aspectos, reivindican su carácter de públicas.



Desde nuestro punto de vista, para que un espacio sea público debe ser de todos, no sólo
por su gratuidad, sino porque debe configurar una “esfera pública”, que es diferente a
un espacio comunitario. Nancy Fraser sostiene que lo comunitario “sugiere un grupo
delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo
público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es, en principio, abierta y


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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un
público, más que la de una comunidad puede dar cabida a diferencias internas,
antagonismos y debates”. (Fraser, 1994, 97)



Desde esta concepción las escuelas de gestión social no serían públicas sino
comunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinada
ética o ideología (cristianos de liberación, de izquierda, etcétera) lo que excluye, de
hecho, a determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la
sociedad en un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica. Del mismo
modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades de
nacionalidades (inglesa, alemana, etc.), de religiones (judía, católica, etc.), no son
espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser.



Aunque próximas legalmente en su relación con el Estado, las escuelas de una
organización de izquierda y de una parroquia no tienen los mismos horizontes, no
comparten la misma ideología. Sin embargo, se tratan de escuelas particulares en el
sentido de que prescriben un discurso y, en consonancia, seleccionan a sus docentes.
Las escuelas que dependen de organizaciones políticas-sociales extienden en este caso
su influencia al ámbito educativo formal.



Lo público de una escuela, entonces, además de su gratuidad, estaría definido por un
lado porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadas
características de su matrícula o de sus docentes, así como porque lo que allí se enseña
permite el debate de ideas tanto del alumno como del docente.



El derecho a elegir es de las jóvenes generaciones



La socialización primaria que niñas y niños realizan en su ámbito familiar es de tipo
particular, privada, sesgada ideológicamente y hasta desde la experiencia o historia de

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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


ese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria,
debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial.

La L.E.N. y, en general, las reformas propuestas por los organismos internacionales
(UNESCO, Banco Mundial, entre otros organismos) en las últimas décadas sostienen el
derecho a elegir la educación de los hijos por parte de los padres. Tal derecho fue
formulado por Milton Friedman en la década del 50 para reclamar que el Estado
subsidiara a escuelas privadas en los EEUU, algo que ya existía en nuestro país desde el
peronismo con la Ley 13.047 (1947) que instauró los subsidios a la educación privada.



En nuestra opinión, este no es un derecho sino una imposición de los padres a las
jóvenes generaciones ya que se les impide conocer otras ideologías para poder elegir. El
ámbito escolar es continuación del sesgo familiar. Por eso defendemos que el derecho
a elegir sea de niñas/os y adolescentes, en el sentido más amplio del término,
permitiendo su acceso a un espacio de encuentro entre distintas historias y recorridos.
La conformación de circuitos educativos diferenciados, que se profundizó desde la
Reforma Educativa de los 90, se vería reforzada, involuntariamente, con la proliferación
de experiencias de las de tipo gestión social. Ese espacio de contacto y socialización que
es la escuela se vería más recortado si se añaden más trozos al ya híper-fragmentado
sistema educativo.



Más allá de nuestra propia ideología como seres políticos convencidos de la necesidad
de un cambio revolucionario de la sociedad, entendemos que para recuperar el perfil de
educación como práctica de la libertad en el sentido más Freire año de su acepción,
importa, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire alertaba que la educación es
bancaria, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideológico de
derecha como de izquierda. Él estaba convencido de que dar la palabra para tomar
conciencia sobre la realidad era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a una
praxis transformadora.

La subjetivación con un “otro” real



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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública tenía
y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir
encontrar al otro, en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se
trata sólo de inundar currículos con declaraciones de derechos humanos y de campañas
contra la discriminación, al tiempo que ese otro ya no vemos sino por la televisión. Se
trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en
cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente
excluido como para el que está incluido en esa sociedad excluyente.



Si las políticas de Estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre
escuelas para la “distinción social” al decir de Bourdieu, y por otro en escuelas para la
“contención social” de los excluidos, para quienes la escuela es un lugar que amortigua
esa exclusión, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla. Queremos
recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que
es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes excluidos conformar circuitos
escolares de tales.

Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. Pero no queremos engañar ni
engañarnos. La educación es una relación social en la que interviene no sólo la díada
docente-alumno, sino que la relación con pares es fundamental. Y eso no sólo para la
dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, sino
también para la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y
subjetivan.



Estamos convencidos de que recomponer la escuela como espacio público, es una
necesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la
escandalosa actual desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, la
escuela tiene que promover una tarea de primer orden: que los niños y niñas de
diferentes sectores sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio.
¿Autonomía versus centralidad del Estado?


Nuestra reivindicación de lo público, como espacio de todos, no es una denostación de
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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


la autonomía de las escuelas para reclamar el control centralizado estatal.



Que la escuela pública surgiera históricamente dependiente del Estado no significa que
estemos reclamando su control. En la era actual de la globalización, esto es incluso una
paradoja ya que son justamente el Estado y los organismos supranacionales como
UNESCO, o Banco Mundial, y hasta el propio presidente de los EE.UU. Obama, los
que alientan el curso hacía la autonomía comunitaria de las escuelas. (charterización,
bouchers, etc.). Para el capitalismo de hoy, la autogestión comunitaria de las escuelas,
destruyendo las formas públicas de socialización, del otrora Estado liberal y luego de
bienestar, ha pasado a ser una variable para el mejor control hegemónico de las clases
dominantes. Esto es así por varias razones. En primer lugar porque el control
centralizado nacional de la gestión, tal como existía hace unas décadas se demostró
ineficiente y burocrático.

Las Reformas del Estado que acompañaron las Reformas educativas (desde la Ley
Federal a la actual Ley de Educación Nacional) rediseñan su rol. Mientras se
descentraliza la gestión, se centralizan aún más las decisiones políticas en los poderes
nacionales y en las agencias globales arriba mencionadas. Al mismo tiempo se
incrementan los subsidios a escuelas particulares, al punto que, por ejemplo la Ciudad
de Bs.As. luce uno de los índices más altos de fragmentación-privatización: casi 50% de
su sistema no es público.



De este modo, detrás de una supuesta democratización de la escuela, lo que se produce
es el desentendimiento del Estado de la provisión del derecho con carácter igualitario
de recursos para toda la población. Su distribución desigual, incluso, se condiciona a
determinadas metas previamente fijadas por los centros de decisión política a través de
los diferentes programas, financiamientos diferenciados de proyectos, etc. Las formas
de evaluación por agencias externas, las “accountability” (rendición de cuentas públicas
de las escuelas) son formas de ese control que en nuestro país aún no han logrado
imponer. En segundo lugar porque busca el quiebre de la unidad como sector trabajador
de la docencia para provocar su pérdida de capacidad de reclamo frente a las constantes
reducciones de recursos que los Estados realizan en educación como variable de ajuste
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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


de los presupuestos nacionales.
Por el contrario, en la medida en que nos planteamos la cuestión de la educación en el
terreno más amplio, el del sistema educativo como totalidad, estamos diciendo que no
se puede transformar en un archipiélago de asociaciones con perfiles propios ni que las
imponga un determinado gobierno. Sostener la necesidad de la escuela como espacio
público, es en disputa contra las dos tendencias que destruyen lo social. Por un lado la
del Estado, que desde el currículo sostiene una Constitución y un Derecho que proclama
la igualdad, al mismo tiempo que defiende la desigualdad real existente a través de ese
mismo derecho a la propiedad, a la apropiación de la riqueza social por unos pocos, y en
fin sostiene las instituciones de control, policía, justicia, etc. que garanticen su
mantenimiento. Por otro, la de su privatización-fragmentación, que segrega
socialmente, en los sentidos antes explicitados.



Abonar la proliferación de espacios educativos proponiendo que reemplacen o compitan
con otros en el terreno de la educación formal, incluso cuando esto se promueva desde
organizaciones que militan honestamente por el cambio social, implica avalar que el
sistema educativo pueda componerse por una constelación de subsistemas y pequeñas
islas, reproducible hasta el infinito. ¿Qué pasaría si cada uno de las miles de
organizaciones sociales decidiese encarar sus propios ámbitos de educación formal,
definir su propio currículo, designar a sus docentes, delinear su perfil de alumno, etc.?
¿Qué ocurriría a nivel sistema educativo? ¿Qué a nivel diálogo entre distintas corrientes
y sectores sociales?



Sostener lo público en educación, es una permanente disputa contra ese mandato
reproductor del actual orden por parte del Estado capitalista, revestido de un ropaje de
“interés general”, y también contra los intereses particulares o sectoriales. Y es en este
marco que debemos alentar a formas de gobierno de la escuela pública, propias, donde
docentes, padres y estudiantes ensayen formas nuevas de relaciones sociales, no
jerárquicas, democráticas, vinculadas a las comunidades, pero no cerradas
“territorialmente” sino abiertas socialmente.



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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


Otro contexto, otra historia


Las organizaciones políticas que promueven estas escuelas reconocen como referencias
de estas experiencias a las escuelas anarquistas de principios del siglo XX, incluso en
nuestro país, y experiencias como las del Movimiento Sin Tierra en Brasil y de las
escuelas zapatistas en México.



Nos parece que estamos en otro contexto histórico y político. Efectivamente los
anarquistas promovieron sus propias escuelas en el Congreso V de la FORA (1905)
pero la experiencia que abarcó a no más de unas decenas, duró menos de una década.
Poco tiempo después, el Congreso IX (1915) revisó esta propuesta. Curiosamente la
misma persona, Giribaldi, mocionó en ambos congresos las dos orientaciones opuestas
mencionadas. Se realizó el balance de que era difícil sostenerla por cuestiones de
recursos y por la persecución que sufrían sus docentes, muchas veces encarcelados por
sus actividades políticas. En cambio se propuso ingresar a las escuelas públicas para
disputarle al Estado el control de las mismas y convocar a la docencia a reconocerse
como un sector trabajador, hermanado al resto de los trabajadores, en lugar de un sector
profesional. (Barrancos, Dora, 1990)



En el caso del Brasil no puede desconocerse que su sistema educativo público tiene una
extensión inferior a la nuestra, con zonas enteras sin escuelas, lo que se expresa en la
existencia de 10,38% de su población analfabeta a pesar de ser la 10ª potencia del
mundo. (14.000.000 de personas) En este marco la acción del M.S.T de fundar escuelas
es altamente progresista pues lleva educación a donde no la hay. No es nuestro caso.
En el caso de México el Movimiento Zapatista ocupa territorialmente la región de
Chiapas y sus escuelas expresan una realidad étnica y cultural particular. Sus escuelas
son parte de un movimiento social real, existente hasta con formas de gobierno propias.
No mantienen ningún vínculo con el Estado nacional al que rechazan y tampoco les
reclaman reconocimiento ni subsidios. No es nuestro caso ni tampoco el de las escuelas
de organizaciones político-sociales con las que debatimos.



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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público




En Argentina el sistema educativo público está bastante más extendido, Aunque nuestro
analfabetismo absoluto es inferior, (ronda el 3%, fundamentalmente en medios
rurales), gran parte de nuestros jóvenes no ingresa o no termina la escuela media y se
carece de escuelas de nivel inicial suficiente para satisfacer las necesidades. Las
escuelas auto gestionadas urbanas y de nivel medio en muchos casos se ubican
próximas a escuelas públicas sin responder a una demanda real. Los jardines maternales
o escuelas de nivel inicial, que sí responden a falta de establecimientos, sin embargo, no
están en condiciones materiales de cubrir los costos y resultan soluciones muy limitadas
brindadas en condiciones precarias, a pesar de los enormes esfuerzos de sus docentes y
familiares que deben hasta recaudar fondos para los alquileres de edificios. Hoy y aquí
en Argentina, de lo que se trata no es de reclamar al Estado un edificio propio o
financiamiento para más escuelas particulares, sino de reclamar la apertura de escuelas
iniciales públicas, de incrementar el apoyo a las propuestas especiales para evitar la
deserción escolar de jóvenes, de hacer apoyo escolar, de aumentar las becas, de discutir
a fondo el currículo de las escuelas medias, de buscar nuevas formas de abordar la
cultura juvenil, etc. Un esfuerzo para todo el sistema, no sectorial.



Educación pública requiere concursos públicos



Sostuvimos más arriba que la escuela no debe realizar en forma arbitraria un recorte
ideológico prefigurando cuál palabra habrá de darse. Queremos ahora detenernos en
nuestras propuestas para evitar que las y los docentes sean elegidos por afinidad con
una asociación o un gobierno. Afirmamos que para ello son necesarios los concursos
públicos con criterios objetivos, y con control de representantes electos por todos los
docentes, a nivel de jurisdicciones y no de escuelas.



No estamos sosteniendo que exista conocimiento neutro, a la manera que lo presentó el
positivismo, ni que la docencia sea una tarea apolítica. Sostenemos que la escuela debe
permitir el conocimiento contrastable, aquel que se discute y se cuestiona. Para ello se


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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


requieren docentes que no dependan de una organización particular para su estabilidad
laboral.



La defensa de un régimen de concursos públicos jurisdiccionales, no es una
reivindicación acrítica de los actuales normados en los Estatutos Docentes. Son muchas
sus carencias. Desde la falta de capacitación en servicio, hasta la actual mercantilización
y privatización de cursos para hacer puntaje, o la falta de reconocimiento de los estudios
universitarios, entre otros para captar a muchos de estos jóvenes que militan en las
escuelas auto-gestionadas. Lo que defendemos es que existan, como instancia
objetivadora de la contratación docente, que impida la selección discrecional por
afinidad con un gobierno, una patronal, o una asociación.



Sólo esta forma de contratación puede permitir la libre circulación de los discursos en
un espacio público, puestos en debate, que irá mostrando tendencias, de la sociedad
toda. Nosotros, aportaremos el nuestro.



La docencia como sector trabajador



El hecho de que algunas organizaciones populares puedan desarrollar líneas
pedagógicas alternativas y logren un salto en su inserción social o proyección a través
de estas escuelas no puede hacerles perder de vista que el aliento de estas experiencias
contribuye a desarticular una resistencia de conjunto a las políticas capitalistas en el
plano educativo.

En la actualidad, la docencia de nuestro país, se ha mostrado como el sector de
trabajadoras/es más numeroso, más conectado y con mayor proyección social. Su peso
en la mayoría de las jurisdicciones muchas veces la transforma en la casi única fuerza
política opositora a los gobiernos de turno. Basta mirar lo que ocurrió en Neuquén,
Santa Cruz, Santa Fe en los últimos años o hasta en la propia Ciudad de Bs. As con los
paros docentes contra la política privatista de Macri. Quebrar el “poder docente” es uno

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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


de los propósitos de la Reforma Educativa aún en desarrollo: lograr su flexibilización
laboral, rompiendo su régimen de estabilidad y concursos, mediante la Reforma de los
Estatutos docentes es una propuesta de los organismos internacionales y una anhelo de
casi todos los gobiernos que lleva ya casi 20 años y no ha logrado imponerse más que
en aspectos parciales (régimen de contratados, presentismo, reducción de régimen de
licencias, etc.).



En este escenario, la existencia de un régimen laboral paralelo, garantizado por el
esfuerzo militante que ejerce su actividad en condiciones en general precarias, y auto-
designados, puede convertirse claramente en una cuña en la lucha reivindicativa
docente.


Necesitamos otra escuela pública


Finalmente no podemos dejar de mencionar que esta defensa del carácter público de la
educación no es una defensa de la escuela pública existente ni muchos menos una
defensa corporativa. Nuestra práctica cotidiana es una permanente búsqueda por
cambiarla, en la que somos autocríticos por nuestras debilidades para lograrlo. Esta
visión y diagnóstico, en la que reconocemos las tendencias y manifestaciones contrarias
a los intereses de nuestra clase, trabajadora, que predominan muchas veces en la escuela
actual, no pueden privarnos de aspirar a transformarla, y menos a que esa
transformación sea en el sistema y de conjunto, no parcialmente.



Coincidimos con las asociaciones que promueven bachilleratos populares en la
necesidad de revisar las formas institucionales actuales, por ejemplo ensayando formas
no jerárquicas, de equipos de trabajo, y de relaciones de aula que revisen los formatos
de poder entre docente y alumna/o. Una de esas transformaciones pasa por la necesidad
de construir verdaderas redes sociales entre la escuela y la comunidad toda. Esta es una
tarea concreta que debemos abordar: cómo la organización social se vincula con la
escuela y el/la docente construyendo un vínculo que redunde en beneficio de la



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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


estructuración social consciente de los niños y jóvenes, que incluya a aquella en el
núcleo de la construcción de poder popular.



Estamos convencidos de que cuantos más docentes apostemos a este cambio, y cuantas
más organizaciones sociales aborden de esta manera su praxis política, esto será más
cercano de lograr. Por eso los convocamos a trabajar para recomponer el sistema
público, luchando por suprimir la existencia de subsidios a las escuelas privadas,
defendiendo el régimen de concursos públicos contra las formas de contratación por
afinidad con autoridades, disputándoles al Estado y los gobiernos su control, para ir
recuperando espacios realmente de todos, sin distinciones sociales, políticas o
religiosas, construyendo una educación que en un marco de libertad de ideas. En esa
escuela, nuestro aporte es a favor de un proyecto de sociedad emancipada, sin
explotados ni explotadores. Una sociedad que otorgue a todos y todas, la potencialidad
de desarrollarnos en plenitud, como especie humana.


Colectivo Lista de Maestr@s



Bs.As., 25 de julio de 2009

Notas bibliográficas:
BARRANCOS, Dora. Anarquismo, educación y costumbre en la Argentina de
principios de siglo. Bs. As., Contrapunto, 1990
FRASER, Nancy. Repensando la esfera pública. Cuadernos del FEIA N 2. Basa, 2004
FREIRE, Paulo. La pedagogía del oprimido. Bs As., Siglo XXI, 2005
HARGREAVES, A. (1996) “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”. Cap. IV
Ediciones Morata, Madrid.
SLATER, D. (1996) “La geopolítica del proceso globalizador”, en: Pereyra, M. A. &
otros Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para
un nuevo programa de la educación comparada, Ediciones Pomares-Corregidor,
Barcelona.




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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público


*publicado en FEIA (Foro de Educación de la Izquierda Anticapitalista)
www.docentesdeizquierda.com.ar




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La escuela como espacio público

  • 1. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público A propósito de los bachilleratos populares La escuela como espacio público A partir del 2001 algunas organizaciones político-sociales y O.N.G.s organizaron bachilleratos populares y jardines auto-gestionados a los que definen como espacios públicos no estatales. Fundamentan su impulso en que allí se realiza educación popular, con formas de gestión de tipo horizontal, no jerárquica, que dan ingreso a chicos que la escuela pública estatal expulsaría, y que estarían abiertos a la comunidad. Su reclamo al Estado por ser reconocidos como escuelas de “gestión social”, y no de gestión privada, se apoya en la legislación vigente. Efectivamente, la actual Ley de Educación Nacional Nª 26206 reconoce que el sistema educativo está constituido por escuelas de gestión estatal, privada, social y cooperativa. (Artículo 13 y 14). Tal distinción es justificada para reclamar que el Estado las mantenga en su totalidad en materia de salarios, edificios y recursos didácticos y no un simple subsidio como es el caso de las privadas. Estas escuelas poseen “perfiles ideológicos” diversos definidos desde las propias organizaciones impulsoras de estas experiencias. Los hay de tipo cristiano practicante al estilo de Gente Nueva, una de las O.N.G.s impulsoras de las propuestas, hasta vinculados a diversas organizaciones político-sociales de izquierda. Algunas ya reciben subsidios del Estado, como en Río Negro, vía los Ministerios de Educación o de Acción Social, mediante los llamados planes cooperativos. Si bien su número aún es pequeño (no más de 30 entre Ciudad de Bs. As. y provincia de Buenos Aires), ya han logrado normas jurisdiccionales de reconocimiento de sus títulos y son objeto de estudio y aliento tanto por organismos estatales como por ámbitos académicos universitarios. Colectivo Lista de Maestr@s Página 1
  • 2. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público El presente trabajo pretende abrir un debate fraterno con estos docentes a quienes reconocemos una voluntad de solidaridad social que compartimos, pero con cuya propuesta diferimos profundamente ya que consideramos que contribuye de manera involuntaria a profundizar la actual fragmentación del sistema educativo, como así también la pérdida de su carácter público. ¿Qué es lo público en la escuela? La reivindicación de que la educación debía brindarse en un sistema educativo público tuvo mucho consenso en la historia de la educación de nuestro país. En las últimas décadas, sin embargo, el sistema educativo ha sufrido una profunda fragmentación- privatización y la otrora escuela pública común ha quedado desdibujada. En el plano legislativo esto se ha expresado hasta en una cuestión de términos. Mientras la Ley 1.420 hablaba claramente de la existencia de una escuela pública y otra particular de carácter diferenciado(1), la nueva Ley de Educación Nacional (L.E.N.) Nª 26206 señala que el sistema educativo es único y lo que lo diferencia es una mera cuestión de gestión: estatal, privada, cooperativa o social.(2) El término de lo público ha desaparecido. Desentrañar este travestimiento de conceptos requiere que pongamos en debate qué entendemos por lo público, lo privado, lo comunitario y lo estatal. Descartamos que el/la lector/a comparte el carácter abusivo de considerar a las escuelas privadas como públicas dado sus cuotas de ingreso, selección de matrícula, entre otros. Lo que queremos debatir es con aquellas nuevas escuelas que se reclaman de gestión social ya que por su carácter gratuito, entre otros aspectos, reivindican su carácter de públicas. Desde nuestro punto de vista, para que un espacio sea público debe ser de todos, no sólo por su gratuidad, sino porque debe configurar una “esfera pública”, que es diferente a un espacio comunitario. Nancy Fraser sostiene que lo comunitario “sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es, en principio, abierta y Colectivo Lista de Maestr@s Página 2
  • 3. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un público, más que la de una comunidad puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates”. (Fraser, 1994, 97) Desde esta concepción las escuelas de gestión social no serían públicas sino comunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinada ética o ideología (cristianos de liberación, de izquierda, etcétera) lo que excluye, de hecho, a determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad en un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica. Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades de nacionalidades (inglesa, alemana, etc.), de religiones (judía, católica, etc.), no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser. Aunque próximas legalmente en su relación con el Estado, las escuelas de una organización de izquierda y de una parroquia no tienen los mismos horizontes, no comparten la misma ideología. Sin embargo, se tratan de escuelas particulares en el sentido de que prescriben un discurso y, en consonancia, seleccionan a sus docentes. Las escuelas que dependen de organizaciones políticas-sociales extienden en este caso su influencia al ámbito educativo formal. Lo público de una escuela, entonces, además de su gratuidad, estaría definido por un lado porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadas características de su matrícula o de sus docentes, así como porque lo que allí se enseña permite el debate de ideas tanto del alumno como del docente. El derecho a elegir es de las jóvenes generaciones La socialización primaria que niñas y niños realizan en su ámbito familiar es de tipo particular, privada, sesgada ideológicamente y hasta desde la experiencia o historia de Colectivo Lista de Maestr@s Página 3
  • 4. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público ese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria, debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial. La L.E.N. y, en general, las reformas propuestas por los organismos internacionales (UNESCO, Banco Mundial, entre otros organismos) en las últimas décadas sostienen el derecho a elegir la educación de los hijos por parte de los padres. Tal derecho fue formulado por Milton Friedman en la década del 50 para reclamar que el Estado subsidiara a escuelas privadas en los EEUU, algo que ya existía en nuestro país desde el peronismo con la Ley 13.047 (1947) que instauró los subsidios a la educación privada. En nuestra opinión, este no es un derecho sino una imposición de los padres a las jóvenes generaciones ya que se les impide conocer otras ideologías para poder elegir. El ámbito escolar es continuación del sesgo familiar. Por eso defendemos que el derecho a elegir sea de niñas/os y adolescentes, en el sentido más amplio del término, permitiendo su acceso a un espacio de encuentro entre distintas historias y recorridos. La conformación de circuitos educativos diferenciados, que se profundizó desde la Reforma Educativa de los 90, se vería reforzada, involuntariamente, con la proliferación de experiencias de las de tipo gestión social. Ese espacio de contacto y socialización que es la escuela se vería más recortado si se añaden más trozos al ya híper-fragmentado sistema educativo. Más allá de nuestra propia ideología como seres políticos convencidos de la necesidad de un cambio revolucionario de la sociedad, entendemos que para recuperar el perfil de educación como práctica de la libertad en el sentido más Freire año de su acepción, importa, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire alertaba que la educación es bancaria, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideológico de derecha como de izquierda. Él estaba convencido de que dar la palabra para tomar conciencia sobre la realidad era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a una praxis transformadora. La subjetivación con un “otro” real Colectivo Lista de Maestr@s Página 4
  • 5. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública tenía y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir encontrar al otro, en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata sólo de inundar currículos con declaraciones de derechos humanos y de campañas contra la discriminación, al tiempo que ese otro ya no vemos sino por la televisión. Se trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente excluido como para el que está incluido en esa sociedad excluyente. Si las políticas de Estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre escuelas para la “distinción social” al decir de Bourdieu, y por otro en escuelas para la “contención social” de los excluidos, para quienes la escuela es un lugar que amortigua esa exclusión, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla. Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes excluidos conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. Pero no queremos engañar ni engañarnos. La educación es una relación social en la que interviene no sólo la díada docente-alumno, sino que la relación con pares es fundamental. Y eso no sólo para la dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, sino también para la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y subjetivan. Estamos convencidos de que recomponer la escuela como espacio público, es una necesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la escandalosa actual desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, la escuela tiene que promover una tarea de primer orden: que los niños y niñas de diferentes sectores sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio. ¿Autonomía versus centralidad del Estado? Nuestra reivindicación de lo público, como espacio de todos, no es una denostación de Colectivo Lista de Maestr@s Página 5
  • 6. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público la autonomía de las escuelas para reclamar el control centralizado estatal. Que la escuela pública surgiera históricamente dependiente del Estado no significa que estemos reclamando su control. En la era actual de la globalización, esto es incluso una paradoja ya que son justamente el Estado y los organismos supranacionales como UNESCO, o Banco Mundial, y hasta el propio presidente de los EE.UU. Obama, los que alientan el curso hacía la autonomía comunitaria de las escuelas. (charterización, bouchers, etc.). Para el capitalismo de hoy, la autogestión comunitaria de las escuelas, destruyendo las formas públicas de socialización, del otrora Estado liberal y luego de bienestar, ha pasado a ser una variable para el mejor control hegemónico de las clases dominantes. Esto es así por varias razones. En primer lugar porque el control centralizado nacional de la gestión, tal como existía hace unas décadas se demostró ineficiente y burocrático. Las Reformas del Estado que acompañaron las Reformas educativas (desde la Ley Federal a la actual Ley de Educación Nacional) rediseñan su rol. Mientras se descentraliza la gestión, se centralizan aún más las decisiones políticas en los poderes nacionales y en las agencias globales arriba mencionadas. Al mismo tiempo se incrementan los subsidios a escuelas particulares, al punto que, por ejemplo la Ciudad de Bs.As. luce uno de los índices más altos de fragmentación-privatización: casi 50% de su sistema no es público. De este modo, detrás de una supuesta democratización de la escuela, lo que se produce es el desentendimiento del Estado de la provisión del derecho con carácter igualitario de recursos para toda la población. Su distribución desigual, incluso, se condiciona a determinadas metas previamente fijadas por los centros de decisión política a través de los diferentes programas, financiamientos diferenciados de proyectos, etc. Las formas de evaluación por agencias externas, las “accountability” (rendición de cuentas públicas de las escuelas) son formas de ese control que en nuestro país aún no han logrado imponer. En segundo lugar porque busca el quiebre de la unidad como sector trabajador de la docencia para provocar su pérdida de capacidad de reclamo frente a las constantes reducciones de recursos que los Estados realizan en educación como variable de ajuste Colectivo Lista de Maestr@s Página 6
  • 7. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público de los presupuestos nacionales. Por el contrario, en la medida en que nos planteamos la cuestión de la educación en el terreno más amplio, el del sistema educativo como totalidad, estamos diciendo que no se puede transformar en un archipiélago de asociaciones con perfiles propios ni que las imponga un determinado gobierno. Sostener la necesidad de la escuela como espacio público, es en disputa contra las dos tendencias que destruyen lo social. Por un lado la del Estado, que desde el currículo sostiene una Constitución y un Derecho que proclama la igualdad, al mismo tiempo que defiende la desigualdad real existente a través de ese mismo derecho a la propiedad, a la apropiación de la riqueza social por unos pocos, y en fin sostiene las instituciones de control, policía, justicia, etc. que garanticen su mantenimiento. Por otro, la de su privatización-fragmentación, que segrega socialmente, en los sentidos antes explicitados. Abonar la proliferación de espacios educativos proponiendo que reemplacen o compitan con otros en el terreno de la educación formal, incluso cuando esto se promueva desde organizaciones que militan honestamente por el cambio social, implica avalar que el sistema educativo pueda componerse por una constelación de subsistemas y pequeñas islas, reproducible hasta el infinito. ¿Qué pasaría si cada uno de las miles de organizaciones sociales decidiese encarar sus propios ámbitos de educación formal, definir su propio currículo, designar a sus docentes, delinear su perfil de alumno, etc.? ¿Qué ocurriría a nivel sistema educativo? ¿Qué a nivel diálogo entre distintas corrientes y sectores sociales? Sostener lo público en educación, es una permanente disputa contra ese mandato reproductor del actual orden por parte del Estado capitalista, revestido de un ropaje de “interés general”, y también contra los intereses particulares o sectoriales. Y es en este marco que debemos alentar a formas de gobierno de la escuela pública, propias, donde docentes, padres y estudiantes ensayen formas nuevas de relaciones sociales, no jerárquicas, democráticas, vinculadas a las comunidades, pero no cerradas “territorialmente” sino abiertas socialmente. Colectivo Lista de Maestr@s Página 7
  • 8. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público Otro contexto, otra historia Las organizaciones políticas que promueven estas escuelas reconocen como referencias de estas experiencias a las escuelas anarquistas de principios del siglo XX, incluso en nuestro país, y experiencias como las del Movimiento Sin Tierra en Brasil y de las escuelas zapatistas en México. Nos parece que estamos en otro contexto histórico y político. Efectivamente los anarquistas promovieron sus propias escuelas en el Congreso V de la FORA (1905) pero la experiencia que abarcó a no más de unas decenas, duró menos de una década. Poco tiempo después, el Congreso IX (1915) revisó esta propuesta. Curiosamente la misma persona, Giribaldi, mocionó en ambos congresos las dos orientaciones opuestas mencionadas. Se realizó el balance de que era difícil sostenerla por cuestiones de recursos y por la persecución que sufrían sus docentes, muchas veces encarcelados por sus actividades políticas. En cambio se propuso ingresar a las escuelas públicas para disputarle al Estado el control de las mismas y convocar a la docencia a reconocerse como un sector trabajador, hermanado al resto de los trabajadores, en lugar de un sector profesional. (Barrancos, Dora, 1990) En el caso del Brasil no puede desconocerse que su sistema educativo público tiene una extensión inferior a la nuestra, con zonas enteras sin escuelas, lo que se expresa en la existencia de 10,38% de su población analfabeta a pesar de ser la 10ª potencia del mundo. (14.000.000 de personas) En este marco la acción del M.S.T de fundar escuelas es altamente progresista pues lleva educación a donde no la hay. No es nuestro caso. En el caso de México el Movimiento Zapatista ocupa territorialmente la región de Chiapas y sus escuelas expresan una realidad étnica y cultural particular. Sus escuelas son parte de un movimiento social real, existente hasta con formas de gobierno propias. No mantienen ningún vínculo con el Estado nacional al que rechazan y tampoco les reclaman reconocimiento ni subsidios. No es nuestro caso ni tampoco el de las escuelas de organizaciones político-sociales con las que debatimos. Colectivo Lista de Maestr@s Página 8
  • 9. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público En Argentina el sistema educativo público está bastante más extendido, Aunque nuestro analfabetismo absoluto es inferior, (ronda el 3%, fundamentalmente en medios rurales), gran parte de nuestros jóvenes no ingresa o no termina la escuela media y se carece de escuelas de nivel inicial suficiente para satisfacer las necesidades. Las escuelas auto gestionadas urbanas y de nivel medio en muchos casos se ubican próximas a escuelas públicas sin responder a una demanda real. Los jardines maternales o escuelas de nivel inicial, que sí responden a falta de establecimientos, sin embargo, no están en condiciones materiales de cubrir los costos y resultan soluciones muy limitadas brindadas en condiciones precarias, a pesar de los enormes esfuerzos de sus docentes y familiares que deben hasta recaudar fondos para los alquileres de edificios. Hoy y aquí en Argentina, de lo que se trata no es de reclamar al Estado un edificio propio o financiamiento para más escuelas particulares, sino de reclamar la apertura de escuelas iniciales públicas, de incrementar el apoyo a las propuestas especiales para evitar la deserción escolar de jóvenes, de hacer apoyo escolar, de aumentar las becas, de discutir a fondo el currículo de las escuelas medias, de buscar nuevas formas de abordar la cultura juvenil, etc. Un esfuerzo para todo el sistema, no sectorial. Educación pública requiere concursos públicos Sostuvimos más arriba que la escuela no debe realizar en forma arbitraria un recorte ideológico prefigurando cuál palabra habrá de darse. Queremos ahora detenernos en nuestras propuestas para evitar que las y los docentes sean elegidos por afinidad con una asociación o un gobierno. Afirmamos que para ello son necesarios los concursos públicos con criterios objetivos, y con control de representantes electos por todos los docentes, a nivel de jurisdicciones y no de escuelas. No estamos sosteniendo que exista conocimiento neutro, a la manera que lo presentó el positivismo, ni que la docencia sea una tarea apolítica. Sostenemos que la escuela debe permitir el conocimiento contrastable, aquel que se discute y se cuestiona. Para ello se Colectivo Lista de Maestr@s Página 9
  • 10. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público requieren docentes que no dependan de una organización particular para su estabilidad laboral. La defensa de un régimen de concursos públicos jurisdiccionales, no es una reivindicación acrítica de los actuales normados en los Estatutos Docentes. Son muchas sus carencias. Desde la falta de capacitación en servicio, hasta la actual mercantilización y privatización de cursos para hacer puntaje, o la falta de reconocimiento de los estudios universitarios, entre otros para captar a muchos de estos jóvenes que militan en las escuelas auto-gestionadas. Lo que defendemos es que existan, como instancia objetivadora de la contratación docente, que impida la selección discrecional por afinidad con un gobierno, una patronal, o una asociación. Sólo esta forma de contratación puede permitir la libre circulación de los discursos en un espacio público, puestos en debate, que irá mostrando tendencias, de la sociedad toda. Nosotros, aportaremos el nuestro. La docencia como sector trabajador El hecho de que algunas organizaciones populares puedan desarrollar líneas pedagógicas alternativas y logren un salto en su inserción social o proyección a través de estas escuelas no puede hacerles perder de vista que el aliento de estas experiencias contribuye a desarticular una resistencia de conjunto a las políticas capitalistas en el plano educativo. En la actualidad, la docencia de nuestro país, se ha mostrado como el sector de trabajadoras/es más numeroso, más conectado y con mayor proyección social. Su peso en la mayoría de las jurisdicciones muchas veces la transforma en la casi única fuerza política opositora a los gobiernos de turno. Basta mirar lo que ocurrió en Neuquén, Santa Cruz, Santa Fe en los últimos años o hasta en la propia Ciudad de Bs. As con los paros docentes contra la política privatista de Macri. Quebrar el “poder docente” es uno Colectivo Lista de Maestr@s Página 10
  • 11. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público de los propósitos de la Reforma Educativa aún en desarrollo: lograr su flexibilización laboral, rompiendo su régimen de estabilidad y concursos, mediante la Reforma de los Estatutos docentes es una propuesta de los organismos internacionales y una anhelo de casi todos los gobiernos que lleva ya casi 20 años y no ha logrado imponerse más que en aspectos parciales (régimen de contratados, presentismo, reducción de régimen de licencias, etc.). En este escenario, la existencia de un régimen laboral paralelo, garantizado por el esfuerzo militante que ejerce su actividad en condiciones en general precarias, y auto- designados, puede convertirse claramente en una cuña en la lucha reivindicativa docente. Necesitamos otra escuela pública Finalmente no podemos dejar de mencionar que esta defensa del carácter público de la educación no es una defensa de la escuela pública existente ni muchos menos una defensa corporativa. Nuestra práctica cotidiana es una permanente búsqueda por cambiarla, en la que somos autocríticos por nuestras debilidades para lograrlo. Esta visión y diagnóstico, en la que reconocemos las tendencias y manifestaciones contrarias a los intereses de nuestra clase, trabajadora, que predominan muchas veces en la escuela actual, no pueden privarnos de aspirar a transformarla, y menos a que esa transformación sea en el sistema y de conjunto, no parcialmente. Coincidimos con las asociaciones que promueven bachilleratos populares en la necesidad de revisar las formas institucionales actuales, por ejemplo ensayando formas no jerárquicas, de equipos de trabajo, y de relaciones de aula que revisen los formatos de poder entre docente y alumna/o. Una de esas transformaciones pasa por la necesidad de construir verdaderas redes sociales entre la escuela y la comunidad toda. Esta es una tarea concreta que debemos abordar: cómo la organización social se vincula con la escuela y el/la docente construyendo un vínculo que redunde en beneficio de la Colectivo Lista de Maestr@s Página 11
  • 12. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público estructuración social consciente de los niños y jóvenes, que incluya a aquella en el núcleo de la construcción de poder popular. Estamos convencidos de que cuantos más docentes apostemos a este cambio, y cuantas más organizaciones sociales aborden de esta manera su praxis política, esto será más cercano de lograr. Por eso los convocamos a trabajar para recomponer el sistema público, luchando por suprimir la existencia de subsidios a las escuelas privadas, defendiendo el régimen de concursos públicos contra las formas de contratación por afinidad con autoridades, disputándoles al Estado y los gobiernos su control, para ir recuperando espacios realmente de todos, sin distinciones sociales, políticas o religiosas, construyendo una educación que en un marco de libertad de ideas. En esa escuela, nuestro aporte es a favor de un proyecto de sociedad emancipada, sin explotados ni explotadores. Una sociedad que otorgue a todos y todas, la potencialidad de desarrollarnos en plenitud, como especie humana. Colectivo Lista de Maestr@s Bs.As., 25 de julio de 2009 Notas bibliográficas: BARRANCOS, Dora. Anarquismo, educación y costumbre en la Argentina de principios de siglo. Bs. As., Contrapunto, 1990 FRASER, Nancy. Repensando la esfera pública. Cuadernos del FEIA N 2. Basa, 2004 FREIRE, Paulo. La pedagogía del oprimido. Bs As., Siglo XXI, 2005 HARGREAVES, A. (1996) “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”. Cap. IV Ediciones Morata, Madrid. SLATER, D. (1996) “La geopolítica del proceso globalizador”, en: Pereyra, M. A. & otros Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada, Ediciones Pomares-Corregidor, Barcelona. Colectivo Lista de Maestr@s Página 12
  • 13. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público *publicado en FEIA (Foro de Educación de la Izquierda Anticapitalista) www.docentesdeizquierda.com.ar Colectivo Lista de Maestr@s Página 13