1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
CAMPUS DE ARRAIAS-TO
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA-EaD
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Um relato de experiência no ensino de genética
1
Leonor Dos Santos Rodrigues
2
Alice Fátima Amaral
NOVEMBRO DE 2010
Leonor Dos Santos Rodrigues
11
Acadêmica cursando o 8º Módulo de Licenciatura em Biologia – EaD na Universidade Federal do
Tocantins/Campus de Arraias-TO (lesantosrodrigues@yahoo.com.br).
2
Orientadora e Professora Pesquisadora I do Curso de Biologia-EaD da Universidade Federal do
Tocantins/Campus de Arraias-TO (alice_f_amaral@hotmail.com).

2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Um relato de experiência no ensino de genética
Monografia apresentada ao Curso de Biologia EaD da
Universidade Federal do Tocantins, Campus de Arraias-TO,
como parte das exigências para obtenção do título de
licenciado em Biologia.
APROVADO PELA BANCA EM 03 DE DEZEMBRO DE 2010.
_________________________________________________
Prof Ms Alice Fátima Amaral
(Orientadora)
_________________________________________________
Prof Es. Elaine Cecilia Aparecida Garcia
Avaliadora 1
__________________________________________________
Prof Es. Sandiê Silva Tolentino Mendes
Avaliadora 2

3. ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Um relato de experiência no ensino de genética
RESUMO: Este estudo propõe algumas reflexões sobre a experiência de assumir a regência de turma
de biologia durante estágio supervisionado, obrigatório para formação acadêmica da estagiária. Além
disso, tem o objetivo de despertar o interesse do aluno para o estudo de genética; promover uma
mudança de postura dos alunos de forma a torná-los atuante no processo ensino-aprendizagem. As
aulas (regência) foram estruturadas buscando provocar o interesse e participação dos alunos para os
conteúdos. As atividades tiveram um caráter mais dinâmico e concreto, sempre focado no
envolvimento entusiástico e na promoção de um ambiente alegre e satisfatório para aprendizagem
do aluno. Os resultados mostraram que não existe aluno passivo por si mesmo. A motivação e
aprendizagem significativa dependem de vários fatores, dentre eles a atuação docente, ao ministrar
ensino com situações que fazem parte do cotidiano dos alunos, do processo de avaliação como
instigadora da aprendizagem, da metodologia prática interativa que desafia as operações mentais do
educando.
Palavras-chave: Ensino contextualizado. Ensino de genética. Aprendizagem
significativa.
SUPERVISED
A report of experience in teaching genetics
ABSTRACT: This study proposes some reflections on the experience of taking the baton from biology
class during supervised training, academic tasks required for the intern. Moreover, aims to spark
student interest for the study of genetics, to promote a change of attitude of the students in order to
make them active in the teaching-learning process. Regency were structured seeking to provoke the
interest and participation of students to the content. The activities had a more dynamic and
concrete, always focused on and enthusiastic involvement in promoting a more convenient and
satisfying environment for student learning. The results showed that there is no liability for student
himself. The motivation and meaningful learning depends on various factors, among them the
teacher performance, to provide teaching situations that are part of the daily life of students, the
evaluation process as an instigative source of learning, interactive practice methodology that
challenges the mind conceptions of the student.
KEYWORDS: Meaningful learning. Teaching in context. Teaching Genetics.

4. Introdução
Pesquisadores como Krasilchik (2004), entendem que o Ensino de Biologia tem, entre
outras funções, a de contribuir para que:
Cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar explicações
atualizadas de processos e de conceitos biológicos, a importâncias da
ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim o interesse pelo mundo dos
seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, também, para que o
cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse
individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade e
respeito que leva em conta o papel do homem na biosfera. (Krasilchik, 2004,
p. 11).
Levando em consideração que o ensino de Biologia deve possibilitar que os alunos
levem situações do mundo real para dentro da escola e, no sentido inverso, conteúdos
científicos sistematizados da escola para compreensão do mundo real, o Ensino Médio deveria
qualificar os alunos a ter uma visão de mundo e como atuar nele, assim como de interferir no
modo como as pessoas interagem e se relacionam com ele (Moraes, 2001).
Durante o estágio de regência a aprendizagem dos alunos do 3º ano do Ensino Médio
mostrou pouca interação com conceitos relevantes para aquisição de habilidades e
competências na temática trabalhada. De modo geral, os alunos, mostram-se preocupados em
adquirir notas, mas não se envolvem no processo de aprendizagem. Suas atitudes e
participação são movidas por atribuição de pontos obtidos. Tal situação não corrobora para o
processo de mudança e crescimento apontados pelos autores supracitados. Dessa forma a
nota, enquanto valor numérico atribuído ao desempenho escolar, não representa um indicativo
de que a aprendizagem ocorreu.
Na busca de alternativas para solucionar a situação citada foi consultado vários autores
no sentido de propor condições adequadas para que ocorra um ensino de qualidade; foi
realizada pesquisa in loco para detectar causa da situação-problema; e aplicada metodologias
diferenciadas na busca de melhores estratégias para que ocorra um ensino de qualidade e
entusiástico.
Discussões realizadas no II Simpósio Internacional/V Fórum de Educação Nacional
(Moraes, 2001) mostram que as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem se devem a

5. numerosos obstáculos que permanecem escondidos no cotidiano dos professores,
desvinculado da apropriação de aprendizagem dos alunos no que se refere à sua utilidade
como ser humano.
Um desses obstáculos é a falta de contextualização do conteúdo (genética) com a vida
dos alunos e com sua zona de conhecimento proximal para que haja interesse nas aulas e
tenha sentido no seu cotidiano, uma vez que o livro didático que deveria ser um instrumento
de orientação da prática, “Não são apenas recursos para serem usados pelos professores e
pelos alunos, mas passem a ser os verdadeiros sustentadores da prática pedagógica”
(Sacristán, 2000). São seguidos fielmente pelos professores, sem análise do conhecimento
prévio dos alunos, tornando assim, o ensino, muitas vezes, superficial, mecânico e repetitivo
em detrimentos aos aprendizados dinâmico, processuais e significativos. No livro, O
Currículo – Uma reflexão sobre a prática – Sacristán ainda ressalta a necessidade de sintetizar,
filtrar e selecionar muito cuidadosamente os componentes dos livros-texto, revisando se a
forma de desenvolvê-los, ou teremos uma escolaridade sem fim. A escola não se justifica pela
apresentação do conhecimento obsoleto e muitas vezes morto.
Os alunos precisam ser críticos e entender que não basta somente a aquisição de notas
para aprovação no final do ano. Corroborando com um dos pilares da educação para o Século
XXI (Delors, 2000), é preciso “aprender a aprender”, tendo a educação não apenas como um
meio para um fim, mas também como um fim por si. Esta motivação so pode ser despertada
por educadores competentes, sensíveis às necessidades e dificuldades dos estudantes, capazes
de lhes apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matérias em estudos e
facilitadoras da retenção e compreensão das mesmas.
Os alunos do 3º ano em questão parecem incapazes de compreender minimamente o
conteúdo ministrado e de se apropriarem das respostas das atividades, vez que se apresentam
desestimulados à aprendizagem.
Não se pode deixar de considerar que o 3º ano do Ensino Médio é o encerramento de um
curso e como tal tem certas responsabilidades com o profissional que se forma. Trata-se,
assim, de orientar o ensino de Ciências para uma reflexão mais crítica acerca dos processos de
produção do conhecimento científico-tecnológico e de suas implicações na sociedade e na
qualidade de vida de cada cidadão.
Segundo Hoffmann (2001) a avaliação mediadora é destinada a conhecer, não apenas
para compreender, mas para promover ações em benefício dos educandos. Professores e
escolas é que devem ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de aprendizagem, seja qual
forem seus ritmos, seus interesses e singularidades. O professor assume o papel de

6. investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas. O seu
compromisso é criar e recriar alternativas pedagógicas adequadas para o crescimento dos
alunos.
A primeira observação importante é considerar, que faz parte necessariamente da
educação para a cidadania, que o aluno consiga adquirir, na escola, a capacidade de entender e
de participar dos problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente de maneira
crítica, responsável e construtiva com relação, por exemplo, a problemas científicos e
tecnológicos que afetam toda a sociedade (Brasil, 1997).
As condições para que uma aprendizagem significativa se efetive, desafia o professor a
adotar a postura de mediador entre o aluno e o conhecimento, levando em conta que o
discente é o sujeito da aprendizagem. Por isso, é válido todo o esforço no sentido de envolver
os alunos, tornando as aulas momentos de interação, aprendizagem, de exercitar as várias
possibilidades de resposta e de querer aprender. Provocar a sede de aprender,
problematizando o conteúdo, tornando-o interessante e não tirar o sabor da descoberta dando
respostas prontas (Santos, 2008).
Segundo Hengemühle, (2004) quando uma aula motiva os alunos, e quando o professor
consegue transpor as teorias para a prática da sala de aula, com certeza a motivação será
outra, a qualidade da aprendizagem será muito maior. É preciso ressignificar a educação:
abordar os conteúdos em situações-problema. Anastasiou (2006) comunga com a mesma idéia
quando afirma ser importante entender quem são os alunos enquanto pessoas com sonhos,
aspirações e até desesperanças, pois dessa maneira serão planejadas atividades nas quais eles
se sintam convocados a fazer aulas com o professor.
É essencial para a escola estimular a vontade de aprender, difundindo um conhecimento
vivo, integrado aos valores e expectativas da sociedade. Isso será impossível de se atingir sem
ampla utilização da aprendizagem significativa. Para Libâneo (2008), a relação professor-
aluno é indispensável no processo de construção do conhecimento, onde o verdadeiro
educador vê o seu educando como um sujeito do processo ensino-aprendizagem. O aluno não
comparece à escola para escutar aulas copiadas e para reproduzir copia, mas para construir e
reconstruir conhecimentos juntamente com o professor. Vasconcelos (2006) complementa a
idéia quando afirma que o prazer e a empatia levam os discentes a aprenderem com
entusiasmo e a construir e reconstruir continuamente a relação professor aluno. A visão que o
educador possui de sua ação pedagógica é fundamental para a construção da relação
educacional.

7. Tornar a aprendizagem dos conhecimentos em sala de aula num desafio prazeroso é
conseguir que seja significativa para todos, tanto, para o professor quanto para o conjunto dos
alunos que compõem a turma. É transformá-la em um projeto coletivo, em que a aventura da
busca do novo, do desconhecido, de sua potencialidade, de seus riscos e limites seja a
oportunidade para o exercício e o aprendizado das relações sociais e dos valores (Delizoicov,
2009).
As aulas devem levar em conta as necessidades dos alunos, baseando-se nos
conhecimentos já adquiridos que levará o professor à:
Individualizar e diversificar os percursos de formação, diferenciar a
pedagogia, direcionar para uma avaliação mais formativa, conduzir
projetos, desenvolver trabalho em equipe e enfim colocar os alunos no
centro da ação pedagógica com trabalhos direcionados à situação-
problema contextualizados. (Perrenoud, 2000, p.14).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) trazem justificativas para um
ensino contextualizado; para o caso da Biologia, vem assim exemplificado: “O adolescente
que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo, mas não entende o que se passa com seu corpo
a cada ciclo menstrual, não aprendeu de modo significativo” (p. 92). Assim, “é possível
generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao
associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos
espontaneamente” (p. 94). Com isso os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)
pretendem, facilitar o processo ensino aprendizagem sugerindo a introdução de experiências
mais concretas ao se trabalhar com os conhecimentos sistematizados dos livros didáticos. A
contextualização busca dar um novo significado ao conhecimento escolar possibilitando a
aprendizagem significativa.
Diante do preâmbulo apresentado, este estudo propõe algumas reflexões sobre a
experiência de assumir a regência de turma de biologia durante estágio supervisionado,
obrigatório para formação acadêmica da estagiária. Além disso, tem o objetivo de despertar o
interesse do aluno para o estudo de genética; promover uma mudança de postura dos alunos
de forma a torná-los atuante no processo ensino-aprendizagem.
O presente trabalho faz-se de grande importância uma vez que colabora com
informações sobre a importância da aplicação de metodologias simples e contextualizadas,
para ensino de genética. Informações que podem servir de embasamento teórico-científico

8. para outros formandos, professores, para direcionar as atividades de organização e
planejamento de aulas mais adequadas ao perfil da turma. Promovendo assim, um ensino de
qualidade, uma aprendizagem ativa e desafiadora, levando os alunos a se interessarem pelo
objeto de estudo. Assim, sensibilizar os educadores na recuperação e valorização de um
ensino significativo; na reflexão quanto à importância de uma postura profissional e humana
no processo de ensino; e na necessidade de integrar a proposta de ensino à aprendizagem
prévia dos alunos.
Metodologia
O trabalho de pesquisa foi realizado no ano de 2010, durante estágio supervisionado nas
aulas de biologia, em duas turmas do Ensino Médio de escola pública. A turma 3° “B”
vespertino com um total de 17 alunos e o 3° “C” noturno com 24 alunos e equipe pedagógica
envolvida com as referidas turmas.
A escolha das referidas turmas, foi pautada no diagnóstico estabelecido durante estágio
de regência e entrevistas feitas aos envolvidos com a turma. Assim os critérios relevantes para
tal seleção foram: estudantes sem interesse pelos estudos, porém preocupados com a
aprovação; acomodados; e atenciosos com o professor.
A presente pesquisa foi realizada em 5 etapas descritas abaixo:
1ª. Visão dos coordenadores pedagógicos e professores regentes das turmas estudadas
Fez-se entrevistas com a equipe pedagógica envolvida com as turmas estudadas, a fim
de se determinar a visão dessa equipe sobre os alunos. Na entrevista buscaram-se informações
como: para você qual o perfil das turmas 3° “B” vespertino e 3° “C” noturno, quanto a
comportamento, interesse, participação, rendimento, competência dos alunos e freqüência.
2ª. Análise da turma: participação, interesse e habilidades quanto ao conteúdo sobre genética.
Para o primeiro encontro com as turmas foi estruturada uma aula mais informal. Nesse
encontro fez-se apresentação da nova professora regente, e se buscou criar um ambiente onde
o aluno ficasse mais a vontade e confiante para participar das atividades planejadas. Dando
seqüência ao trabalho a turma foi sensibilizada quanto à importância do conhecimento
genético para a vida através de várias reflexões levantadas como: Em um casal, quem é o
responsável pelo sexo da criança; Um casal moreno pode ter filhos de cor clara; e finalmente
analisamos como as mulheres sofreram com essa ignorância. Nesse momento analisamos a

9. necessidade de conhecer as previsões de dados dentro da genética e assim foi apresentado o
tema de estudo para próxima aula: Probabilidade.
Dando seqüência ao trabalho realizado com as primeiras noções de probabilidade foi
estruturado exercício teórico sobre o tema, envolvendo conhecimentos básicos sobre 1 a Lei de
Mendel. Três questões, do exercício, foram repassadas aos alunos, e solicitado que
voluntários fossem ao quadro socializar a resolução com os colegas. As questões estruturadas
foram as seguintes:
Vamos testar nossos conhecimentos
1-Sabe-se que um homem e uma mulher são heterozigotos para um gene recessivo que causa o
albinismo. Se eles tiverem dois filhos (não importa o sexo), qual a probabilidade de os dois serem
normais?
2-A capacidade de sentir o gosto de uma substância amarga chamada PTC deve-se a um gene
dominante. Qual a probabilidade de um casal sensível e heterozigótico ter um filho do sexo
feminino e sensível ao PTC?
3-Numa família com 9 filhas, qual a probabilidade de o décimo filho ser homem?
Diante da dificuldade dos alunos em responder as questões no quadro, iniciou-se a
questionamentos sobre 1ª Lei de Mendel, tais como: Que tipos de gametas são produzidos por
um indivíduo com genótipo do tipo AA, Aa? O que são gametas? O que são genes recessivos
e genes dominantes? Qual o genótipo de um homozigoto e heterozigoto? O que é genótipo?
Com a análise observou-se a necessidade de se fazer uma revisão sobre o tema da 1ª Lei
de Mendel e aplicação de uma prova, dessa vez, bem estruturada e individual.
Dessa forma percebe-se a necessidade de uma metodologia mais dinâmica, concreta que
abrangesse o universo dos alunos para prosseguir com os temas sobre probabilidade e 2ª Lei
de Mendel.
3ª. Metodologia de ensino para intervenção
Diante do diagnóstico obtido sobre nível de conhecimento e perfil das turmas, as aulas
(regência) foram estruturadas buscando provocar o interesse e participação dos alunos para os
conteúdos. As atividades tiveram um caráter mais dinâmico e concreto, sempre focado no
envolvimento entusiástico e na promoção de um ambiente alegre e satisfatório para
aprendizagem do aluno. Foram estabelecidas as seguintes estratégias para o processo de
ensino-aprendizagem do conteúdo:
-PROBABILIDADE: utilizados materiais como moedas, dados, baralhos e cartazes para
simulação de jogos com observância de seus resultados de forma a testar veracidade das
operações matemáticas sobre probabilidade prevista no livro didático. Exemplo:

10. COMPROVANDO A PROBABILIDADE
Regra do “e”
Qual a probabilidade de obter duas caras no Qual a probabilidade de obter três caras no
lançamento simultâneo das duas moedas? lançamento simultâneo das três moedas?
Possibilidades de eventos
2ª
no lançamento das 1ª moeda
moeda
moedas
01 cara cara
02 cara coroa
03 coroa cara
04 coroa coroa
Resp. ¼ = 1/2 . ½
-2ª LEI DE MENDEL: para levar o aluno a construção de conceitos, necessitou-se estabelecer
o seguinte procedimento:
1-Explicou-se para a turma a necessidade de um aluno voluntário, à frente, para ser analisada
e descrita, pelos colegas, as suas características físicas (fenótipo), como altura, cor de
olhos, cor de cabelo, e outros caracteres que a turma se julgasse necessário destacar. Nesse
momento explicou-se que as atividades não teriam finalidade de nenhum tipo de
descriminação ou rotulação por parte dos mesmos.
2-Tendo um aluno se candidatado, a turma foi convidada a levantar as características físicas
do voluntário. Das características indicadas, pela turma, foi selecionada para trabalho a
“cor do olho” e “forma do nariz”. Pediu-se para o voluntário descrever as características
físicas “cor de olho” e “forma do nariz” em seus pais.
3-Nesse momento os colegas receberam várias figuras de espermatozóide e óvulo desenhadas
em cartolina. Nessas cartas os alunos deveriam descrever os genes advindos do pai e da
mãe do voluntário a fim de se determinar os caracteres dominantes e recessivos envolvidos
na transmissão dos caracteres ao filho. Os alunos eram chamados ao quadro, para colocar
os gametas com suas indicações de genes, e explicarem o que aqueles genes
determinariam. Dessa forma buscou-se a montagem da árvore genealógica do aluno
voluntário, estabelecendo o mesmo padrão de relação genotípica com as características do
aluno. Durante todo o processo buscou-se criar situações problemáticas para que a turma
verificasse a possibilidade genética.

11. 4-Partiu-se para simulação do casamento do aluno voluntário. Assim a turma foi convidada a
criar uma noiva “imaginária”, cujas características físicas foram anotadas em quadro negro
e estabelecidos os padrões genotípicos para determinar os possíveis caracteres dos
descendentes desta união simbólica. Os atributos fenotípicos foram indicados utilizando as
cartas de gametas. De acordo com o rendimento e participação da turma foram simuladas
varias situações de cruzamento e descendência genotípica.
4ª. Avaliação do trabalho de intervenção
Para se determinar o nível de aprendizado e mudança comportamental dos alunos em
resposta ao trabalho de regência, foram utilizados os critérios quantitativos e qualitativos
descritos:
Quantitativos: notas obtidas em avaliação(prova). A avaliação foi aplicada em mais de um
momento, descritos a seguir:
1a avaliação foi realizada logo no início do estágio, para determinar conhecimento sobre
probabilidade e 1a Lei de Mendel: Inicialmente, planejada para ser individual, no
entanto, devido a dificuldade dos alunos, foi passada para ser em dupla e por fim em
dupla e com consulta.
2a avaliação: Diante do resultado insatisfatório dos alunos, ao longo da intervenção outras
avaliações foram ministradas aos alunos. Essas avaliações foram aplicadas ao fim de
cada intervenção metodológica. Assim, foram ministradas novas avaliações em grupo, e
individual para registrar, numericamente, o conhecimento obtido a partir das
intervenções.
Qualitativos: o envolvimento da turma durante a aula, ou seja: participação nas discussões,
busca por informações, colaboração com os colegas para organização e resolução de

12. atividades, interesse em registrar os conteúdos apreendidos e motivação durante as
avaliações.
5ª. Aulas extras para os alunos que não conseguiram uma aprendizagem satisfatória do
conteúdo em pauta.
Os alunos que não conseguiam acompanhar o rendimento da turma foram convidados a
participar de aulas de reforço em horário extra. Essas aulas foram ministradas utilizando-se
apenas o quadro-negro para aplicação de atividades, direcionadas às dificuldades desses
alunos.
Resultados e Discussão
Os profissionais da educação envolvidos com as turmas 3oB e 3oC, em entrevista,
definiram os alunos dessas turmas como sendo disciplinados e com potencial para
desenvolver, porém acomodados e desinteressados. Sendo a turma B composta de alunos mais
freqüentes e com melhor disponibilidade para estudos, enquanto a turma C é formada de
alunos que trabalham para se manter, o que compromete sua freqüência regular nas aulas.
Essa situação de passividade e acomodação também foi descrita em nível de país em
escolas públicas e particulares (Kubata et al, 2010). Para o autor, alunos com esse perfil não
demonstram qualquer interesse pelo assunto proposto, dando ao mesmo, autonomia de
somente realizar o que quer em sala de aula, o que resulta em baixos índices de aprendizagem.
No primeiro contato de regência com as turmas estudadas, a primeira impressão obtida
dos alunos correspondeu à descrição feita pela equipe pedagógica. Não havia participação
efetiva nas aulas, a postura dos alunos era a de ficar calados olhando para o quadro sem
demonstrar qualquer interesse de registro o que se falava ou mesmo escrevia no quadro, para
futuras consultas ou fixação de conteúdos. Diante desta constatação buscou-se rever as
estratégias de ensino de forma a retirar o aluno dessa situação de apatia, desenvolvendo senso
critico e compreensão da importância e da contribuição que o aprendizado pode dar a vida
profissional de cada indivíduo.
Nessa situação, Vasconcelos (2006) teoriza que o educador deve ajudar o aluno na
tomada de consciência do que está acontecendo com ele; às vezes o educando permanece anos
na escola e nunca entende direito o que ali se passa e, sobretudo, o que se passa nele.
Completa afirmando: “Não queremos um aluno conformista, passivo, sem questionamento.
Desejamos que ele possa não só adquirir conhecimento, mas ser capaz de produzi-los”.

13. Nesse ínterim, a metodologia utilizada, a partir da segunda aula, provocou atenção,
participação e interesse da turma. No caso do tema probabilidade, as moedas, pires, cartazes
já chamaram atenção do aluno. Uma vez que os mesmos ficaram intrigados e querendo saber
de que forma, materiais tão corriqueiros poderiam ter relação com estudo de genética e
probabilidade. Os pires foram utilizados em analogia às moedas, não por ser mais familiar,
mas por fornecer maior visibilidade e melhor facilidade no manuseio diante da turma. A
analogia como ferramenta didática no ensino de Biologia é defendida por Hoffmann e Scheid
(2010) como recurso que auxilia na compreensão do conhecimento científico, nesse caso
analogia do tipo simples referindo-se à forma. Durante os momentos dos jogos foram
indicados problemas simples e corriqueiros, ou ligados aos materiais levados para sala tais
como: qual a possibilidade de se tirar cara ou cora lançando uma moeda ao alto?, tais como;
quantas combinações são possíveis de se fazer ao lançar-mos 3 moedas ao alto? Qual a
probabilidade de um casal ter uma filha mulher?
Assim como afirma Justiniano apud Silveira (2008) que a utilização de jogos como
ferramenta pedagógica é uma forte alternativa para auxiliar a abordagem em sala de aula de
diversos assuntos às vezes abstratos e não deve ser descartada como uma opção motivadora
para o ensino de Genética. Logo no início da aula alguns alunos já se propuseram participar
dos jogos, indicando soluções para os problemas, aos poucos a turma se envolveu com a
atividade. Em muitos momentos, os alunos consultavam uns aos outros analisando e tentando
utilizar os materiais dispostos para orientar a resolução das questões.
Ainda com Vasconcelos (2006), essa atividade buscou mediar à relação entre o
educando e o objeto de estudo, criando oportunidade de ação reflexiva.
Segundo Silveira (2008) para resolver e entender de forma significativa um simples
problema de genética relacionado à primeira Lei de Mendel é necessário que o aluno tenha
formalizado os conceitos de dominância, recessividade, F1, F2, freqüência, alelo, fração,
hibridismo, cálculos de percentuais simples, meiose, haploidia, diploidia, meiose, fenótipo,
genótipo e etc.
Essa situação foi observada com os alunos estudados. De início a participação e
motivação conseguida com uso dos jogos, levaram a estagiária a acreditar que os alunos já
seriam capazes de resolver qualquer problema que envolvesse conhecimento de genética,
conteúdo já estudado. Porém, em aula subseqüente, os alunos não conseguiram resolver
exercício de fixação escrito envolvendo a 1a Lei de Mendel. O que levou a estagiária a
interromper a resolução dos exercícios e realizar uma revisão sobre termos básicos da

14. genética, tais como: homozigose; heterozigose; recessividade; dominância, etc. Confirmando
as afirmações feitas por Silveira no parágrafo anterior.
A falta de conhecimento apresentado pelos alunos, nos arremete a Krasilchik (2004).
Para o autor, o ensino de biologia, em geral, se apresenta completa ou parcialmente
desvinculada de relações e/ou aplicações dos conceitos, sem dar a oportunidade aos alunos de
refletir sobre o seu meio à luz dos novos conhecimentos estruturados em sala de aula.
Para Silveira (2008), a aprendizagem do campo conceitual da genética é complexa e
envolve uma rede de conceitos que o aluno precisa ter consolidado para construir
significativamente o conhecimento de genética. Para o autor um conceito mal interpretado
pode ser fator decisivo para o não sucesso do aprendiz na tarefa de resolver um problema. Isso
ficou visível na atividade desenvolvida nos terceiros anos B e C. As atividades propostas,
ligadas a conceitos básicos de genética, de forma geral, não foram resolvidas pelos alunos.
Ainda utilizando a lista de exercício proposto, como ponto de partida para revisão, fez-
se resolução dos problemas no quadro, sempre buscando de forma mais descontraída chamar
o aluno a participar da resolução dos problemas, solicitando aos mesmos que indicassem
possibilidades de interpretação e resoluções.
No entanto, nos momentos em que se propunha alguma questão para ser respondida
individualmente no caderno, sem a participação da estagiária os alunos retornavam a posição
de desinteresse, se negando a resolver as atividades. Observou-se também, que em nenhum
momento os alunos fizeram qualquer registro em caderno, das informações repassadas ou
mesmo das respostas de questões resolvidas no quadro. A participação e interesse dos alunos
se limitaram aos momentos dos trabalhos coletivos com jogos. A metodologia aplicada não
conseguiu levantar o interesse da turma em resolver atividades escritas de fixação e nem de
buscar novas informações. Para finalizar a aula, buscou-se conversar com os alunos sobre a
importância de estudar de buscar novas informações, de buscar novas fontes de estudo, livros
revistas. Solicitou aos mesmos que tentassem estabelecer uma rotina de estudo dos temas
trabalhados em aula, lembrou-se a todos sobre as avaliações a serem feitas ao longo do
estágio.
Mesmo depois da revisão e conversa com os alunos, as notas obtidas em avaliação sobre
probabilidade e Primeira Lei de Mendel, não correspondeu às expectativas da estagiária. Os
alunos continuavam sem responder as questões, e mesmo passando a resolução das mesmas
para dupla e com consulta os alunos não atingiram média satisfatória. No 3o B apenas 8,1%
dos alunos atingiram média e no 3o C 15% conseguiram nota satisfatória.

15. Ao receberem as provas corrigidas, a reação dos alunos, diante do baixo rendimento, foi
a de reivindicar visto em caderno, trabalhos fáceis para serem resolvidos que viesse a
proporcionar a obtenção de pontos. Um dos alunos, inconformado com a correção de uma das
questões da prova, emitiu a seguinte ameaça “se eu tirar nota ruim no diário você vai ver”.
Era perceptível o jogo de interesse e um momento propício para ressignificar à avaliação e
mostrar aos alunos a necessidade de mudança de postura enquanto estudantes.
Diante de tais resultados a estagiária manteve sua auto-avaliação, refletindo sobre a
prática metodológica utilizada, e sobre teorias a cerca do papel do professor. Por exemplo,
Vygotsky apud Oliveira (2009) define o papel do professor como mediador entre o conhecido
e o conhecível e reflete a zona de desenvolvimento proximal. De forma geral, as publicações
indicam que a reflexão representa uma maneira de se enfrentar a complexidade da sala de
aula, de construir suas próprias iniciativas em função do contexto escolar. Pode-se dizer
ainda, segundo Ausubel (1980), que uma iniciativa ou ponto de partida para um novo ensino a
valorização ou reconhecimento às concepções prévias do aluno. Ou seja, é necessário que o
professor assuma o papel de identificar a deficiência do aluno na formalização de conceitos
no ensino de genética, acessando as suas idéias prévias, bem como proporcionar a ele
estratégias e situações de aprendizagem que contemplem a formalização concreta do
conhecimento biológico.
Como nova proposta metodológica para transformar a postura estagnada dos alunos,
procedeu-se a uma rápida palestra sobre a importância dos estudos na vida de um indivíduo
para alcançar a sua cidadania e ter uma vida digna dentro de uma sociedade cada vez mais
exigente. Foi ressaltada a importância do estudo propedêutico, a valorização do esforço
cotidiano de cada um para se fazer presente na aula e a necessidade de colher resultados e ter
uma postura crítica para usufruir dos seus direitos de educando, que é aprender. Analisar
quem engana quem, e quem é enganado. Todos concordaram que as notas seriam realmente
uma conseqüência da aprendizagem e que teriam disponibilidade e abertura de horário para
recuperação de conteúdo.
A abordagem dada sobre a importância dos estudos parece ter atingindo os alunos, pois
os mesmos solicitaram uma nova chance de estudar o conteúdo. Então foi proposta a turma a
realização aulas extras, utilizando horários vagos da escola, bem como a estruturação de
horários alternativos fora período regular. Ao informar a equipe pedagógica da escola, os
acontecimentos relativos a notas e postura dos alunos a mesma apoiou as decisões tomadas no
direcionamento das aulas com a finalidade dos alunos obterem melhor aproveitamento.

16. Ao que parece a palestra sobre a importância do aprendizado associado à postura de não
ceder aos apelos por facilidade de notas, levou os alunos a um novo comportamento. Durante
as aulas, os mesmos já começaram a fazer anotações, apresentavam atividades feitas em casa,
participavam das explicações apresentando exemplos e complementando com informações de
seu cotidiano.
Para reforçar o interesse e melhorar o rendimento, buscou-se por alternativas concretas
de materiais e por diálogos que envolvessem situações ou objetos do cotidiano local dos
alunos. Assim, ao usar modelos humanos e materiais em cartolina a aula ficou mais
descontraída, os alunos ficaram participativos. No entanto, o desafio era conseguir fazer com
que os alunos mantivessem o interesse e autonomia na busca por aprendizado mais autônomo.
Para Melo e Carmo (2009), uma alternativa para construção do conhecimento, no
ambiente escolar, é proporcionar maior dinamização nas aulas e nas práticas (experimentos),
mediante contextualização e discussão de temas da mídia ou do cotidiano do aluno.
Com essa metodologia e parceria dos alunos deu-se continuidade ao estudo de
probabilidade e 2a Lei de Mendel, sempre buscando, integrar o conteúdo a vida dos alunos, de
forma dinâmica descontraída. Com o desenrolar do trabalho a estagiária percebeu que, de
modo geral, o registro de informações passada em sala e a troca experiência e colaboração
entre os alunos passou a ser freqüente. Passaram também a cuidar uns dos outros
repreendendo qualquer falta ou desatenção durante as aulas. Durante aplicação de exercícios
em sala os alunos passaram a ser capazes de resolver individualmente e por escrito as
questões propostas. Houve momentos em que os alunos solicitaram acréscimo de outras
situações problemas para serem resolvidas. Ausubel apud Pius, Rosa, Primon (2010) retrata
bem a situação quando afirma que não existe estudante apático, o que pode ocorrer é que ele
esteja apático.
Os rendimentos avaliativos foram surpreendentes, bem como o envolvimento dos alunos
com seus colegas para reflexão e averiguação de resultados dos exercícios e provas. Assim, na
última avaliação realizada sobre conteúdo 2a Lei de Mendel e probabilidade o 30 B e 3oC
mostrou, respectivamente, que 100% e 78% dos alunos atingiram nota igual ou maior que a
média.
Pesquisa feita por Silveira (2008) mostra a importância de atividades interativas para a
compreensão da Genética, para o autor a aprendizagem psicológica depende da interação, de
atividade, de situações, ou seja, existe a necessidade de alternativas didáticas de
instrumentação da disciplina de Biologia com recursos. É claro que o uso de materiais
concretos ou a experimentação, por si só não resolve o problema de aprendizagem. Para

17. autores como Ausubel, Hanesian e Novak apud Silveria (2008), o relacionamento aluno-
professor, a motivação do professor, são elementos de grande influência nos processos de
ensino aprendizagem.
O presente estudo, a partir dos resultados obtidos na última avaliação, mostra que a
busca por interação entre uso de materiais mais palpáveis e uma melhor relação entre os
alunos surtiu efeito positivo na aquisição de conhecimentos. Merecendo destaque a
fundamentação teórica do PCN: “O ensino contextualizado é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da
transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas, que
mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento, uma relação de
reciprocidade. A contextualização evoca dimensões presentes na vida pessoal, social e
cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas”. (Brasil, 1999, P 91).
Conclusões
O estágio foi um período importante pela oportunidade de vincular aspectos teóricos e
práticos, momento em que a teoria e a prática se tornaram práxis à medida que surgiram
situações instigadoras que levaram a um processo de pesquisa e execução de metodologias em
prol da qualidade de ensino e aprendizagem. A metodologia aplicada levou a concluir que a
atuação docente deve se apoiar em duas bases: quando utilizado exemplos ou situações que
fazem parte do cotidiano, os alunos conseguem se inserir e compreender melhor os conceitos
trabalhados e essa versão de ensino deve ser aliada ao processo de avaliação como resultado
real da aprendizagem. O modo de encarar a avaliação é peça chave no processo de qualidade
do ensino e aprendizagem, na auto-estima e entusiasmo dos alunos nos estudos. Apresentaram
bom resultado na medida em que foram provocados e desafiados a levantar e conferir
hipóteses tendo o professor apenas como mediador, avaliador e transformador do processo
para motivar e facilitar a aprendizagem.
Essa pesquisa mostra a necessidade do processo educativo utilizar uma metodologia
prática, interativa, colocando os alunos como agente de situações práticas para que
desempenhe um papel ativo no processo de construção de seu conhecimento. As experiências
no ensino de Biologia devem ser pautadas nas necessidades dos alunos com vistas à
peculiaridade da turma. Esse processo exige professor investigador que busca recursos para
desafiar as operações mentais dos docentes, favorecendo a construção da autonomia e do
conhecimento. Que desperte no educando a consciência crítica de si mesmo, do outro e do

18. mundo conjugada à necessidade de se complementar, como preconiza Paulo Freire (1996).
Como fazer isso é o grande desafio que o educador encontra.
Espera se que esse trabalho tenha contribuído para uma melhor reflexão quanto aos
aspectos educacionais, encorajando os professores a estar atento à pesquisa da melhor
metodologia, relacionada à sua clientela, para que possa adquirir resultados significativos.
Também foram apresentados neste trabalho, alguns autores, defensores de aprendizagem de
qualidade que apontam sugestões de estratégias pedagógicas viáveis, mas que exige uma
postura diferenciada dos educadores.
Agradecimentos
Agradeço à Universidade Federal pela oportunidade que me foi dada para realizar meu
sonho (Bióloga); ao Colégio que além de ceder o espaço para pesquisa, me acolheu com
respeito, carinho e confiança; à minha família que sempre me apoiou em todos os momentos
de minha formação acadêmica; a todos os meus professores pela amizade e profissionalismo;
e em especial as minhas professoras de estágio, Rosângela e Ana Kleiber que me
incentivaram e deram apoio em transformar o estágio no motivo desse artigo; à Maria Luiza
que se esforçou o máximo para que este curso se desenvolvesse com qualidade e me
encorajou a continuar nos momentos mais difíceis; à Elaine pela proximidade, compreensão e
atenção; à Alice Amaral que sempre esteve comigo como parceira, amiga e como profissional
e por me aceitar como orientanda; aos meus colegas que sempre me acolheram com afeto e
respeito; e em particular à minha companheira e amiga Helena, pelo estímulo, atenção e
sugestões durante estes anos.
Referências Bibliográficas
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P.(orgs.) (2006). Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em sala de aula. 6. ed. –
Joinville, SC: UNIVILLE. p. 14.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1980). Psicologia Educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana.
BRASIL (1999). Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnologia.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da
Educação.

19. BRASIL (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. 1 / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF.
DELIZOICOV, D (2009). Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo:Cortez.
DELORS, J.(2009). Educação: um tesouro a descobrir. 9. ed. São Paulo : Cortez.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo, Paz e Terra.
HENGEMÜHLE, A (2004). Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: vozes.
HOFFMANN; M. B.; SCHEID; N. M. J. (2010). ANALOGIAS COMO FERRAMENTA
DIDÁTICA NO ENSINO DE
BIOLOGIA. DISPONÍVEL:
http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewFile/118/168.
ACESSO: 29/11.
HOFFMANN, J. (2001). Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação.
KRASILCHIK, M. (2004). Prática de ensino de Biologia. São Paulo. Editora da
Universidade de São Paulo.
KUBATA, L.; FRÓES, R. de C.; FONTANEZI, R. M. M.; BERNABÉ, F. H. L. (2010). A
POSTURA DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: atitudes que promovem bons
comportamentos e alto rendimento educacional. DISPONÍVEL:
http://www.facef.br/novo/letras/rel/edicao03/POSTURA_PROFESSO_SALA.pdf.
ACESSO: 29/11/2010
LIBÂNEO, J. C. (2008). Organização e Gestão da Escola Teoria e Prática. 5a ed. Goiânia:
Editora alternativa.
MELO, J. R. de; CARMO, E. M. (2009). Investigações Sobre O Ensino De Genética E
Biologia Molecular No Ensino Médio Brasileiro: Reflexões Sobre As Publicações
Científicas. Ciência & Educação, v. 15, n. 3, p. 593-611.
MORAES, E. C. de. (2001). Ações Pedagógicas Relacionais. Florianópolis: Artigo para o
curso dirigido aos professores da E.E.B. José Boiteax, ago
OLIVEIRA, M K. de. (2009). Vygotsky – Aprendizado e Desenvolvimento. 4a ed. São Paulo:
Scipione.
PERRENOUD, P. (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul.
PIUS, F. R.; ROSA, É. J.; PRIMON; C. S. F. (2010). Ensino de Biologia. 1 Jornada de
iniciação Científica e Tecnológica UNIBAM. DISPONÍVEL:
http://www.uniban.br/pesquisa/iniciacao_cientifica/pdf/ciencias_humanas/educacao/ensi
no_biologia.pdf. ACESSO: 29/11/2010

20. SACRISTÁN, J. G. (2000). O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
ArtMed.
SANTOS, J. C. F. dos. (2008). Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e
o papel do professor. Porto Alegre: Mediação.
SILVEIRA, L. F. dos S. (2008). Uma contribuição para o ensino de Genética. Dissertação de
Mestrado. Faculdade De Física Da Pontifícia Universidade Católica Do Rio Grande Do
Sul.
VASCONCELLOS, C. dos S. (2006). Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança -
por uma práxis transformadora, 7a ed. São Paulo: Libertad.