CLASSES INVERSÉES, CLASSES "À L'ENVERS" ?
ET SI C’ÉTAIT SIMPLEMENT
ENSEIGNER ET APPRENDRE À L’ENDROIT !
Marcel Lebrun
UCL ...
PLAN DE CETTE CONFÉRENCE
➤ Introduction … Le numérique, entre aliénation et
émancipation, entre fossilisation des pratique...
INTRODUCTION …
ENTRE ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION,
ENTRE FOSSILISATION DES PRATIQUES
ET VALEURS AJOUTÉES
INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
«  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif ...
INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
«  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif ...
INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
«  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif ...
UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte ...
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SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
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RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le doma...
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
«  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
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SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as...
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Rés...
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Rés...
APPRENDRE, TOUTE UNE
AFFAIRE : J’ENSEIGNE, OUI,
… MAIS APPRENNENT-ILS ?
A P P R E N D R E
➤ Relation positive entre
la performance des
étudiants et la manière
dont ils perçoivent
les buts du cou...
Écouter le professeur
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances
Frenay, M.,...
Écouter le professeur
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
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COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT !
Enseigner c’est ...
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ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C’EST …
La formation peut être regardée comme la mise à
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SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas pr...
SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas pr...
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L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas pr...
APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Les stimulations externes modifient ou recyclent les régions
cérébrales a...
APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le
taux de réte...
DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
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Les écrans (Web et
hypertextes)
bouleversent notre
façon de lire car...
LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS !
La génération C
désigne, selon le
Centre francophone
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La génération C
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ILS APPRENNENT SUR LE WEB … ILS FONT DE LA CURATION
Mettre de l’ordre dans le désordre … LA compétence numérique ?
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LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES … SELON MOZILLA
Les compétences pour apprendre sur le Web … de la curation ?
FORMER POUR UN FUTUR INCERTAIN …
We live in a fast-changing
world, and producing more of
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FORMER POUR UN FUTUR INCERTAIN …
We live in a fast-changing
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DES TERRIENS … MARINS DEVENUS
Nous étions terriens dans un monde stable ; nous
sommes devenus marins dans un monde héracli...
L’ÉCOLE NUMÉRISÉE
OU
L’ÉCOLE DANS LA
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE
FAIRE ENTRER L’ÉCOLE DANS L’ÈRE DU NUMÉRIQUE …
LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST …
Médiatisation des ressources …
Beaucoup !
LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST …
Médiatisation des ressources …
Beaucoup !
Médiation des
interactions …
Beaucoup moins...
CONNECTIVISME ET/OU UBÉRISATION ?
Top -Down
Bottom-Up
http://bit.ly/ML-Numerique
CONNECTIVISME ET/OU UBÉRISATION ?
Top -Down
Bottom-Up
Ubérisation
de l’é-ducation
http://bit.ly/ML-NumeriqueA quand la MOU...
CONNECTIVISME ET UBÉRISATION …
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’appre...
REDÉCOUVERTE DE
L’APPRENDRE ET
L’ENSEIGNER À L’ENDROIT :
LES CLASSES INVERSÉES
Vient de
sortir
LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
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QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
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Collectif
Enseigner Présence
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CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?
Vidéo envoyée
aux parents dès la
première journée
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CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE SECONDAIRE
Apprendre
autrement en
classe inversée : le
suivi d'une classe
inversée à Erstein...
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bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
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La classe inversée …
et si on pas...
CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT
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Présence
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La classe inversée …
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CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT
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La classe inversée …
et si on pas...
BLOOM SUR SA TÊTE … LES CLASSES INVERSÉES
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
Traditionnel
Analy...
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KLOB
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
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AU-DELÀ DE LA SUBSTITUTION … LE MODÈLE SAMR
Pédagogies centrées
sur l’apprenant
Pédagogies centrées
sur l’enseignant
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ENSEIGNER ?
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CLASSES INVERSÉES, CLASSES "À L'ENVERS" ? ET SI C’ÉTAIT SIMPLEMENT ENSEIGNER ET APPRENDRE À L’ENDROIT

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Conférence donnée le 14 avril 2016 dans le cadre du colloque RAPU 2016 (2ème colloque international de la Recherche Action en Pédagogie Universitaire). Ce colloque était organisé par L’institut Supérieur des études Technologiques de Charguia ISET CHARGUIA en collaboration avec le laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation, formation LIRDEF de l'Université Paul Valéry Montpellier, en partenariat avec l'Association de Promotion et de l'Innovation Pédagogique et Scientifique APIPES.
http://colloquerapu.wix.com/rapu2016

Apparues dans le jargon pédagogique il y a quelques années seulement, les classes inversées constituent aujourd'hui un véritable tsunami dans le monde de la formation de l'école primaire à la formation continue. Nous les voyons à la confluence de plusieurs courants tumultueux : celui des objectifs de l'éducation devenus référentiels de compétences, celui des méthodes dites actives rendant enfin l'étudiant ou l'élève acteur et auteur de ses apprentissages et finalement celui de la "numérisation de l'école" entre virage pédagogique et mirage technologique. Au-delà de cette cohérence potentielle seulement, nombreuses sont les questions : quel avenir pour cette "innovation" confrontée aux murailles des citadelles des savoirs davantage enclines à la fossilisation des pratiques qu'à l'émancipation espérée de l'é-ducation 2.0 ? Quelle "formation" tout au long de la vie et quels rôles pour les enseignants dans un monde où les savoirs sont dorénavant externalisés hors les murs de l'école et où ils seront davantage animateurs sociocognitifs ou curateurs dans des communautés d'apprentissage que récitants ex-cathedra de savoirs aseptisés et somme toute, peu transférables aux contextes socioprofessionnels en mutation rapide ? Le numérique, tout comme les outils fabriqués depuis la nuit des temps par l'humanité, nous rend plus libre mais nous condamne à devenir intelligents … assistons-nous à une nouvelle renaissance ?

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CLASSES INVERSÉES, CLASSES "À L'ENVERS" ? ET SI C’ÉTAIT SIMPLEMENT ENSEIGNER ET APPRENDRE À L’ENDROIT

  1. 1. CLASSES INVERSÉES, CLASSES "À L'ENVERS" ? ET SI C’ÉTAIT SIMPLEMENT ENSEIGNER ET APPRENDRE À L’ENDROIT ! Marcel Lebrun UCL Louvain Learning Lab @mlebrun2 http://bit.ly/blogdemarcel
  2. 2. PLAN DE CETTE CONFÉRENCE ➤ Introduction … Le numérique, entre aliénation et émancipation, entre fossilisation des pratiques et valeurs ajoutées ➤ Apprendre, toute une affaire : J’enseigne, oui, … mais apprennent-ils ? Développer les compétences à apprendre ➤ Apprentissages à l’ère numérique : vers l’école numérique ou plus simplement une école déjà dans une société numérique ➤ Redécouverte de l’apprendre et l’enseigner à l’endroit : les classes inversées ➤ Perspectives 2026 … « l’école »
  3. 3. INTRODUCTION … ENTRE ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION, ENTRE FOSSILISATION DES PRATIQUES ET VALEURS AJOUTÉES
  4. 4. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Mais qu’est-ce que c’est ce [Machin] ? Qui a dit cela ? Quand ?
  5. 5. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma
  6. 6. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma Computers make no more contribution to learning than the truck which delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as purchasing a computer will not improve student achievement. Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people who need them. Similarly, achievement gains result from matching the correct teaching methods to the student who needs it  Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding
  7. 7. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  8. 8. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  9. 9. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
  10. 10. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be) Pas d'effets notables du numérique sur les apprentissages !? J'ai l'impression d'une chanson déjà attendue. Quelques commentaires : 1)avant de parler des effets des outils sur l'apprentissage, il faut interroger les usages et les pratiques en classe. Si " on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir les mêmes résultats ... J'appelle cela la fossilisation des pratiques. 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent les effets du numérique : le numérique évoque des compétences comme la recherche d'informations, l'esprit critique, la communication, le travail d'équipe ... Nous sommes bien au-delà des savoirs à assimiler (sans nier leur importance) ... C'est cela que mesurent les tests ? 3)le numerique, c'est aussi un domaine de nouveaux savoirs pour une nouvelle humanité ... Forme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !
  11. 11. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
  12. 12. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  13. 13. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  14. 14. APPRENDRE, TOUTE UNE AFFAIRE : J’ENSEIGNE, OUI, … MAIS APPRENNENT-ILS ?
  15. 15. A P P R E N D R E ➤ Relation positive entre la performance des étudiants et la manière dont ils perçoivent les buts du cours (Volve & Chalmers, 1992) ➤ Relation étroite entre la conception de l’apprentissage de l’étudiant et sa performance académique (Ramsden, 1998 ; Martin & Ramsden, 1986) Leclercq, D. & Poumay, M. (2005) The 8 Learning Events Model and its principles. Release 2005-1. LabSET. University of Liège, available at http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p 10/11
  16. 16. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E
  17. 17. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E On apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres
  18. 18. DIS-MOI COMMENT TU CONÇOIS L’ENSEIGNEMENT, JE TE DIRAI COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT ! Enseigner c’est ... • Transmettre de l’information • Faire passer un savoir • Gérer des interactions • Accompagner l’apprentissage • Favoriser un changement de conception Contenus Dispositifs Apprenants Adapté de Kember (1997) in M. Romainville : L’échec dans l’université de masse. Paris : L'Harmattan, 2000
  19. 19. ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C’EST … La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle
  20. 20. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  21. 21. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Avec le numérique, des processus ... intra- psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres)
  22. 22. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ? Avec le numérique, des processus ... intra- psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres)
  23. 23. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Les stimulations externes modifient ou recyclent les régions cérébrales activées par nos sens, notre réflexion, nos émotions ... et cela depuis l'aube de l'humanité Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. Piaget, 1896-1980 Small Gary W, et al. Your brain on Google: patterns of cerebral activation during internet searching. The American journal of geriatric psychiatry : official journal of the American Association for Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26. Livre Recherche Web Novice Recherche WebExpert
  24. 24. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux du "où et quand" que de l'information elle-même Betsy Sparrow, et al., "Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips," Science 333:6043:776-778
  25. 25. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée ! Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superficialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57
  26. 26. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superficialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1141, octobre 2012, pp. 62-63 Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
  27. 27. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS ! La génération C désigne, selon le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO), l'ensemble des personnes nées entre 1984 et 1996. Elle se caractérise par le fait qu'elle a grandi avec les technologies de l'information et Internet, dont elle se sert pour communiquer, collaborer et créer
  28. 28. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS ! La génération C désigne, selon le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO), l'ensemble des personnes nées entre 1984 et 1996. Elle se caractérise par le fait qu'elle a grandi avec les technologies de l'information et Internet, dont elle se sert pour communiquer, collaborer et créer Ce sont pourtant des compétences
  29. 29. ILS APPRENNENT SUR LE WEB … ILS FONT DE LA CURATION Mettre de l’ordre dans le désordre … LA compétence numérique ? La curation de contenu (de l'anglais content curation ou data curation) est une pratique qui consiste à sélectionner, éditer et partager les contenus les plus pertinents du Web pour une requête ou un sujet donné. La curation est utilisée et revendiquée par des sites qui souhaitent donner une plus grande visibilité et une meilleure lisibilité à des contenus (textes, documents, images, vidéos, sons...) qu'ils jugent utiles aux internautes et dont le partage peut les aider ou les intéresser. La curation de contenu s'inscrit dans la mouvance du Web sémantique, un écosystème plus organisé qui permettrait aux machines de traiter plus intelligemment les requêtes des internautes et d'afficher des pages de résultats plus pertinentes. Rechercher, filtrer, sélectionner ... sur un thème donné S'assurer de la pertinence, valider, éditer, apporter "sa touche" ... Partager sur différents réseaux, Explore Build Connect
  30. 30. LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES … SELON MOZILLA Les compétences pour apprendre sur le Web … de la curation ?
  31. 31. FORMER POUR UN FUTUR INCERTAIN … We live in a fast-changing world, and producing more of the same knowledge and skills will not suffice to address the challenges of the future A generation ago, teachers could expect that what they taught would last their students a lifetime. Today, because of rapid economic and social change .... .... schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don't yet know will arise Andreas Schleicher, OECD Education Directorate
  32. 32. FORMER POUR UN FUTUR INCERTAIN … We live in a fast-changing world, and producing more of the same knowledge and skills will not suffice to address the challenges of the future A generation ago, teachers could expect that what they taught would last their students a lifetime. Today, because of rapid economic and social change .... .... schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don't yet know will arise Andreas Schleicher, OECD Education Directorate
  33. 33. DES TERRIENS … MARINS DEVENUS Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes " ... • la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et • la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—, ... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins Michel Fabre, 2011
  34. 34. L’ÉCOLE NUMÉRISÉE OU L’ÉCOLE DANS LA SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE
  35. 35. FAIRE ENTRER L’ÉCOLE DANS L’ÈRE DU NUMÉRIQUE …
  36. 36. LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST … Médiatisation des ressources … Beaucoup !
  37. 37. LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST … Médiatisation des ressources … Beaucoup ! Médiation des interactions … Beaucoup moins !
  38. 38. CONNECTIVISME ET/OU UBÉRISATION ? Top -Down Bottom-Up http://bit.ly/ML-Numerique
  39. 39. CONNECTIVISME ET/OU UBÉRISATION ? Top -Down Bottom-Up Ubérisation de l’é-ducation http://bit.ly/ML-NumeriqueA quand la MOUC ? La Massive Open University in the Cloud
  40. 40. CONNECTIVISME ET UBÉRISATION … (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnelles A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
  41. 41. REDÉCOUVERTE DE L’APPRENDRE ET L’ENSEIGNER À L’ENDROIT : LES CLASSES INVERSÉES Vient de sortir
  42. 42. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  43. 43. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence Distance EnseignerApprendre http://bit.ly/Les-Flips
  44. 44. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence Distance EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips
  45. 45. CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE PRIMAIRE ? Vidéo envoyée aux parents dès la première journée de classe http://bit.ly/Madame-Annick
  46. 46. CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE SECONDAIRE Apprendre autrement en classe inversée : le suivi d'une classe inversée à Erstein pendant l'année scolaire 2013-2014 http://bit.ly/espe-unistra
  47. 47. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur Vidéos, textes … Débats, Q/R … NIVEAU 1 La classe translatée
  48. 48. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur Vidéos, textes … Débats, Q/R … NIVEAU 1 NIVEAU 2 Motivations, contextes Tâches, problèmes … Recherche documentaire … Travaux Préparation d’une activité Exposés, animations débats, Activités de modélisation La classe translatée
  49. 49. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur Vidéos, textes … Débats, Q/R … NIVEAU 1 NIVEAU 2 Motivations, contextes Tâches, problèmes … Recherche documentaire … Travaux Préparation d’une activité Exposés, animations débats, Activités de modélisation Vidéos, textes … Débats, Q/R … ! " # $ La classe translatée NIVEAU 3La classe inversée
  50. 50. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees Présence Distance La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur Motivations, contextes Tâches, problèmes … Recherche documentaire … Travaux Préparation d’une activité Exposés, animations débats, Activités de modélisation Vidéos, textes … Débats, Q/R … ! " # $ La classe translatée NIVEAU 3La classe inversée
  51. 51. BLOOM SUR SA TÊTE … LES CLASSES INVERSÉES Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture Traditionnel Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire Inversé
  52. 52. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KLOB
  53. 53. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB ! " # $
  54. 54. AU-DELÀ DE LA SUBSTITUTION … LE MODÈLE SAMR Pédagogies centrées sur l’apprenant Pédagogies centrées sur l’enseignant Classe Translatée Classe Inversée Classe Renversée LeSclasseS inverséeS LeSclasseS inverséeS
  55. 55. PERSPECTIVES 2026 ENSEIGNER ? L’ÉCOLE ?
  56. 56. ENSEIGNER À L’ENDROIT … ACCOMPAGNER L’APPRENTISSAGE • Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) • Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme) • Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir- faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies) • Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre) • Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) • Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles) • Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois
  57. 57. PERSPECTIVES POUR « L’ÉCOLE » … (1) Rendre à l’école sa cohérence avec la société à laquelle elle prépare, rendre les murs plus transparents (2) Une modularisation de la formation vers l’interdisciplinarité et l’approche programme, réfléchir à l’ensemble de la «formation toute la vie durant, de 7 à 77 ans !» (3) Mettre vraiment en pratique (en culture numérique) les LOs : ce que l’étudiant sait, est capable de faire et de démontrer cette compétence (4) Former davantage aux «savoirs sur les méthodes» et à la construction des savoirs toute la vie durant (5) Moins de savoirs transmis (c’est fait) plus de compétences (transversales) exercées donc (6) Former les enseignants isomorphiquement (comme on voudrait qu’ils forment à leur tour) … l’ex-cathedra est déjà sur la toile (7) Former à ce qui ne se trouve pas sur «Google» ou dans la Wikipedia (8) Considérer les inversions (rapport aux savoirs, aux rôles, au temps et à l’espace) et faire des classes inversées un enjeu stratégique (9) Baliser les «parcours pédagogiques» les jeunes digitaux sont aussi en quête de phares, les humains numériques en ont besoin et proposer des modes d’organisation du désordre (10)Ne plus considérer l’outil comme une solution magique, c’est un potentiel, l’usage prédomine … le risque de la fossilisation vous guette
  58. 58. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2

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