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Université de Sciences et Technologies de Lille, USTL-Lille 1
Centre Universitaire d’Economie Education Permanente – CUE...
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Pour Adriel
Gracias por prestarle a mamá tu tractor para terminar la tesis.
« El cocodrilo grandazo no se va a comer el ...
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Table de matières
Glosaire_____________________________________________________________ 11
Introduction ________________...
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1.4.1 Comment se développent les universités virtuelles _________________ 82
1.4.1.1 Modèles institutionnels ___________...
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2.3.2.1.1 Rapport entre axes stratégiques et principes éducatifs_______ 141
2.3.2.2 Les acteurs du Modèle éducatif EaD s...
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2.5.1.4.3 Activités d’apprentissage et système d’évaluation__________ 201
2.5.1.4.4 Système d’accompagnement ___________...
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3.3.1 Logiques de conception______________________________________ 279
3.4 Propensions et tensions dans la construction ...
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GLOSSAIRE
Pontificia Universidad Católica del PerúPUCP
Pontificia Université Catholique du Pérou
Proyecto Especial de E...
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Introduction
Cette recherche est motivée par la nécessité de comprendre le processus
d’implémentation de la modalité d’...
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L’entrée par le dispositif de formation nous semble pertinente pour aborder le sujet de
recherche car elle nous permet ...
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Pour comprendre comment émergent de nouvelles pratiques orientées vers des formes
plus flexibles de formation, telles q...
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Nous analysons les expériences pionnières au Pérou dans le développement de
l’éducation à distance et constatons qu’il ...
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Le troisième et dernier chapitre «Comprendre et modéliser les ingénieries de formation
et ingénierie pédagogique» part ...
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contexte – le Pérou – pour élargir l’offre de formation, pour former tout au long de la
vie, pour élever la qualité édu...
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Chapitre I : Evolution de l’éducation à
distance dans l’université et les défis de la
mondialisation
Thèse de Léa Sulmo...
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1.1 Considérations méthodologiques
1.1.1 Un regard sur notre condition de praticienne-chercheuse
Après avoir identifié ...
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Mon parcours professionnel dans les sciences de l’éducation est encore court.
Néanmoins, les appellations de praticienn...
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En rentrant à Lima, j’ai été embauchée par l’Université Catholique du Pérou. Mon
activité professionnelle s’est orienté...
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souligner qu’il est difficile de parler d’une culture espagnole homogène, et que dans
cette différenciation, je me cent...
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1.1.1.1 Premiers questionnements
Après trois années de travail intensif dans un projet d’éducation à distance à
l’Unive...
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Elle a été créée dans le contexte des mouvements de réforme universitaire initiés à
Córdoba, Argentine en 1917. Pendant...
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La présence imposante du secteur privé dans l’enseignement supérieur, par rapport à
celui de l’Etat, est un trait impor...
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b. Expérience
La PUCP a plus de quinze ans d’expérience (1985-2004) dans le développement des
programmes de formation d...
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e. Infrastructure technologique
La disponibilité d’une infrastructure et de ressources humaines et matérielles propres ...
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Portant ma casquette d’enseignante à la base, et suivant la classification de Gaulthier
(1997)17
j’ordonnerai les grand...
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Dans notre rapport aux différentes approches ou courants de recherche, une première
remarque à faire est le lien avec l...
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la réflexion conduit à l’activisme. Alors, l’action et la réflexion doivent maintenir une
« union incassable » afin de ...
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dans, mais aussi sur, un environnement donné, et que le savoir est une démarche de
modélisation de cette réalité, comme...
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son positionnement d’acteur. D’autre part l’objectivité du chercheur est mise en
question par cette double condition, m...
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La complémentarité d’approches nous permettra d’analyser la structure opérationnelle
responsable et récréer un modèle d...
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échange permettront d’intégrer de nouvelles références et d’affiner les analyses qui
seront versés dans le rapport fina...
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d'éducation à distance, en développant pour cela un modèle éducatif en accord avec les
valeurs, principes pédagogiques ...
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Au niveau latino-américain, par exemple, éducation à distance (educación a distancia)
est le concept employé traditionn...
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Les ressources utilisées dans l’EaD pour la médiation de la relation entre acteurs et la
médiatisation du contenu ont c...
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Derrière le concept de formation à distance il peut exister un degré de flexibilité plus
élevé dans la structure du dis...
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français plutôt dans la formation d’adultes que dans le monde universitaire. Cette
présence est illustrée par l’existen...
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Les transformations subies dans l’offre de nouveaux dispositifs de formation indiquent
que nous assistons à un phénomèn...
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1.2.3 Entrée par le dispositif
Nous tenterons une entrée par la notion de dispositif pour comprendre comment l’EaD
s’in...
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Dans le champ de l’éducation il devint un concept émergent et fut rapidement un point
d’entrée privilégie de nombreuses...
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Derrière ces concepts proposés par Linard et Jacquinot nous retrouvons présentes deux
idées importantes, celle d’aménag...
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différé de cette dernière rendent obligatoire le recours à des formes médiatisées de
communication ; il parle d’une com...
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Graphique 3 : Analyse du dispositif par le macro niveau
Élaboration de l’auteur
L’entrée par le dispositif de formation...
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1.3 L’éducation à distance dans l’Université
Comment et pourquoi se développe l’éducation à distance dans les universit...
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formation. Il apparaît que cette tendance s’intègre dans le monde de l’enseignement
universitaire, surtout en formation...
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Tesis doctorado, Lea Sulmont Haak
Doctorado en Ciencias de la Educación (2004)
Universidad de Ciencias y tecnologías de Lille, Francia

At the dawn of 21st century, distance learning in Universities unfolds in a different context from that of early distance universities. Organisation, pedagogy, technology and production develop in a context of institutional change, guided by the external constraints of the emerging globalisation trend of education and training: expansion, commoditisation, competition, industrialisation, digitalisation.
In order to understand emerging practices such as distance learning, oriented towards more flexible education and training, the global context is analysed. This work touches commoditisation of education and university initiatives, particularly under the virtual university label. The evolution of universities in this virtualisation trend (ICT integration, flexible education, distance learning, e-learning, virtual campuses,...) signals a process of organisation change of the education institution as a whole.
The concept of educational device allows grasping all the problems dimensions. Along three chapters, it helps in splicing the various layers involved in building distance learning devices.
The research field is that of implementation of an institutional project aimed at installing distance learning within the Catholic University of Peru (PUCP) in 2001-2003. From an analytic description, longitudinal and comprehensive, of the PUCP Virtual initiative, we gather the elements to state a model of adapted education and pedagogy engineering. We apply the general approach to one specific training device
and propose further development paths on pending questions related to the reconfiguring role of the University towards learning in a globalised scenario.
This work contributes to the modeling of engineering and of tensions existing within the process of distance learning device construction. It identifies and places operating practices in an equilibrium between pedagogical choices, production logic and global context constraints. Special attention is given to the PUCPs education model, the means of intervention and their evolution, and to the critical points of implementation of distance learning in PUCP.
The results apply to both the Peruvian university context and the French scientific community concerned with open and distance education. Systematisation and documentation of the Peruvian experience represents a contribution to a more global understanding of the current situation of the University in order to better restate its mission towards society.

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Dispositivos de formación abierta y a distancia

  1. 1. 1 Université de Sciences et Technologies de Lille, USTL-Lille 1 Centre Universitaire d’Economie Education Permanente – CUEEP LA CONSTRUCTION DE DISPOSITIFS DE FORMATION À DISTANCE, RÈLEVE DES DÉFIS DE LA MONDIALISATION Le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú Léa SULMONT HAAK Thèse de doctorat en Sciences de l’Education Sous la direction de Daniel Poisson 13 décembre 2004 Jury : Monsieur Séraphin ALAVA, rapporteur Madame Marie-José BARBOT, rapporteur Monsieur Jean CLENET, examinateur Monsieur Daniel POISSON, directeur Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  2. 2. 3 Pour Adriel Gracias por prestarle a mamá tu tractor para terminar la tesis. « El cocodrilo grandazo no se va a comer el avión que va a París » Un remerciement aux acteurs qui ont impulsé le développement de l’éducation à distance dans l’université péruvienne. À l’équipe du Projet spécial d’éducation à distance de l’Université Catholique du Pérou : Haydée Azabache, Yrene Pardo et Patricia Ugaz pour les intuitions et l’expérience partagées. À l’équipe du Programme de spécialisation Inspecteur de Soudure,en particulier à Carlos Fosca, Paul Lean, Paul Hurtado et Anibal Rozas .À Daniel Poisson pour les réflexions, la persistance, la motivation et la capacité d’accompagnement dans ce parcours hybride de formation transocéanique. À mes parents pour leur encouragement et confiance. À Denis Sulmont pour ses observations patientes et rigoureuses. À Daniel Calvelo pour son aide précieuse dans l’affinement du discours. Aux grands parents d’Adriel : Roelfien, Denis, Manuel et Carmen pour leur soutien et aide pour garder leur petit-fils. Aux amis proches, Danilo et Anne pour leur chaleureux accueil à Lille. À Rafael, Ana Claudia, Carlos, Camila, Lili, Pepe, un grand merci. Aux collègues de travail pour avoir semé des réflexions et participé au temps de vendanges. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  3. 3. 5 Table de matières Glosaire_____________________________________________________________ 11 Introduction _________________________________________________________ 13 1.1 Considérations méthodologiques _______________________________ 21 1.1.1 Un regard sur notre condition de praticienne-chercheuse _____________ 21 1.1.1.1 Premiers questionnements __________________________________ 25 1.1.2 Présentation du terrain de recherche _____________________________ 25 1.1.3 Définitions épistémologiques et méthodologiques sur la recherche _____ 29 1.1.3.1 Approches de recherche ____________________________________ 29 1.1.3.2 Choix méthodologiques et théoriques__________________________ 32 1.1.3.3 Le parcours de recherche ___________________________________ 35 1.2 Aborder l’éducation à distance dans l’université: l’entrée par le dispositif____________________________________________________ 36 1.2.1 Un cas familier: le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)____________________________________________________ 36 1.2.2 Education à distance (EaD): plus qu’une simple appellation __________ 37 1.2.3 Entrée par le dispositif________________________________________ 43 1.2.3.1 Dispositif de formation: un concept émergent dans la recherche éducative ________________________________________________________ 43 1.3 L’éducation à distance dans l’Université _________________________ 48 1.3.1 L’université et l’EaD dans le monde globalisé _____________________ 49 1.3.1.1 EaD: une réponse pour couvrir la demande et élargir l’offre de formation ________________________________________________________ 52 1.3.1.2 Rester compétitifs dans le marché global ______________________ 55 1.3.1.2.1 Entre deux logiques: le privé et le public _________________ 56 1.3.1.2.2 Industrialisation et marchandisation de la formation? ________ 63 1.3.1.3 L’introduction des TICs ___________________________________ 68 1.3.1.3.1 Attention à la fracture numérique________________________ 69 1.3.1.3.2 L’internet __________________________________________ 70 1.4 L’université virtuelle : qu’a-t-elle de nouveau ? ___________________ 77 Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  4. 4. 6 1.4.1 Comment se développent les universités virtuelles _________________ 82 1.4.1.1 Modèles institutionnels ____________________________________ 82 1.5 Pistes pour comprendre l’évolution de l’université : vers la virtualisation ________________________________________________ 90 1.5.1 Un modèle de changement ____________________________________ 90 1.5.2 Évolution de l’université virtuelle _______________________________ 93 1.5.2.1 Culture et engagement institutionnel __________________________ 93 1.5.2.2 Gestion économique _______________________________________ 94 1.5.2.3 La normalisation__________________________________________ 99 1.5.2.3.1 Sphère internationale _________________________________ 99 1.5.2.3.2 Sphère nationale ___________________________________ 101 1.5.2.3.3 Sphère institutionnelle _______________________________ 102 1.5.2.4 Principes éducatifs et choix pédagogiques ____________________ 102 2.1 L’éducation à distance dans l’université péruvienne ______________ 115 2.1.1 Repères méthodologiques ____________________________________ 115 2.1.2 Renseigne du contexte péruvien _______________________________ 117 2.1.3 Entrée de l’EaD dans la formation au Pérou ______________________ 120 2.1.3.1 Incursions de l’Etat_______________________________________ 120 2.1.3.2 Incursion des universités privés dans l’EaD____________________ 122 2.1.4 Points communs dans l’évolution de l’EaD dans les universités ______ 126 2.2 L’entrée de l’éducation à distance dans la PUCP _________________ 132 2.2.1 Origines de l’EaD dans la PUCP_______________________________ 132 2.2.2 L’EaD dans la PUCP dans l’ère Virtuelle ________________________ 134 2.2.3 Modéliser l’évolution d’implémentation de l’EaD dans la PUCP : du PE EaD à PUCP Virtual ________________________________________ 135 2.2.3.1 Repères pour modéliser l’évolution des modes d’intervention _____ 135 2.2.3.1.1 Repères méthodologiques ____________________________ 135 2.2.3.1.2 Repères chronologiques______________________________ 137 2.3 L’initiation_________________________________________________ 139 2.3.1 Cadre PUCP de l'éducation à distance___________________________ 139 2.3.2 Le Modèle Educatif pour l’éducation à distance___________________ 140 2.3.2.1 Principes de l'apprentissage à distance ________________________ 140 Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  5. 5. 7 2.3.2.1.1 Rapport entre axes stratégiques et principes éducatifs_______ 141 2.3.2.2 Les acteurs du Modèle éducatif EaD sont: _____________________ 142 2.3.2.3 La méthodologie et le système d'évaluation ____________________ 143 2.3.2.4 Les ressources éducatives (médias et matériels)_________________ 144 2.3.2.5 Les processus académiques administratifs _____________________ 145 2.3.3 Diagnostique du contexte académique PUCP _____________________ 146 2.3.3.1 Stratégie à l'intérieur de la PUCP pour le lancement de la modalité EaD _______________________________________________________ 147 2.3.4 Organisation de l’équipe responsable de l’EAD dans la PUCP _______ 147 2.3.5 Gestion du projet ___________________________________________ 150 2.4 De l’implémentation à l’institutionnalisation des modes d’intervention _ __________________________________________________________ 159 2.4.1 Evolution des modes d’intervention ____________________________ 163 2.4.1.1 Phase de diagnostic_______________________________________ 163 2.4.1.2 Phase de développement___________________________________ 168 2.4.1.2.1 Niveau Administratif ________________________________ 169 2.4.1.2.2 Niveau Académique _________________________________ 172 2.4.1.2.3 Niveau de Ressources éducatives_______________________ 178 2.4.1.3 Phase de conduite ________________________________________ 183 2.4.1.3.1 Niveau administratif _________________________________ 184 2.4.1.3.2 Niveau académique _________________________________ 185 2.4.1.3.3 Niveau des ressources éducatives_______________________ 187 2.4.1.4 Phase d’évaluation _______________________________________ 188 2.4.2 Instruments et acteurs _______________________________________ 192 2.5 Le Cas du Programme de formation : Inspecteur de Soudure (Inspecsold) ________________________________________________ 194 2.5.1 Caractérisation du dispositif __________________________________ 195 2.5.1.1 Le contexte _____________________________________________ 195 2.5.1.2 Conception_____________________________________________ 196 2.5.1.3 Niveau administratif ______________________________________ 198 2.5.1.4 Niveau académique ______________________________________ 200 2.5.1.4.1 Objectifs __________________________________________ 200 2.5.1.4.2 Méthodologie______________________________________ 201 Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  6. 6. 8 2.5.1.4.3 Activités d’apprentissage et système d’évaluation__________ 201 2.5.1.4.4 Système d’accompagnement __________________________ 208 2.5.1.5 Kit Pédagogique _________________________________________ 210 2.5.2 Évolution des modes d’intervention ____________________________ 212 2.5.2.1 Evolution des compétences des acteurs ___________________ 215 2.5.3 Évolution générale du dispositif _______________________________ 218 2.6 Points critiques: tensions et régulations _________________________ 224 2.6.1 Estimation de l’effort________________________________________ 224 2.6.2 Phase de diagnostic _________________________________________ 227 2.6.2.1 Approbation du projet_____________________________________ 227 2.6.2.2 Le cas du Master en Gestion Sociale (Mgersoc) ________________ 228 2.6.3 Phase de développement _____________________________________ 231 2.6.3.1 Logique administrative____________________________________ 231 2.6.3.2 Diffusion du dispositif et de la modalité d’EaD_________________ 235 2.6.3.3 Division du travail________________________________________ 238 2.6.3.4 Implémentation du modèle éducatif EaD PUCP________________ 240 2.6.3.5 Formation des enseignants _________________________________ 242 2.6.3.6 La validation du kit pédagogique ____________________________ 246 2.6.3.7 Emergence de nouveaux acteurs ____________________________ 248 2.6.4 Phase de conduite ___________________________________________ 250 2.6.4.1 Marges de manœuvre _____________________________________ 250 2.6.4.2 L’accompagnement des tuteurs _____________________________ 252 2.6.4.3 La fraude –cas de copie____________________________________ 256 2.6.4.4 Le service de support technique _____________________________ 257 2.6.5 Phase d’évaluation__________________________________________ 258 2.6.5.1 Evaluer l’ensemble du système______________________________ 258 2.7 L’université face aux défis de la mondialisation __________________ 260 2.7.1 Nouveaux défis pour l’implémentation de l’EaD dans la PUCP_______ 262 3.1 Origines de l’ingénierie de formation___________________________ 268 3.1.1 Pratiques dans l’ingénierie de formation au Pérou _________________ 270 3.2 Niveau d’interventions de l’ingénierie __________________________ 273 3.3 Dimensions d’une ingénierie de la formation ____________________ 276 Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  7. 7. 9 3.3.1 Logiques de conception______________________________________ 279 3.4 Propensions et tensions dans la construction d’une ingénierie de formation__________________________________________________ 282 3. 5 Ingénierie pédagogique ______________________________________ 288 3.5.1 Analyse des paradigmes influents dans l’EaD dans l’université ______ 291 3.5.1.1 Caractérisation des « popular paradigms » ____________________ 292 3.6 Propensions et tensions dans l’ingénierie pédagogique ____________ 301 3.7 L’application de l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique dans la construction de dispositifs de formation à distance ________ 304 3.7.1 Diversification des acteurs____________________________________ 311 3.8 Construire de dispositifs de formation à distance dans la PUCP, relève des défis de la mondialisation _________________________________ 315 3.8.1 La culture institutionnelle _____________________________________ 317 3.8.2 Principes éducatifs et choix pédagogiques _______________________ 318 3.8.3 La gestion économique et la gestion du propre projet_______________ 319 3.8.4 La normalisation ___________________________________________ 321 Conclusion __________________ ______________________________________ 325 Bibliographie_______________________________________________________ 339 Annexes____________________________________________________________ 359 Résumé francais/anglais ______________________________________________ 361 Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  8. 8. 11 GLOSSAIRE Pontificia Universidad Católica del PerúPUCP Pontificia Université Catholique du Pérou Proyecto Especial de Educación a DistanciaPE EaD Projet Spécial d’éducation à distance Modelo Educativo para la modalidad de Educación a DistanciaME EaD Modèle éducatif pour la modalité d’éducation à distance Nuevas Tecnologías de la Información y de la ComunicaciónNTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Comunication Diploma de especialización : Inspector de SoldaduraInspecsold Diplôme de spécialisation : Inspecteur de Soudure Mgersoc Maestría en Gerencia Social Master en Gestion Sociale Dipcivil Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y debido proceso civil Dippenal Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y debido proceso penal Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  9. 9. 13 Introduction Cette recherche est motivée par la nécessité de comprendre le processus d’implémentation de la modalité d’éducation à distance dans une université. Cet intérêt surgit des questionnements nés de notre expérience en tant que praticienne. Après trois années de travail intensif dans un projet d’éducation à distance à l’Université Catholique du Pérou (PUCP)1 nous avons pris du recul pour étudier l’évolution du projet et identifier ses enjeux actuels dans le contexte mondial. Cette étude vise à contribuer par une analyse des pratiques à mieux penser les actions à venir: La construction de dispositifs de formation à distance, relève des défis de la mondialisation le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú Dans cette perspective, nous avons modélisé l’évolution des dispositifs de formation à distance mis en œuvre par l’Université Catholique du Pérou à partir d'une étude longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual entre les années 2001 et 2003. Au cours de cette analyse, les réflexions ont avancé vers la construction d’une ingénierie de formation et d’une ingénierie pédagogique adaptées à la mise en place de dispositifs de formation à distance. Le choix du terrain de recherche est en lien étroit avec notre expérience en tant que praticienne. Ainsi, l’expérience professionnelle et la recherche se conjuguent dans une démarche issue de la confrontation avec le terrain, centrée sur les acteurs et le système. La façon de l’aborder en adoptant une posture impliquée est cohérente avec une conception constructiviste de la recherche en sciences de l’éducation. Cette conception est largement partagée par une communauté scientifique qui fait le pari d’une construction du savoir en rapport avec l’action, c’est-à-dire une pratique qui s’enrichit par une recherche sur la pratique et une recherche qui est faite dans la pratique, pour mieux la comprendre et agir sur elle. 1 Par la suite, nous utiliserons l’acronyme espagnol PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú). Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  10. 10. 14 L’entrée par le dispositif de formation nous semble pertinente pour aborder le sujet de recherche car elle nous permet d’avoir une vision large de l’aménagement de l’éducation à distance dans le contexte émergent des universités virtuelles, tout en se centrant sur le cadre institutionnel. Les données et informations pour aborder les analyses proviennent d’entretiens avec des acteurs concepteurs, intervenant dans la construction des dispositifs de formation à distance. Nous avons ciblé cette population dans un intention explicite de faciliter l’auto réflexion des acteurs sur l’évolution des pratiques et des compétences, et sur l’évolution même des dispositifs produits au cours de la période 2001-2003. La structure générale du travail répond à deux logiques. D’une part, nous avons suivi une entrée par l’approche du dispositif, ce qui nous a permis d’analyser une situation émergente par niveaux, tout en gardant la vue d’ensemble. D’autre part la structure du travail correspond à un travail de modélisation en trois temps: 1. un questionnement conceptuel et une prise de recul sur le terrain d’étude pour avancer une analyse du contexte général de la situation étudiée, 2. une description analytique des pratiques des acteurs et la modélisation des pratiques d’intervention dans la construction des dispositifs de formation à distance, 3. un retour réflexif théorisant sur cette modélisation empirique, pour définir des pistes conduisant à améliorer les pratiques. Le résultat est un document organisé en trois grands chapitres qui correspondent à des niveaux d’analyse du dispositif et à la démarche de retour sur les pratiques : partant du macro niveau au micro niveau. Dans le premier chapitre «Evolution de l’éducation à distance dans l’université et les défis de la mondialisation» nous amorçons une réflexion sur les tendances dans l’intégration des modalités d’éducation à distance dans l’université à partir de l’introduction du concept de dispositif de formation et de l’analyse comparative et systémique du contexte. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  11. 11. 15 Pour comprendre comment émergent de nouvelles pratiques orientées vers des formes plus flexibles de formation, telles que l’EaD, nous nous sommes engagés dans l’analyse du contexte global. Par une approche liée au concept de dispositif, nous avons donc exploré le macro système et la frontière avec le méso système où opèrent les universités. Ce parcours a été traversé par une réflexion sur la marchandisation de la formation et les initiatives dans les universités, tout particulièrement sous l’appellatif d’université virtuelle. L’évolution suivie par les universités dans le processus de virtualisation de leur organisation (intégration des TICs, formations flexibles, EaD, e-learning, campus virtuel, etc.) signifie un processus de changement de l’organisation éducative entière. Le paysage où s’insère l’éducation à distance dans l’université est caractérisé par la présence de plusieurs facteurs généraux d'évolution de la société entre lesquels nous prêterons une attention spéciale à l’accroissement de la demande de formation, le phénomène de globalisation et, finalement, la présence des TICs, pour comprendre les enjeux de son avenir. Le défi dans ce terrain complexe est grand pour l’intégration de l’EaD dans l’université, étant données la diversité culturelle, les énormes distances géographiques et les contraintes politiques et socio-économiques des contexte spécifiques. Les phases d’un processus de changement vers un modèle d’université virtuelle sont traversées par une série de facteurs d’ordre général qui touche l’ensemble de l’organisation. Nous regrouperons ces facteurs suivant quatre dimensions : la culture institutionnelle, la gestion économique, la normalisation et les principes éducatifs et choix pédagogiques. Les expériences amorcées dans l’enseignement à distance nous montrent que les modèles d’université virtuelle doivent prendre en compte plusieurs facteurs dans la façon d’enseigner et les décisions autour de l’instruction doivent être fondés non sur un modèle général, mais sur les besoins et la constitution de chaque institution. Le deuxième chapitre «L’éducation à distance dans l’université péruvienne : le cas de la Pontitificia Universidad Católica del Pérou (PUCP)» reprend l’étude de terrain en profondeur pour comprendre comment les tendances-repère au niveau macro se structurent au niveau meso dans une université péruvienne et au niveau micro, dans le développement d’un dispositif particulier de formation à distance. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  12. 12. 16 Nous analysons les expériences pionnières au Pérou dans le développement de l’éducation à distance et constatons qu’il présente, comme pays, de nombreuses caractéristiques propices au développement de cette modalité éducative comme alternative de formation à divers niveaux. Sans prétentions de réaliser une étude comparative, les repères pris au niveau des modèles, des phases et des facteurs généraux dans la virtualisation des universités constituent une base importante du cadre conceptuel. La complémentarité d’approches nous permettra de récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité des relations, mettant en évidence l’origine des tensions et la régulation à l’intérieur du dispositif. Ce cheminement est guidé toujours par une approche sur le dispositif dans le sens où Jacquinot (2002) le décrit « dans le dispositif émerge un nouveau modèle de l'action, où l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais partage ces attributs avec les objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général». À partir de ce modèle, nous analyserons les éléments de changement dans chaque phase. Nous prêterons une attention particulière au modèle éducatif EaD PUCP qui constitue l’élément institutionnellement distinctif qui permet d’ancrer les bases pédagogiques dans le développement des dispositifs de formation à distance. Par la suite, nous examinerons les modes d’intervention adoptés par la PUCP, en relevant les points critiques émergeant au cours de ce cheminement. Finalement, nous centrerons notre réflexion sur l’ingénierie de formation et ingénierie pédagogique propres au dispositif de formation. Dans ce sens, notre intention est de rendre compte pour les années 2001 à 2003, des enjeux de l’application du modèle éducatif EaD et de l’orientation proposée par les axes stratégiques de l’université lors de la mise en place des dispositifs de formation à distance. Après avoir modélisé les modes d’intervention dans la construction d’un dispositif de formation à distance et analysé, avec les acteurs eux-mêmes, l’évolution d’un dispositif particulier, nous proposons de repérer les points critiques mis en jeu dans d’implémentation de la modalité d’EaD dans la PUCP. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  13. 13. 17 Le troisième et dernier chapitre «Comprendre et modéliser les ingénieries de formation et ingénierie pédagogique» part d’un retour théorique sur la modélisation proposée dans le chapitre précédant pour chercher quelles sont les caractéristiques des pratiques développées dans le cadre de la PUCP qui relèvent d’une démarche d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique. À partir de cette pensée nous cherchons à dégager les logiques implicites dans la définition d’un modèle d’ingénierie de formation proposé par PUCP Virtual, ses dérives possibles et les orientations convenables pour un modèle plus flexible et adapté aux défis de la mondialisation actuelle. Nous retrouvons, avec Le Goff (2003), que l’ingénierie de formation devient un art, dès lors qu’elle doit orienter le dispositif de formation en cherchant l’équilibre entre facteurs provenant de tous les niveaux afin de répondre: à une nécessité de formation, aux caractéristiques propres de la modalité, et à celles du système institutionnel où s’insère la formation. Dans sa situation d’interface, l’ingénierie de formation joue un rôle majeur pour concilier les intérêts du macro niveau et garantir la consistance avec les pratiques au micro niveau. Nous reconnaîtrons cette utilité à partir de l’analyse des enjeux qui recouvrent le cœur du dispositif, c’est-à-dire, les décisions au niveau de l’ingénierie pédagogique. Nous revisitons les paradigmes sur lesquels prend appui le modèle éducatif institutionnel pour la modalité d’éducation à distance mettant en évidence la particularité d’une plus grande souplesse exigée de la part des systèmes qui configurent l’environnement d’enseignement et d’apprentissage Ce travail contribue à la modélisation des ingénieries et des tensions existantes dans le processus de construction des dispositifs où les pratiques se situent dans l’équilibre entre : les choix pédagogiques, les logiques de production et les injonctions propres du contexte mondial. Dans cette recherche nous retenons ce défi en tant que questionnement mais aussi comme un pari pour l’éducation à distance, comme une alternative viable dans notre Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  14. 14. 18 contexte – le Pérou – pour élargir l’offre de formation, pour former tout au long de la vie, pour élever la qualité éducative dans la région. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  15. 15. 19 Chapitre I : Evolution de l’éducation à distance dans l’université et les défis de la mondialisation Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  16. 16. 21 1.1 Considérations méthodologiques 1.1.1 Un regard sur notre condition de praticienne-chercheuse Après avoir identifié le sujet de recherche, il nous faut maintenant préciser son intérêt et accompagner son évolution par notre propre démarche professionnelle. Réfléchir à cette co-évolution est devenu crucial pour construire nos questionnements de départ et trouver une méthodologie adaptée à la poursuite de ce travail de recherche. Dans ce parcours, ma communauté de recherche de référence, c’est-à-dire, celle du Laboratoire Trigone2 , m’a servi certainement de boussole. L’orientation des activités associées à l’ingénierie de nouveaux dispositifs de formation – que ce soit sur le terrain de l’auto-formation (Carré, Poisson, 1999), la formation en alternance (Clénet, 1999) ou les FOAD (D’Halluin, 1998) – est sans aucun doute à l’origine de mes choix professionnels actuels. De même, les démarches de certains doctorants de Trigone sont une référence importante pour définir mes propres choix méthodologiques. Sur cette voie, je trouve pertinent de suivre l’initiative de Jean Noël Gers (2004)3 à propos de la double narration au long de cette thèse, entre le je personnel du praticien engagé sur le terrain et le «nous» collectif de la démarche réflexive d’une communauté scientifique4 . D’autre part, je trouve fort utiles les exercices de présentation proposés dans les thèses de Fréderick Haeuw5 et Medhi Boudjaoui6 , doctorants dans leur temps du laboratoire Trigone-CUEEP. M’inspirant de leurs démarches, je retrace mon chemin – professionnel et de formation - pour reconnaître notre rapport au savoir et comprendre pourquoi je suis arrivée finalement à ce sujet de recherche. Cette introspection en amont me permet d’établir en aval, avec plus de rigueur et d’honnêteté, une position comme praticienne et chercheuse. 2 Trigone est un Laboratoire de recherche en Éducation de l’Université de Lille 1 porté par le CUEEP. 3 « Mathématiques de proximité en formation d’adultes », Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, USTL-CUEEP, Lille, 2004. 4 Consciente de la limitation de mes dons narratifs en français, je présente d’avance mes excuses au lecteur pour la raideur de mon écriture. 5 « Rapports au savoir et changements paradigmatiques en andragogie », Thèse de docteur en Sciences de l'Education. USTL – CUEEP, Lille, 2003. 6 Boudjaoui a choisi de travailler dans l’introduction de sa thèse sur un Retour réflexif sur une histoire professionnelle. Dans : « Pour une approche complexe de l'alternance en éducation. Modélisation des pratiques ingénieriques en formation: ordres, désordres et organisations », Thèse de docteur en Sciences de l'Education. USTL – CUEEP, Lille, 2003. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  17. 17. 22 Mon parcours professionnel dans les sciences de l’éducation est encore court. Néanmoins, les appellations de praticienne ont évolué assez vite au cours des dernières années. Sur ma carte de visite personnelle figure: spécialiste en pédagogie, technologie éducative et éducation à distance. Dans mon mail professionnel actuel, je signe Chef de TICE7 d’une université privée péruvienne. Cependant, habituellement je me présente comme enseignante. Ma formation initiale est en sciences de l’éducation (1991-1996), avec une spécialisation dans l’enseignement de la géographie. J’ai enseigné cette matière au niveau collège pendant trois ans (1996-1998) et, en parallèle, de la danse moderne à des petites filles de trois à cinq ans. Par la suite, j’ai continué mon parcours de formation m’inscrivant en DEA au CUEEP – USTL (1999-2000). A ce stade du récit, il est juste de préciser – pour une meilleure compréhension du contexte – mes origines franco-péruviennes, héritées d’un père «picard» et d’une mère «limeña8 ». Je suis née au Pérou, j’ai grandi et me suis formée «ici» (je rédige ce texte sur place) et j’exerce ma profession à Lima. J’ai toujours vécu proche de la culture française grâce aux liens de famille, mais mon expérience d’immersion dans l’éducation française se restreint à un séjour d’un an et demi à Lille. Pendant cette période lilloise, j’ai suivi le DEA en Sciences de l’Éducation (Lille 1) et, en parallèle, un DEUG en Psychologie (Lille 3). Ce double cursus de formation a été décisif dans mon virage professionnel actuel. J’ai découvert en France le monde de la formation d’adultes, les FOAD et, entre temps, j’ai développé un intérêt particulier pour l’intégration des TICs dans l’éducation9 . En fin de l’année 2000, après ce séjour intensif de formation, je suis retournée «chez moi», á Lima. J’ai continué en thèse à distance, en essayant de combiner la communication par mail avec mon directeur avec des courts séjours en France (avril 2002 et mars 2004)10 . 7 Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Éducation de l’Université des Sciences Appliquées du Pérou (UPC). 8 Originaire de Lima, la capitale du Pérou. 9 Le sujet de mon mémoire de DEA portait sur l’analyse de l’image dans les multimédias éducatifs. 10 Au long de ces années, on a recréé plusieurs modalités d’accompagnement en thèse à distance, avec plus ou moins de succès. Voici une raison pour bien réfléchir aux enjeux de la formation à la distance. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  18. 18. 23 En rentrant à Lima, j’ai été embauchée par l’Université Catholique du Pérou. Mon activité professionnelle s’est orientée vers le monde de l’éducation supérieure, non plus comme enseignante mais comme pédagogue au sens large du terme. J’ai travaillé entre 2000 et 2003 dans un projet dédié à l’établissement et développement d’un système d’éducation à distance. Dans le cadre de cet important projet, j’ai contribué á la conception, au développement, à la conduite et l’évaluation des dispositifs de formation à distance, me consacrant en particulier à la production de ressources éducatives. J’ai participé à l’élaboration d’un projet d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique pour l’éducation à distance sans mettre encore d‘étiquette derrière ces pratiques. Dès le début de l’expérience, j’ai tout de suite senti que c’était le bon terrain pour réaliser une recherche; mais dégager le sujet a demandé de plus de temps étant donnée la nécessité d’un processus auto-réflexif sur notre propre activité de praticiens- chercheurs. En fin 2003, j’ai décidé de prendre du recul comme praticienne dans le travail mené jusqu’alors à l’Université Catholique du Pérou, pour pouvoir m’investir plus radicalement dans la recherche11 . Ce recul a été important pour faire mûrir les idées, partager mes réflexions avec l’équipe du projet et développer des propositions12 . Dans cette démarche de praticienne au Pérou et chercheuse en France, un facteur non négligeable à considérer est ma condition bilingue espagnol–français. Condition qui m’a ouvert des portes à deux horizons culturels et leurs propres systèmes de compréhension de la réalité. Les paramètres qu’on emploie pour aborder les faits ne sont pas toujours compatibles entre les deux mondes, mais en même temps il existe une grande richesse dans la complémentarité des approches. Pour être plus précis sur ce point, il faut 11 La recherche, activité inhérente à la nature de l’institution universitaire, s’accomplit sous des conditions particulières au Pérou. La communauté scientifique est réduite et la configuration des équipes de recherche par laboratoires est inexistante. La recherche est une activité réalisée sous commande avec des financements externes, s’il y en a; autrement, elle se réalise de façon plutôt autonome, souvent autofinancée par les chercheurs eux-mêmes grâce à des contacts particuliers. La possibilité de faire des études de niveau troisième cycle est limitée, d’une part parce que l’offre est réduite – voire inexistante dans beaucoup de matières –, d’autre part à cause du coût élevé de la formation. 12 L’intégration d’une réflexion de l’ensemble de l’équipe fait partie de notre choix méthodologique. Sur ce point, j’adhère à la vision d’Annie Jézégou (1998) sur la nécessité d’une réflexion profonde sur l’acte éducatif. Particulièrement quand elle considère que la démarche d’auto réflexion passe par une réflexion avec l’ensemble des acteurs impliqués dans la mesure où le système ne peut réellement être interrogé qu’au travers d’une analyse détaillée de la qualité des prestations et d’une évaluation des résultats obtenus au regard des objectifs visés. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  19. 19. 24 souligner qu’il est difficile de parler d’une culture espagnole homogène, et que dans cette différenciation, je me centre surtout au niveau langagier13 . Dans ma construction identitaire professionnelle et dans notre rapport aux savoirs comme chercheuse, un défi supplémentaire consiste à intégrer l’anglais en tant que code de communication langagière dont l’usage est de plus en plus généralisé dans tos les domaines, y compris celui des sciences de l’éducation. En outre, il faut reconnaître l’utilité de cette troisième langue, jouant le rôle d’interface entre l’espagnol et le français, dans la mesure où les rapports traditionnels entre la culture française et anglaise et, entre l’anglaise et l’espagnole respectivement, sont plus proches qu’entre le français et l’espagnol directement. Comparée au pragmatisme anglo-saxon (le learning by doing), la tradition culturelle francophone comporte une vision plus humaniste de l’éducation. Analyser les sources de telles conceptions nous renvoie à l’histoire même des nations et la configuration actuelle des États. Parler d’éducation dans un pays où l’Etat joue toujours un rôle majeur dans la définition des politiques directrices et sur le financement de l’éducation nationale est bien différent de parler d’éducation dans un État libéral comme les Etats- Unis ou l’Angleterre. Le contexte culturel et historique des pays d’Amérique Latine est encore différent. Au Pérou, parler de l’éducation dans un État avec une démocratie fragile et politiquement instable mène immédiatement à considérer sa participation comme inconsistante dans la conduite du système éducatif et faible dans le financement. On retrouvera cette dualité d’approche politiques de l’enseignement dans les courants privées opposés aux courants publics, lorsque nous aborderons la question au chapitre suivant. Pour résumer, sans prétendre faire une analyse comparée de type linguistique ou ethnologique, j’essayerai d’apporter une vision contrastée des littératures sur notre objet d’étude. 13 L’espagnol est la seule langue à être parlée par presque un continent entier. En effet, l’Amérique latine est la seule région du globe qui partage une même langue officielle tout au long de 20 pays. L’exception est faite par le Brésil, les Guyanes et quelques îles des Caraïbes. On peut traverser le continent américain depuis le Chili jusqu’au Mexique sans changer de langue. Le lecteur aura vite tiré ses conclusions sur l’utilité d’apprendre l’espagnol! Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  20. 20. 25 1.1.1.1 Premiers questionnements Après trois années de travail intensif dans un projet d’éducation à distance à l’Université Catholique du Pérou (PUCP)14 j’ai considéré opportun de prendre du recul, en tant que praticienne, pour me situer comme chercheuse et comprendre comment ce projet est né, a évolué et quels sont ses enjeux actuels. L’intention de départ est d’étudier l’évolution des pratiques pour aider à mieux penser les actions à venir. Le choix du terrain de recherche, comme il a été précisé plus haut est en lien étroit avec notre expérience en tant que praticienne. Ainsi, l’expérience professionnelle et la recherche se conjuguent dans une préférence pour une démarche issue de la confrontation avec le terrain, centrée sur les acteurs et le système. Nos premiers questionnements s’inscrivent donc dans une perspective de compréhension d’une situation émergente dans un dispositif complexe de type EaD pour l’enseignement supérieur. En cours de cette analyse, les réflexions ont avancé vers la construction d’une ingénierie de formation et une ingénierie pédagogique adaptées à la mise en place de dispositifs de formation à distance. Avant d’avancer les positions méthodologiques sur la recherche, je considère nécessaire de situer le contexte de notre terrain de chercheuse et praticienne. 1.1.2 Présentation du terrain de recherche Pour situer le cadre de ce travail je me propose de présenter l’institution qui héberge notre terrain de recherche et aussi notre activité professionnelle: La Pontificia Universidad Católica du Pérou est la plus ancienne université privée péruvienne et sans doute une des plus prestigieuses institutions d’enseignement supérieur du pays. Créée en 1927 sous l’égide de l’église catholique, d’où son nom, elle est actuellement une institution laïque, gouvernée par un corps élu par une communauté académique. 14 Les références à cette institution seront constantes au long de mon discours, donc j’utiliserai pour abréger son acronyme PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú). Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  21. 21. 26 Elle a été créée dans le contexte des mouvements de réforme universitaire initiés à Córdoba, Argentine en 1917. Pendant un demi-siècle elle a été la seule université privée du Pérou. Seulement, à partir des années 70, d’autres universités privées ont été crées (Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad de Lima et Universidad Ricardo Palma). A l’heure actuelle il existe 79 universités au Pérou, parmi lesquelles 58% sont privées et 42% publiques. Cette tendance s’est peu à peu imposée à partir des années 90 sous un cadre normatif particulier qui a impulsé la participation du secteur privé dans l’enseignement supérieur. De l’ensemble des 44 universités privées du Pérou, environ 60% se trouve à Lima, la capitale. La PUCP se situe parmi celles-ci entre les quatre universités les plus prestigieuses du pays. Tableau 1 : Principales universités privées du Pérou Source : Asamblea Nacional de Rectores ( ANR) - Dirección de Estadística e Informática Le tableau 1 présente le classement des dix universités les plus prestigieuses du pays, par ordre d’importance. Par sa taille (nombre d’élèves inscrits), la PUCP est la 2ème université privée du pays. À l’exception de deux universités, le reste ont leur siège à Lima. Les quatre premières universités ont formé un Consortium d’universités privées qui est devenu un réseau d’échange et une importante référence académique dans l’enseignement supérieur. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  22. 22. 27 La présence imposante du secteur privé dans l’enseignement supérieur, par rapport à celui de l’Etat, est un trait important à considérer pour comprendre le rôle joué par l’université privée comme moteur de changement social et économique au Pérou. Dans ce scénario la PUCP joue un rôle majeur et il est donc d’un grand intérêt d’avoir cette institution comme terrain d’études. L’activité éducative de la PUCP s’étend dans les domaines des lettres, des arts et des sciences. Au long de ses 87 années d’existence, s’est caractérisée par la promotion sociale et culturelle, et la formation de professionnels leaders fortement engagés avec le développement du pays. Le tableau suivant illustre la composition de la communauté universitaire : Tableau 2 : Communauté universitaire PUCP Total d´étudiants réguliers 15 490 1er et 2e cycle 14 682 3e cycle 808 Étudiants Étrangers 179 Total d’enseignants 2 352 Temps plein 338 Mi-temps 89 Enseignants Temps partiel -par matières 1 925 Total 1 240 Administration générale 1 004 Personnel technique spécialisé 50Personnel administratif Personnel auxiliaire 186 Source : http://www.pucp.edu.pe/planestrategico/home.htm#abajo Actualisation : 2002 En amont de notre relation professionnelle avec le terrain de recherche nous signalerons quelques raisons en appui de notre choix: a. Le prestige du contexte institutionnel La formation dispensée par cette institution jouit à l’égard de la société en général d’une réputation de qualité, dont bénéficient les nouveaux programmes d’éducation à distance. La PUCP est classée par la communauté académique péruvienne et reconnue par l’opinion publique comme une des meilleures universités du pays. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  23. 23. 28 b. Expérience La PUCP a plus de quinze ans d’expérience (1985-2004) dans le développement des programmes de formation dans la modalité d’éducation à distance grâce à l’activité, pionnière au Pérou, de la Faculté d’Éducation et du Centre de Recherche et de Services Educatifs (CISE). Depuis l’an 2001 le Projet Spécial d’Education à Distance (PE EaD) a repris la responsabilité d’élargir cette modalité en intégrant les initiatives de toutes les unités académiques. En 2004, le nom de PUCP Virtual est la marque des dispositifs de formation à distance dans l’université. c. La nouveauté Les caractéristiques des dispositifs de formation à distance développés et, en particulier, la forte incorporation des TICs dans la médiatisation des processus d’enseignement– apprentissage, constituent une expérience nouvelle dans l’institution et aussi une des premières dans le contexte universitaire national. Il faut aussi préciser que le développement des dispositifs de formation à distance est un terrain naissant dans le contexte péruvien. La diversité des dispositifs développés entre 2001 et 2003 offre un choix varié de disciplines concernées, diplômes dispensés, durée des formations, coûts, nombre d’étudiants atteints, entre autres. La conception des dispositifs prend assise sur le modèle éducatif institutionnel. d. Rôles émergents Des acteurs différents: pédagogues, informaticiens, enseignants experts dans leur matière, spécialistes en design éducatif et graphistes participent dans le développement des dispositifs. Cette intervention novatrice a confronté les acteurs à des procédures et logiques qui diffèrent de celles d’un cours traditionnel universitaire. Mettre des compétences en oeuvre dans un projet de ce type a requis un effort de créativité ainsi que le développement de nouvelles compétences. En outre, la production des dispositifs interroge les procédures, la définition des rôles précis pour les nouveaux acteurs et les besoins de formation de ces derniers. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  24. 24. 29 e. Infrastructure technologique La disponibilité d’une infrastructure et de ressources humaines et matérielles propres à l’institution – malgré ses limitations – constitue un cadre privilégié pour l’incorporation de technologies dans les dispositifs de formation. Cette caractéristique est non négligeable d’autant plus qu’elle est rare dans la plupart des institutions éducatives au Pérou. La PUCP utilise dans son campus un système Intranet et possède une plate- forme – faite maison – utilisée comme système de gestion administrative et comme campus virtuel d’apprentissage. 1.1.3 Définitions épistémologiques et méthodologiques sur la recherche Suivant la pensée de Max-Neef15 , la compréhension de la réalité est une nécessité universelle, commune à tous, et la recherche n’est qu’un des moyens de la canaliser. Néanmoins, il existe plusieurs façon de concevoir la recherche À dire de Clénet (1999), «toute pratique de recherche est vivante et se transforme». C’est une activité qui demande une prise de conscience et une lucidité sur ses propres conceptions et un travail de communication pour que celles-ci soient reconnues par la communauté scientifique et par les pairs. Donc, lors de commencer une recherche il convient d’expliciter les conceptions méthodologiques, les conceptions paradigmatiques et théoriques, et les conceptions opérationnelles16 qui la soutendent. Pour organiser les bases de notre propre démarche de recherche, nous allons analyser d’abord les approches de recherche, ensuite préciser nos choix méthodologiques et théoriques et, finalement, proposer un parcours de recherche. 1.1.3.1 Approches de recherche Afin de rendre compte de notre perspective de savoirs il semble pertinent de revisiter les courants de recherche avec lesquels j’ai eu contact pendant ma formation. 15 Manfred Max-Neef, économiste chilien recteur de l’Université de Valdivia, est le proposant d’une théorie novatrice sur le développement humain, dans la lignée d’Amartya Sen, où la mesure du développement est posée en termes de besoins et possibilités de satisfaction de ceux-ci. 16 Clénet, Jean. Résumé de la soutenance pour l'habilitation à diriger des recherches (HDR) en Sciences de l'éducation. CUEEP-USTL, 1999. 17p. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  25. 25. 30 Portant ma casquette d’enseignante à la base, et suivant la classification de Gaulthier (1997)17 j’ordonnerai les grands courants de recherche en pédagogie autour de trois grandes approches : 1. L’approche processus-produit l’influencée par le béhaviorisme. 2. L’approche cognitiviste: représentée en particulier par la psychologie de Piaget et celle de Vigotsky, et développée par les sciences cognitives. 3. L’approche de l’interactionniste-subjectiviste influencée par la phénoménologie. Je retiens deux points importants de cette classification: d’abord une identification des écoles de pensée ou « ismes »18 qui influencent et rassemblent les grandes lignes de recherche en sciences humaines et sociales, donc en pédagogie. Le deuxième point, conséquence du premier, c’est le repère chronologique pris pour l’exposition. Dans la littérature spécialisée sur le sujet (J.P. Astolfi, 1993, V. Leclerq, 1999 ; B. Charlier, 1999) il existe de fortes similitudes dans la façon de nommer les courants de recherche. Néanmoins, il faudra tenir en compte dans ce classement de l’influence du contexte dans le quel s’originent et se développent. Pour le premier paradigme par exemple (processus-produit), ce contraste est appréciable dans les origines anglo- saxonnes (Etats-Unis) de l’analyse interactionnelle, par rapport aux origines européennes (plus spécifiquement francophones) de l’analyse fonctionnelle. Cette distinction est utile pour permettre de mieux repérer les échanges et les évolutions d’un paradigme de recherche dans un contexte différent de celui d’origine. Il est toutefois souhaitable de continuer à enrichir la classification à la lumière d’un examen plus fin de la zone d’origine et de développement du paradigme de recherche. Pour l’instant, la carte géographique de référence se réduit à une partie de l’hémisphère nord et la carte linguistique ne considère que l’anglais et le français. À notre avis, négliger les apports d’autres expériences n’est pas sans risques si l’on veut éviter tout réductionnisme de la recherche en sciences de l’éducation. 17 L’auteur situe à la fois les grands courants de recherche et les apports qu’on peut en attendre pour l’identification d’une base de connaissances en enseignement. Cependant le balayage des courants et la classification qui proposent est d’une grande valeur pour illustrer la diversité d’approches. 18 Au sens où il distingue béhaviorisme, cognitivisme, interactionnisme, etc. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  26. 26. 31 Dans notre rapport aux différentes approches ou courants de recherche, une première remarque à faire est le lien avec les méthodes de recherche. Les manuels sur la recherche pédagogique que j’ai reçus au long de ma formation au Pérou proposaient seulement une méthode de recherche: la méthode scientifique19 . Deux matières, sur un programme d’études de cinq années, étaient dédiées à guider le travail du mémoire de maîtrise à la lumière de cette méthode. C’est seulement en fin de formation (1996) que des méthodes plus qualitatives sont entrées dans l’enseignement universitaire en sciences de l’éducation20 . En Amérique Latine, les méthodes qualitatives sont rentrées dans la recherche éducative sous l’influence des approches issues de la phénoménologie et de l’herméneutique. Néanmoins, la dénommée recherche-action, parmi les autres approches s’est démarquée, en renouvelant sensiblement la recherche dans le continent. Développée durant la dernière moitie du XXe21 , la recherche-action a été à l’origine d’une diversité d’expériences dans la région. Au cours des années 1970 la recherche-action participative22 a été le paradigme pour orienter la recherche vers les problèmes des communautés, la relier à des expériences d’intervention dans les zones rurales et promouvoir un processus éducatif basé dans la participation des membres de la communauté. La recherche-action, notamment, a joué un rôle majeur dans la rénovation de la recherche en sciences de l’éducation au Pérou. Le personnage-clé qui a promu l’incorporation de la recherche dans les processus éducatifs dans les secteurs populaires est le Brésilien Paulo Freire. Dans son ouvrage «La Pedagogía del Oprimido » (1969), Freire propose une dialectique intime entre action et réflexion. Il remarque que délaisser l’action conduit au verbalisme et délaisser 19 Historiquement les sciences physiques et naturelles ont été le foyer des recherches de type expérimental ou quantitatif. Leur méthode, la méthode scientifique, a pendant longtemps – et souvent en exclusivité – l’activité de recherche dans la plupart des sciences, vers l’application d’un ensemble de procédures (définition d’un problème, formulation d’hypothèse, raisonnement déductif, recueil et analyse de données et confirmation ou rejet d’hypothèses). 20 Des courants alternatifs de recherche de type qualitative avec une position moins rigide sur la méthode et à visée plus large sur la réalité, se sont développées surtout à partir des sciences sociales, puis il faut ajouter que leur développement n’a pas été homogène dans tout le globe. En sciences de l’éducation, cette approche a développé ses propres versants. Elle reste toutefois un type de recherche assez récente dans les milieux académiques. 21 Kurt Lewin, psychologue social a fondé le concept de « recherche-action » en 1944. 22 L’enthousiasme pour cette nouvelle approche de recherche s’est exprimé dans le Symposium mondial sur Recherche Action, Colombie, 1971. Des expériences importantes à mentionner sont le Centre Latino- Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  27. 27. 32 la réflexion conduit à l’activisme. Alors, l’action et la réflexion doivent maintenir une « union incassable » afin de produire une praxis «qui implique une action et réflexion des hommes sur le monde pour le transformer». «Plus les hommes assument-ils une posture active dans la recherche de leur thématique, plus ils approfondissent leur prise de conscience sur la réalité et, par l’explicitation de leur thématique signifiante, ils se l’approprient» (Freire, 1969, p.131) La pensée de Freire a eu une puissante influence dans la formation des enseignants en Amérique Latine, notamment sur le développement de l’engagement ou compromis professionnel de l’enseignant avec son contexte. Particulièrement, cette composante est présente dans notre agir professionnel, engagé avec le développement du pays. Dans cet esprit, l’idée de la réflexion au cours de l’action plaidée par Schön (1994), comme partie inhérente de l’agir professionnel, nous apparaît comme naturelle. Cette posture marie bien la partie exécutive de notre agir professionnel avec une prise de recul nécessaire, «chemin-faisant» comme dirait Machado, pour avoir une pratique plus impliquée dans le contexte et engagée dans une mission du pédagogue. C’est cette posture qui a animé notre recherche, l’entendant comme l’agir intégré dans l’activité de théorisation avec un exercice permanent de questionnement et révision de la pratique individuelle et collective. Pour Schön (1994), toute recherche sur la praxis impose également une réflexion du chercheur sur l’histoire sous-jacente de sa structure théorique implicite et explicite. Dans ce sens, adhérer épistémologiquement à la perspective de Schön me permet de marier les vécus et les informations de deux mondes, celui de mon contexte de travail péruvien, et celui du contexte français de formation. 1.1.3.2 Choix méthodologiques et théoriques Assumer la posture de praticien-chercheur consiste donc à assumer l’implication du chercheur, et à considérer que la réalité est toujours construite par un sujet agissant Américain de Travail Social (CELATS), avec siège à Lima ; puis Le Réseau Latino-Américain de Recherche Participative (CEAAL), avec siège au Chili. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  28. 28. 33 dans, mais aussi sur, un environnement donné, et que le savoir est une démarche de modélisation de cette réalité, comme le souligne Haeuw (2001) dans sa thèse. Prenant appui sur plusieurs travaux précédents développés dans cette optique, l’intention de notre recherche est justement celle de comprendre et modéliser l’évolution des dispositifs de formation à distance mis en œuvre par l’Université Catholique du Pérou. Le choix du terrain, la façon de l’aborder avec une posture impliquée est cohérente avec une conception constructiviste23 de la recherche en sciences de l’éducation, conception largement partagée par une communauté scientifique qui fait le pari d’une construction du savoir en rapport avec l’action, c’est-à-dire une pratique qui s’enrichit par une recherche sur la pratique et une recherche qui est faite dans la pratique, pour mieux la comprendre et agir sur elle. Cette double implication peut être vécue d’après comme une opportunité ou une contrainte (B. Charlier,1999). Dans notre cas, les opportunités vont dans le sens où les questionnements posés ont leurs bases dans une expérience concrète personnelle et partagée par d’autres acteurs. L’élaboration du cadre conceptuel est guidée par un souci de compréhension de la complexité de la construction des dispositifs de formation à distance. Les analyses proposées sont enrichies de données empiriques recueillies au long d’une expérience de travail au sein de l’équipe PE EaD et à partir des informations provenant des acteurs eux-mêmes. Les contraintes vont dans le sens de la gestion de deux positionnements différents, celui du praticien et celui du chercheur. Le praticien est guidé par des soucis d’efficacité, alors que le chercheur a un projet de construction de savoirs qui lui exige d‘expliciter 23 Guba (1990), dans son ouvrage « The paradigm dialog» caractérise l’ensemble des croyances définissant une approche constructiviste par les réponses apportées à trois questions de base. La première renvoie à la nature de la réalité (ontologique), la seconde à la relation établie entre le chercheur et l’objet ou le sujet à connaître (épistémologique) et la troisième sur la méthode. Dans le cadre d’une approche constructiviste, la question sur la réalité n’a pas de sens puisque la réalité n’existe pas indépendamment des individus et de leur construction de cette réalité. L’épistémologie est subjectiviste, les découvertes sont une création qui ont leurs origines dans l’interaction entre le chercheur et l’objet à connaître. La méthodologie est herméneutique et dialectique. Les connaissances des individus sont interprétées et comparées de manière à générer quelques constructions à propos desquelles un consensus est constitué. (Cité par B. Charlier, pour illustrer les conséquences du choix pour une approche constructiviste comme fondement méthodologique, Dans : Apprendre et changer sa pratique d’enseignement (chapitre 7 : Méthode de recherche. 1998.) Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  29. 29. 34 son positionnement d’acteur. D’autre part l’objectivité du chercheur est mise en question par cette double condition, même dans une approche constructiviste. À cette fin, comprendre l’ensemble du système du cadre institutionnel où les ingénieries de formation se développent est une condition nécessaire. Alors que dans un contexte de formation, la tendance est de séparer trois structures d’analyse, à savoir : micro, méso et macro-structure24 , nous estimons qu’il est nécessaire pour aborder l’évolution des dispositifs, d’adopter une approche complexe qui rend compte de l’ensemble des structures. Nous suivons D’Halluin et Leplâtre (1998, p. 86)25 pour reconnaître les particularités de chaque niveau d’analyse dans un dispositif de formation: 1. Le micro niveau prend en compte les interactions entre les acteurs et les relations au cœur des processus d’enseignement- apprentissage. 2. Le méso niveau prend en compte ce qui se passe au niveau du dispositif lui-même : sa cohérence, sa régulation, son adaptation à la demande de formation des individus et des collectifs, son évolution d’un point de vue didactique, pédagogique, structurel. 3. Le macro niveau prend en compte les politiques institutionnelles de l’organisme de formation et le contexte socio-économique. Graphique 1 : Trois niveaux d’analyse dans le dispositif Élaboration de l’auteur 24 Micro structure (microsystèmes pédagogiques) ; méso structures (contexte proche institutionnel), puis, la macro structure, où les variables sont de l’ordre des variables politiques, sociales, juridiques, etc. Véronique Leclercq, Tronc Commun- Situations d’enseignement-apprentisage : modèles d’analyse. DEA 1999-2000. 25 La distinction s’oriente pour les dispositifs du type ouvert et à distance, mais nous trouvons qu’elle est tout aussi adéquate pour les dispositifs de formation à distance. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  30. 30. 35 La complémentarité d’approches nous permettra d’analyser la structure opérationnelle responsable et récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité des relations, mettant en évidence l’origine des tensions et la régulation à l’intérieur du dispositif. La modélisation se fera donc sur trois niveaux ou systèmes, à partir d'une étude longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual dans le développement de dispositifs de formation entre les années 2001 et 2003. Ce travail contribue à la modélisation des ingénieries et des tensions existantes dans le processus de construction des dispositifs où les pratiques se situent dans l’équilibre entre: • des choix pédagogiques transmissifs ou constructivistes, • une logique de production industrielle ou artisanale et • une logique de service ou de marché dans l'offre de la formation. 1.1.3.3 Le parcours de recherche Notre parcours de recherche s’organise en quatre temps itératifs : 1. Le recueil de données par entretiens non-directifs avec les acteurs du dispositif. L’intention des entretiens était de permettre une auto réflexion des acteurs sur l’évolution des pratiques et compétences mises en œuvre dans le développement des dispositifs, et sur l’évolution même des dispositifs au cours de la période 2001- 2003. 2. Construction de la problématique et de la méthodologie. Ce travail d’explicitation implique de préciser la posture épistémologique adoptée (constructiviste) et du type de recherche (impliquée à visée compréhensive) et la finalité ou apports de cette recherche en termes de connaissances (amélioration des pratiques). 3. Élaboration du cadre conceptuel et d’analyse des données. Le cadre conceptuel aide à poser les questions et à modéliser les pratiques analysées. 4. Communication des idées exprimées par une modélisation des pratiques ingénieurales dans la construction des dispositifs de formation à distance. Basée sur la discussion des résultats précédents avec les acteurs; les rétroactions issues de cet Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  31. 31. 36 échange permettront d’intégrer de nouvelles références et d’affiner les analyses qui seront versés dans le rapport final de thèse. 1.2 Aborder l’éducation à distance dans l’université: l’entrée par le dispositif Notre intention est d’observer les tendances dans l’intégration des modalités d’éducation à distance dans l’université à partir de l’introduction du concept de dispositif de formation et de l’analyse comparative et systémique du contexte. Nous abordons l’évolution de l’EAD et l’émergence de l’université virtuelle par le point de vue du macro système pour comprendre les enjeux que les nouveaux modèles d’organisation représentent pour le développement de formations à distance dans les universités. 1.2.1 Un cas familier: le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) L’expérience de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) nous servira pour illustrer un point de départ commun dans l’intégration de la modalité d’éducation à distance dans l’université péruvienne. Aux débuts du troisième millénaire, la PUCP incorpore la modalité d'éducation à distance dans son PEI (Plan Stratégique Institutionnel) 2000-2010 : « L'université offre une éducation présentielle et à distance, formant les étudiants aux niveaux de second et troisième cycle, en incorporant la formation continue comme une forme de mise à jour » (PEI-PUCP, p.23) Si la PUCP offre l'éducation à distance depuis 1985 à travers l'activité pionnière de sa Faculté d'Education dans les programmes de formations d'enseignants, la nouvelle impulsion de cette modalité dans le Plan Stratégique montre un changement de cap. Ainsi, l'objectif stratégique «...étendre l'impact de l'Université dans la société en apportant notre modèle de formation intégrale jusqu'au lieu de résidence de tous ceux qui le demandent » (PEI-PUCP, p.25) requiert l'implémentation de la modalité Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  32. 32. 37 d'éducation à distance, en développant pour cela un modèle éducatif en accord avec les valeurs, principes pédagogiques et axes stratégiques de l'institution26 . La mission d’étendre le modèle de formation par cette modalité montre aussi une volonté d’orientation vers de nouveaux marchés éducatifs, notamment en formation continue. Dans cette voie, l'échelle, les formes de production et, en particulier, l'incorporation de la technologie dans les processus de médiation, sont les indicateurs de la nouvelle orientation. Jusqu’ici, ce récit est sans doute familier à plusieurs universités et de façon générale à beaucoup d’institutions d’éducation supérieure, qui récemment ont traversé des situations semblables. Partout dans le monde (Valenzuela, 2002; Bates, 2001; Rada, 2001; Unesco, 2003) on observe une tendance croissante des universités à incorporer cette modalité éducative – sous plusieurs appellations comme nous verrons par la suite – à leur offre. 1.2.2 Education à distance (EaD): plus qu’une simple appellation Ce que l’on entend par éducation à distance est l’objet d’une vielle discussion. Certainement pour définir l’éducation à distance, comme nombre d’autres concepts, il n’existe pas de formule adoptée à l’unanimité des auteurs. L’éventail de termes et d’expressions utilisées autour de l’éducation à distance justifie un travail de clarification de termes voisins pour éviter les malentendus, et justifier l’emploi d’un vocabulaire consistant au long du récit. Tout d’abord, rappelons que l’EaD ne fait pas allusion à une nouvelle modalité éducative. En effet, ses origines remontent vers 1850 aux premiers cours par correspondance, qui utilisaient la poste pour combler la distance. Au long du siècle dernier, les appellations employés pour décrire les pratiques et méthodes d’apprentissage à distance ayant recours au matériel d’étude ont convergé vers le concept d’éducation a distance. 26 Mission PUCP pour l'éducation à distance: « Notre compromis avec la connaissance nous pousse à chercher de nouvelles formes et moyens qui nous permettent d'offrir un accès plus large et plus facile à celui-ci, indépendamment du lieu géographique où se trouvent nos élèves. Nous prenons appui sur un Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  33. 33. 38 Au niveau latino-américain, par exemple, éducation à distance (educación a distancia) est le concept employé traditionnellement pour décrire les pratiques éducatives qui ont comme caractéristique fondamentale la distance temporelle et spatiale. Cependant, le vocabulaire utilisé pour nommer la modalité est loin d’être stabilisé, les expressions varient suivant l’origine et, parfois, elles sont employées davantage comme un label à la mode qu’en tant que véritable concept. A cet égard, afin d’éviter des dérives terminologiques au cours de notre recherche, nous préfèrerons considérer les éléments communs, historiquement présentés dans les définitions d’EaD, pour mieux dessiner leur contenu. Selon le facteur accentué par les experts, l’éducation à distance se caractérise par l’un ou plusieurs des éléments suivants: • La distance instructionnelle ou temporelle (Moore, 1989) • Les méthodes et processus didactiques (Holmberg, 1985; Sewart, 1981) • L’organisation générale (Petters, 1993) • L’étude personnelle (Wedemeyer, 1977) • La communication (Bäth, 1980; Garrison et Shale, 1987) • L’utilisation de technologie (Baker et cols., 1987; Portway et Lane, 1994) L’ensemble de ces éléments configure une modalité éducative avec une organisation distincte de celle de l’éducation traditionnelle présentielle, en grande partie par l’introduction de la distance, qu’elle soit temporelle, spatiale ou dans ses autres formes (Bernard, 1999). D'autre part, la particularité de l’EaD repose aussi sur le rôle majeur de la médiation et la médiatisation du processus d’enseignement–apprentissage où la communication entre enseignants et enseignés se fait principalement par le recours à la correspondance, aux imprimés, aux divers médias audiovisuels, à l'informatique et à certaines formes de regroupement. Dans ce sens, Peraya (2000)27 avance que « l’éducation à distance fait un usage privilégié, voire nécessaire de la communication pédagogique médiatisée ». environnement virtuel d'apprentissage, sur la qualité de nos enseignants et sur un modèle éducatif interactif et participatif pour apporter notre enseignement à tous ceux qui en nécessitent». 27 Daniel Peraya, Le cyberespace : un dispositif de communication et de formation médiatisée –p. 17-43. Dans: Cyberespace et formations ouvertes, sous direction de S.Alava. De Boeck Université, 2000, Belgique. P. 224. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  34. 34. 39 Les ressources utilisées dans l’EaD pour la médiation de la relation entre acteurs et la médiatisation du contenu ont connu des évolutions d’une époque à l’autre en fonction des médias et de la technologie employée. Pour Blandin (2001) « chaque invention d’une technique de communication donne lieu d’une manière plus ou moins éphémère à une application éducative». Par exemple, l’introduction de la télévision est appliquée dans la téleformation puis l’introduction d’Internet dans l’éducation serait nommée e- learning. Historiquement, trois générations d’EaD sont distinguées selon le média et la technologie employés, allant de l’imprimé au multimédia puis à l’Internet (Garrison, 1997; Caspar, 1998; Barbera, 2001; Walckier, 2001; Cebrián 2003). La première génération a été marquée par l’imprimé et la communication par voie postale – d’où le nom de cours par correspondance –; la deuxième, par l’utilisation de l’audiovisuel et du multimédia (téléphone, radio, cassettes, vidéo, télé, etc.); enfin, une troisième est caractérisée par l’introduction des TICs («Technologies de l’Information et la Communication»: ordinateurs, multimédia numérique et surtout l’Internet). Dans l’actualité ces générations peuvent coexister par la convergence des médias dans l’EaD. Mise à part la distance entre acteurs et la convergence des médias, un élément important à remarquer dans l’EaD est l’existence d’un cadre institutionnel plus ou moins formel chargé de la prescription du programme dispensé, de l’évaluation des équivalences et de la certification. Notons cette nuance dans l’emploi du terme d’enseignement à distance (distance teaching, enseñanza a distancia), très proche de celui d’EaD, employé davantage pour faire référence au processus de transmission de connaissances dans un cadre particulier. Ainsi, pour l’Unesco28 c’est « un mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui n'implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou dans lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques ». Une autre distinction importante à faire est sur le terme de formation rattaché à celui de à distance, car le premier définit un centrage sur un public d’adultes, tandis que EaD est un terme plus large, qui ne comporte pas forcément une distinction compte-tenu du public visé. 28 Glossaire des termes de technologie éducative. Paris: Unesco, 1987. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  35. 35. 40 Derrière le concept de formation à distance il peut exister un degré de flexibilité plus élevé dans la structure du dispositif. Dans ce sens, pour l’AFNOR29 « la formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance, e-learning…) et est incluse dans le concept plus général de Formation Ouverte et à Distance ». Outre qu'elle se fait hors de la présence d'un enseignant, la formation à distance implique pour l'apprenant l'organisation de son parcours, que ce soit individuellement ou en groupe. Dans ce sens, le terme Formation Ouverte et à Distance – FOAD30 (formación abierta y a distancia, open and distance learning) fait allusion à toutes les combinaisons possibles, qui se traduisent par de situations d’apprentissage hybrides (individuelle et collective, auto formation ou formation tutorée, présentielle et à distance, auto formation accompagnée, face-à-face de type magistral, travail en sous- groupe, projet, etc.) et des produits mixtes (cahiers d’études, cédéroms, Internet). Ainsi, en s’organisant autour d’une complémentarité des situations d`apprentissage, les dispositifs FOAD trouvent bien leur originalité dans l’agencement de différents modes et lieux de formation. Pour Poisson le terme FOAD « c’est plus un état d’esprit, un slogan, qu’un réel concept »31 . Un aspect à souligner dans le vocable FOAD est le terme d’ouverture qui nous renvoie à la notion d’accessibilité. Cette caractéristique s'applique aussi bien aux contenus de l'apprentissage, à la façon dont ils sont structurés (modularité), aux lieux et temps de l'apprentissage, aux modes d'enseignement et aux médias qui le supportent. En particulier dans les milieux anglo-saxons, cette ouverture recouvre aussi les pré requis exigés pour initier une formation. La tradition des Open Universities développées sur le modèle de l’Open University britannique a contribué à installer cette distinction.32 Les dispositifs de type FOAD connaissent un développement important dans le contexte 29 Définition de l’AFNOR, dans: Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD 30 Au niveau normatif, la circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et à distance définit la FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur ». 31 Dans le Guide Multimédia en formation Sous direction de jacques Naymant, Restz/Her, paris 1999, pp. 368. 32 L’Open University Britanique est un modèle véritablement ouvert, car elle admet les sans-diplômes et permet ainsi l‘éducation supérieure à des milliers de personnes qui en seraient autrement exclues. Duhamel(1990), dans le rapport pour une Université Ouverte, avertît que c’est un modèle non transposable pour le cas Français, car il répond à une spécificité du contexte britannique ou 85%des Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  36. 36. 41 français plutôt dans la formation d’adultes que dans le monde universitaire. Cette présence est illustrée par l’existence d’une communauté scientifique concentrée sur le thème (Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance, le Collectif de Chasseneuil, etc.), des centres spécialisés dans le domaine (le CUEEP), puis, l’existence d’une normativité associée (circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001). Par ailleurs, dans le monde ibéroamericain, le concept d’ouverture dans la formation à distance est loin d’être une pratique courante, encore moins dans le monde universitaire. L’ouverture implique pour les institutions universitaires de repenser leur façon d’évaluer et de prendre en compte la notion de validation des compétences, puis, elle implique aussi une large disponibilité de parcours de formation pour proposer une ouverture à ce niveau. Penser à l’ouverture exige des institutions un grand effort pour flexibiliser leur façon traditionnelle de penser les parcours de formation et l’organisation des ressources. Aussi il faut considérer que la demande de formation est fortement rattachée à la nécessité d’avoir une certification du parcours de formation dispensé par une institution. De ce fait, la demande se centre sur des formations reconnues dans le marché du travail, plutôt standardisées, que sur des formations visant à développer des compétences spécifiques ou à suivre un parcours personnalisé. En outre, dans ce contexte, l’ouverture liée au concept d’autonomie n’est pas encore un sujet travaillé en profondeur dans les dispositifs actuels. La réflexion sur l’autonomie dans les dispositifs de formation à distance n’est pas explicitée comme une priorité dans le contexte que nous étudions, mais c’est un sujet qui mérite certes une recherche à part entière. Toutefois, les réflexions de Poisson (1998), Barbot (1999), Clenet (2003), Jézégou (1998) entre autres, sont sources d’inspiration pour notre travail. L’état des pratiques actuelles dans le monde de la formation à distance témoigne des transformations subies dans le domaine des formes d'accès aux connaissances et il a de toute évidence, un boom des nouvelles formations dans le marché. Ainsi, il n’est pas surprenant qu’au cours des dernières années, bon nombre d’institutions aient rebaptisé leurs programmes d’études par correspondance, et d’autres aient créé des dispositifs utilisant des intitulés tels que: éducation à distance, formation à distance, formation ouverte et à distance, e-learning, online learning, digital delivery, campus virtuel, etc. personnes engagées dans la vie active ne sont jamais allées à l’université. En France, l’université accueille Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  37. 37. 42 Les transformations subies dans l’offre de nouveaux dispositifs de formation indiquent que nous assistons à un phénomène d’hybridation dans le monde de la formation, qui ne permet plus de le décrire simplement en l’opposant au système traditionnel d’éducation présentiel. En France, la tendance est d’appeler les nouvelles formations hybrides puis, dans la tradition anglo-saxonne blended solution ou encore dans le monde latino- américain certains parlent de aprendizaje integrado33 . De façon générale, un dispositif hybride ou mixte est un système combinant des modalités pédagogiques diversifiées34 . Rester puristes dans ce scénario semble difficile. Néanmoins, comme les termes utilisés sont encore loin d’être stabilisés, je préfère garder l’appellation générale d’EaD pour faire référence à une modalité éducative avec des caractéristiques propres, distincte de la présentielle. Ce choix s’appuie sur une longue tradition d’usage mais surtout sur le support théorique consolidé par la communauté scientifique spécialisée, partout dans le monde. J’emploie aussi le terme formation à distance pour spécifier le public adulte ciblé. Néanmoins, aucun de ces choix dans le vocabulaire n’exclue la reconnaissance d’une hybridation dans l’offre de la formation. Bien au contraire, on reconnaît dans cette diversité, les sources qui permettent de modéliser un ensemble de pratiques liés au champ conceptuel d’éducation à distance. La diversité décrite dans le paysage de la formation se reproduit dans les institutions de l’enseignement supérieur. Parmi celles ci, nous nous centrons volontairement sur l’Université comme terrain d’étude pour comprendre l’intégration de l’EaD. À ce titre, et sans vouloir minimiser les spécificités locales, l’université se présente comme un terrain d’étude d’une certaine stabilité car c’est une institution classique, avec une mission universelle dans la construction de la connaissance et qui possède, partout dans le monde, le statut de système éducatif formel. En outre, partager les réflexions et enjeux nés dans le contexte universitaire péruvien représente un apport à une compréhension plus globale de la situation de l’université. d’ores et déjà une part plus importante de la population. 33 II Simposium Internacional de e-learning, Tecsup, Lima, 2004. Le consortium lationamericain Ariosto a proposé le terme de aprendizaje integrado pour traduire blended learning. 34 Littéralement, un dispositif mixte (de l’anglais « blended ») implique que la combinaison de modalités est pensée « après » l’identification des éléments, par opposition à hybride, qui suppose un mélange dès la conception, c’est-à-dire la mise en place d’un dispositif d’ingénierie pédagogique répondant à un besoin identifié. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  38. 38. 43 1.2.3 Entrée par le dispositif Nous tenterons une entrée par la notion de dispositif pour comprendre comment l’EaD s’intègre dans l’Université et comment s’organise la production des formations dans cette modalité à l’heure où cette institution expérimente une série de transformations provoquées par l’influence du contexte global. Pour commencer, nous proposons une analyse du concept pour expliquer le choix 1.2.3.1 Dispositif de formation: un concept émergent dans la recherche éducative Jacques Rodez (2004) remarque « après le temps des systèmes puis des environnements, semble venu celui des dispositifs ». En effet, la notion de dispositif est l'objet d'un usage prolifique dans des contextes disciplinaires et professionnels différents nous éclaira G. Jacquinot (2004) en citant quelques exemples. « en art (on pense aux "installations"), en communication notamment médiatique (on parle de dispositif télévisuel), dans la vulgarisation des savoirs (on parle de dispositif de médiation), en thérapie (dispositif thérapeutique), que dans le contexte policier, militaire, judiciaire, scientifique (dispositif expérimental) ou rhétorique (dispositif d'énonciation) » Toutefois, comme nous rappelle Peraya (2000) le terme dispositif provient du contexte de la technique, et il est défini comme la « manière dont sont disposés les pièces, les organes d’un appareil, le mécanisme lui-même ». Cette acception, prioritairement technique, s'est introduite peu à peu dans différentes sphères d'activité humaine, surtout avec l’intégration des TICs, pour désigner des pratiques se déroulant dans des « environnements aménagés ». En formation d’adultes, l’emploi du terme dispositif garde un lien particulier avec Bertrand Schwarzt et les actions de formations collective(1970), plus récemment (1988) le projet SIMFI (Système Interactif Multimédias pour la Formation Individualisé) est conçu comme un dispositif de formation, de même les Atelier Pédagogiques Personnalisées (APP). Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  39. 39. 44 Dans le champ de l’éducation il devint un concept émergent et fut rapidement un point d’entrée privilégie de nombreuses recherches académiques. Dans la dernière décennie, le terme dispositif est employé couramment pour faire allusion à tout système de formation35 . Monique Linard (1998), une des premières à travailler sur ce concept, le définit ainsi: «Fondé sur la mise en système des agents et des conditions d’une action, un dispositif est une construction cognitive fonctionnelle, pratique et incarnée. Il présuppose quelqu’un derrière la représentation préalable de l’effet visé et une logique de type dramatique qui combine la mise en scène des protagonistes, des rôles et des circonstances avec les règles de déroulement de l’action. Il se situe à l’opposé de l’opération informationnelle, définie comme traitement logico-symbolique de données abstraites hors-sujet et hors-interaction » D’autre part, dans une tentative d'élaboration du "concept" de dispositif, Jacquinot (2002) avance que la notion de dispositif s'est introduite dans le champ de la formation pour y désigner l'environnement médiatisé d'enseignement et d'apprentissage, ce que l'on appelait au début de la technologie éducative, le "système". Mais le terme de dispositif : « apparaît comme le concept de l'entre-deux (…) Le dispositif est bien au centre de la relation homme-machine (…) Il intègre cette idée de prise en compte du rôle des acteurs, en "négociation" avec les caractéristiques techniques de l'objet, mais aussi en fonction de leurs habitudes, de leurs représentations, voire de leur imaginaire (…). Cet "entre-deux", cette fonction de médiation permet de mieux comprendre, dans toute leur complexité, les rapports entre le technique et le symbolique, entre le sujet et l'objet, entre liberté et déterminisme à travers des logiques d'usages » (Jacquinot, 2004) 36. 35 Dans: Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD, 2002 36 Dans: http://jacques.rodet.free.fr .L'entretien à distance avec Geneviève Jacquinot: le concept de dispositif (2004). Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  40. 40. 45 Derrière ces concepts proposés par Linard et Jacquinot nous retrouvons présentes deux idées importantes, celle d’aménagement d’un environnement pour une situation d’enseignement-apprentissage et celle de médiation entre acteurs/usagers et outils. Notamment, pour Jacquinot (2002), « dans le dispositif émerge un nouveau modèle de l'action, où l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais partage ces attributs avec les objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général ». A ce propos, S. Alava (2000) nous rappelle que Geneviève Jacquinot fut la première à introduire le terme dispositif de formation médiatisé pour exprimer l’idée que l’introduction des NTIC doit être appréhendée à travers un regard global sur les dispositifs. En effet, à l’heure du cyberespace, les TICs deviennent une ressource incontournable dans l’analyse des dispositifs, surtout quand elles modifient la relation pédagogique en restructurant le triangle pédagogique (Alava, 2000). Le traditionnel triangle à trois pôles se reconfigure dans une troisième dimension par l’introduction des ressources éducatives, dont font partie les TICs, et met en valeur le rôle de la médiation et la médiatisation dans une situation d’enseignement – apprentissage. De cette façon, le triangle devient un tétragone dont la base configure une définition en termes de communication médiatisée. Graphique 2 : Triangle pédagogique Élaboration de l’auteur à partir d’ Alava 2000 Les programmes, cours et diplômes de spécialisation à distance délivrés par la PUCP sont en somme un dispositif de formation médiatisé car la majeure partie de la construction des savoirs se fait par le recours à un « kit pédagogique » (multimédia, plate-forme technologique, cahiers d’études, etc.) et les interactions entre les acteurs se font au travers les réseaux informatiques. Peraya (2000) remarque que la dissociation des actes d’enseignement et apprentissage, la rupture de la coprésence des acteurs de la communication pédagogique et le caractère Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  41. 41. 46 différé de cette dernière rendent obligatoire le recours à des formes médiatisées de communication ; il parle d’une communication pédagogique médiatisée. A son tour, Peraya (2000, p.22) définit le dispositif au sens le plus large du terme comme: « une organisation de moyens au service d’une stratégie, d’une action finalisée, planifiée visant à l’obtention d’un résultat. (…) Un dispositif est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement et ses modes d’interactions propres ». Dans le monde universitaire, surtout à l’heure de la virtualité, la montée des formations alternatives, dans une modalité d’EaD ou hybride est un fait incontestable, et elle répond de plus en plus à une offre planifiée, organisée et appuyée institutionnellement. L’apparition des cours et diplômes qui réclament d’une certaine nouveauté, constituent à notre avis d’une part une réponse aux besoins de formation des adultes et d’autre part une réponse aux exigences du marché. Nous pousserons, à partir d’une révision des tendances dans l’intégration de l’EaD dans l’université, l’analyse des facteurs qui jouent dans la configuration des dispositifs de formation à distance dans l’université. Dans ce cheminement, nous entrerons par l’analyse du macro niveau du dispositif, ce qui revient à considérer l’environnement socio-économique et politique qui entoure l’université. Cette entrée nous permettra de récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité des relations, mettant en évidence l’origine des tensions provenant du macro niveau et ses influences possibles sur les autres niveaux. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  42. 42. 47 Graphique 3 : Analyse du dispositif par le macro niveau Élaboration de l’auteur L’entrée par le dispositif de formation, comparée à un autre point de vue, est un choix volontaire de prendre un tout en compte et d’éviter de trancher la réalité, par exemple en prenant seulement le point de vue des acteurs ou celui des contenus. Ainsi, nous nous éloignons du débat qui prend parti pour un sujet précis – que ce soit le degré d’ouverture ou la notion d’autonomie ou la notion de distance – pour nous centrer davantage sur l’analyse du dispositif, sous la perspective de l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique. Cette entrée nous semble pertinente pour aborder le sujet de recherche car elle nous permet d’avoir une vision large de l’aménagement de l’EaD dans le contexte émergent des universités virtuelles, tout en gardant le centre sur le cadre institutionnel. En quelque sorte, comme nous verrons plus loin, il s’agit à travers la notion de dispositif d’aborder un corpus méthodologique de gestion de la formation, la technologie, les processus d’innovation et de changement de la culture organisationnelle dans l’université. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  43. 43. 48 1.3 L’éducation à distance dans l’Université Comment et pourquoi se développe l’éducation à distance dans les universités ? Dans une étude comparative des conditions sous lesquelles sont nées les premières Universités ouvertes et à distance dans le monde37 , Popa-Lisseanu (1988), constate que derrière la création de chaque projet il y a eu toujours une volonté politique en amont d’une volonté éducative. D'après l'auteur, dans des contextes d’expansion économique des années 1970 les gouvernements ont vu dans l’éducation à distance une forme flexible, efficiente et de bas coût pour élargir l’offre éducative, donc c’était dans leur intérêt stratégique d’encourager ces projets. En 1983 Daniel (2003), expert en matière d’EaD dans l’enseignement supérieur, prévoyait que « malgré le succès atteint jusqu’à présent par les Universités à Distance, leur futur dépendra plus que jamais d’un type de gestion flexible, bien planifié, bien exécuté, responsable et visionnaire ». Le défi reste de toute actualité, principalement si l’université veut garder son rôle de leader dans l’éducation et la production de la connaissance. Toutefois, il faut reconnaître que les innovations les plus importantes en EaD dans les trois dernières décennies ont été mises en oeuvre dans le secteur universitaire comme le rappelle Khakhar (2002)38 . Sans doute, l’expérience des Open universités et leur effort d’établir un système complètement intégré d’enseignement à distance ont inspiré des nouveaux modèles de gestion d’EaD. Certains auteurs (Valenzuela, 2002 ; Tschang, 2001 ; Bates, 2001) affirment qu’on est en train de vivre une période de transition et de changement dans le système d’éducation supérieure, conditionné par une société de l‘information qui pose des nouvelles exigences aux hommes et femmes du XXIe . L'université a donc besoin de repenser son rôle pour répondre aux besoins d'une société basé sur la connaissance. L'éducation à distance, sous des structures plus flexibles et avec une forte composante technologique, est devenue une alternative hautement demandée, particulièrement par un secteur de professionnels qui requiert une mise à jour et une spécialisation dans leur 37 Par exemple en Afrique du Sud – UNISA (1951); au Royame Uni: Open University (1969); en Espagne: Universidad Nacional de Educación a Distancia- UNED (1972); au Canadá: Athabasca University (1970); au Venezuela: Universidad Nacional a Distancia- UNA (1977). Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl
  44. 44. 49 formation. Il apparaît que cette tendance s’intègre dans le monde de l’enseignement universitaire, surtout en formation continue, sous l’influx d’une volonté politique décidée, l’entrée des technologies puissantes et surtout, la pression d’une économie globale. Certainement, au XXIe siècle l’EaD se bâtit sur un scénario différent de celui qu'ont connu les premières universités à distance. Une attestation de cette tendance est le recours à la planification stratégique, méthode de gestion relativement connue et standardisée, utilisée largement par les universités dans leurs processus d’innovation éducative, d’impulsion et intégration de technologies dans l’éducation (Bates, 2001). Sous cette impulsion, l’éducation à distance appuyée fortement sur les TICs a expérimenté dans les dernières années un «succès spectaculaire» (Badia y Mominó, 2001) qui ne paraît pas être encore achevé. Les façons dont se développe l’EaD sont de plus en plus diverses, allant de l’incorporation dans des institutions existantes jusqu’au surgissement d’institutions spécialisées en EaD. Dans les universités l’EaD continue d'évoluer, notamment vers le concept d’université virtuelle, constituant toujours une alternative de formation plus flexible, pour un public plus large et pour des scénarios changeants. 1.3.1 L’université et l’EaD dans le monde globalisé Qu’apporte l’EaD dans les Universités du XXIe ? Le monde du XXIe , décrit comme le monde global, présente des signes de changement dans la formation parmi lesquels sont mentionnés de façon récurrente: • L’expansion de l’offre de formation observée dans la multiplication d’organismes et études dispensées. • La diversification des dispositifs de formation (modes, durées, lieux, etc.) • Le développement de la formation continue qui exige des nouvelles approches pédagogiques. 38 Dipak Khakhar. A framework for open distance learning-organization and management, Dans virtual university? Educational environments of the future. Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004 © 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl

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