La adquisición del francés como lengua con objetivos específicos

1. Título del trabajo:
ADQUISICIÓN DEL FRANCÉS
COMO LENGUA CON OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Una experiencia en el Profesorado en Danzas Clásicas
de la Escuela Superior de Danzas de la Provincia de Misiones
Nombre y Apellido del/os/as escritor/es/as:
Atencio, Elba Beatriz; Benítez, Belarmina
Ciudad y país de procedencia: Posadas, Misiones, Argentina
Dirección electrónica: bea-atencio@voila.fr; lilib@ymail.com
Aclaración de la/s Institución/es de pertenencia del trabajo y/o los/as escritores/as:
Área de Idiomas. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad
Nacional de Misiones
Eje temático en el que se inscribe el trabajo:
FORMACIÓN DE EDUCADORES/AS: Investigación

2. 2
RESUMEN
Este trabajo presenta los resultados de la investigación hecha durante 2007 y 2008, en las
instancias I y II de Francés del Profesorado en Danzas Clásicas, para analizar el proceso de
adquisición de la lengua francesa. Este idioma se utiliza internacionalmente para designar los
pasos y figuras de la danza clásica, vocabulario de especialidad que los alumnos deberán
emplear en los códigos oral y escrito. El aprendizaje del francés debe también facilitar el
acceso a saberes específicos e información actualizada mediante la lecto-comprensión de
textos de especialidad, articulándose en forma directa con los contenidos propios del campo
disciplinar de los destinatarios del curso. Esta enseñanza responde pues a criterios de utilidad
instrumental.
En este estudio se procuró analizar los siguientes aspectos: adquisición y afianzamiento
del vocabulario en francés relacionado con la especialidad, desarrollo de habilidades orales,
descubrimiento y adquisición de las estructuras y reglas generales y frecuentes de la lengua
extranjera, adquisición de estrategias de lecto-comprensión de textos disciplinares redactados
en francés, incluyendo las capacidades de inferir y de analizar el paratexto como factores de
recuperación de conocimientos previos. Este análisis condujo a un diagnóstico de dicho
proceso y a la propuesta de acciones que tenían por finalidad optimizar la enseñanza-
aprendizaje del francés con los objetivos específicos anteriormente señalados.
PALABRAS CLAVE: VOCABULARIO ESPECÍFICO - HABILIDADES ORALES -
COMUNICACIÓN DISCIPLINAR - LECTO-COMPRENSIÓN
INTRODUCCIÓN
El público del Profesorado en Danzas Clásicas del Consejo de Educación de la Provincia de
Misiones está constituido por adultos y jóvenes, la mayoría de los cuales poseen títulos no
oficiales y tiene ya desempeño docente, generalmente en academias y otros establecimientos.
Los alumnos manejan el francés propio de la especialidad, y comprenden en forma
aproximada el sentido de las formas semántico-léxicas que designan los pasos y figuras de la
danza clásica. Esto admite la existencia de saberes previos, pero también, en muchos casos,
una adquisición inadecuada de las reglas de pronunciación y acentuación propias de la lengua
extranjera. En consecuencia, las habilidades orales a desarrollar implican recurrir a diversas
prácticas de corrección fonética. Además, muchos de los cursantes han concluido los estudios
de los niveles previos hace ya algunos años, y están alejados del empleo habitual y
sistemático de las estrategias de lectura, y más aún de la utilización de su competencia
escritora, habilidades a las cuales deben recurrir. Por lo tanto, la capacidad de transferir en
forma progresiva estas habilidades puede verse dificultada por las características particulares
del público concernido.
La asignatura Francés, única lengua extranjera que figura en el Plan de Estudios, cuenta, en
ambas instancias, con una carga horaria semanal de un módulo de 90 minutos.

3. 3
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
Una encuesta preliminar, realizada a inicios del Nivel I, buscaba conocer aspectos relevantes
de las expectativas, desempeño y auto-evaluación de los alumnos que constituyeron la
muestra. Dado que la totalidad de los encuestados manifestó conocer términos en francés
propios de la danza clásica, se decidió evaluar dichos conocimientos. Para ello, se solicitó a
los alumnos que elaboraran una lista con las expresiones en francés que utilizaban y que
aclararan su sentido, en caso de conocerlo. Posteriormente, los estudiantes leyeron las
unidades semántico-léxicas. Estas lecturas fueron grabadas. Los resultados fueron los
siguientes: Los estudiantes totalizaron 69 expresiones, superando las estimaciones de la
encuesta preliminar; en lo referente a la transcripción escrita, los aciertos ascendieron al 45,40
%; los errores en dicha transcripción fueron en general el indicio de una pronunciación
inadecuada. El porcentaje de aciertos sobre el sentido de las expresiones ascendió al 56 %,
superando también la apreciación de la encuesta.
En cuanto a la pronunciación, la escucha de las grabaciones permitió apreciar las siguientes
dificultades: Pronunciación indebida de consonantes finales que figuran en la grafía: dehors,
avant, pas; realización incorrecta generalizada de algunos fonemas, por ejemplo [ju] en lugar
de [y], lo cual se refleja en la transcripción escrita: attitiude, fondiu; reemplazo del fonema [ɑ̃]
por [ɛ̃] por influencia de la grafía: entrechat, en avant; supresión de sílabas no
acentuadas:[∫ɑ̃mɑ̃ ] chan(ge)ment,[∫a katr](entre)chat quatre; no realización de liaisons
obligatorias: grand / écart. A esto debe añadirse: Nasalización insuficiente de las vocales
nasales; no realización de las principales oposiciones fonológicas: [b-v], [s-z];
A pesar de la pronunciación inadecuada, las unidades semántico-léxicas resultan inteligibles
para un receptor que ya conoce estos términos en francés.
SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE TEXTOS
En una primera etapa, se hizo la selección del material a utilizar en el Nivel I. En los
primeros meses se utilizaron diálogos y ejercicios de diferentes manuales. Para la segunda
mitad del año se eligieron textos disciplinares breves y simples. A efectos de disminuir la
ansiedad de los estudiantes ante una situación nueva, los primeros abordajes fueron grupales y
siempre revistieron el carácter de tests de comprensión escrita.
Los resultados fueron clasificados a partir de los porcentajes de aciertos en los
diferentes ítems.
TIPO DE EJERCICIO PORCENTAJE
DE ACIERTOS
A. Reconocimiento de la respuesta correcta según el sentido del texto (opción 90 %
múltiple).
B. Identificación de formas lingüísticas de acuerdo a la clase gramatical. 60 %
C. Identificación de elementos de la frase según su función (sujeto / 65 %
predicado, verbo).
D. Identificación de marcas gramaticales (género, número). 52 %
E. Reempleo del vocabulario de la especialidad * 90 %
F. Identificación de palabras relacionadas desde el punto de vista semántico- 77 %
léxico

4. 4
G. Interpretación correcta de elementos icónicos 100 %
* Este reempleo presenta numerosos errores en la transcripción escrita.
En los resúmenes solicitados al final de los tests de comprensión escrita se constataron las
siguientes tendencias:
-Algunos alumnos hacen una traducción lineal;
-Los resúmenes demuestran que los estudiantes han comprendido el tema y la orientación
general del documento;
-Las respuestas a las preguntas de los ejercicios de opción múltiple demuestran que, en
general, los conceptos son interpretados apropiadamente.
Estos ejercicios actúan pues como facilitadores del acceso al sentido.
PRONUNCIACIÓN. NIVEL I
Los ejercicios de pronunciación fueron acompañados de explicaciones sobre las
características de los fonemas estudiados y la manera en que deben utilizarse los órganos de la
fonación. Las evaluaciones orales estuvieron sobre todo destinadas a apreciar los progresos y
dificultades en lo referente a la pronunciación, puesto que los objetivos de la materia no
contemplan el desarrollo sistemático de la comunicación oral.
En dichas evaluaciones los errores más frecuentes coincidieron, aunque en forma decreciente,
con los señalados en la evaluación de conocimientos previos.
ENCUESTA SOBRE LOGROS PARCIALES
Esta encuesta se diseñó a efectos de ser aplicada al finalizar el Nivel I para conocer la opinión
de los alumnos sobre los logros obtenidos hasta entonces. Algunos puntos fueron ampliados
o aclarados en una entrevista posterior.
Las respuestas de los encuestados señalaron importantes dificultades relativas a las
estructuras gramaticales (por ejemplo, 65 % reconoce que sólo en algunos casos distingue en
francés el singular del plural, y 100% reconoce que sólo en algunos casos distingue los
diferentes segmentos de la frase, desde el punto de vista gramatical, y la persona, el número y
el tiempo de los verbos estudiados). Estas respuestas coinciden con los porcentajes de aciertos
en las evaluaciones.
Cuando los estudiantes consultados no comprenden una palabra, la mayoría pregunta al
profesor y los menos buscan en el diccionario de traducción, tratan de comprenderla a partir
del contexto, procuran entenderla considerando su semejanza con una palabra en español o
continúan leyendo para tratar de comprenderla globalmente. La mayoría de los alumnos
utiliza pues pocas estrategias de comprensión.
Por otra parte, el 75 % estima que los ejercicios de gramática son muy útiles, y el 100 %
piensa que hay que hacer un mayor número de estos ejercicios. Esto refleja inseguridad en lo
relativo a conocimientos gramaticales.
En cuanto a los ejercicios de pronunciación, un 75 % considera que hay que hacer mayor
entrenamiento en clase y que hay que repetir más dichos ejercicios, lo que concuerda con las
observaciones hechas sobre sus progresos en materia de realizaciones orales. Sin embargo,

5. 5
todos piensan que la pronunciación de los términos de la danza clásica que habían adquirido
previamente les ha sido útil, y la mayoría estima que ha mejorado dicha pronunciación.
Finalmente, con respecto a los resultados que esperan obtener al finalizar sus estudios de
francés, la totalidad de los estudiantes asigna la mayor importancia a poder pronunciar,
comprender y escribir correctamente los términos propios de la danza clásica, y la mayoría
desea también entender títulos de obras coreográficas y citas en francés.
ENCUESTAS COMPARATIVAS
Debido a problemas detectados en los alumnos sobre la utilización de estrategias y otros
aspectos, se realizaron encuestas comparativas, una destinada a alumnos del Nivel II de
Francés Instrumental de la Facultad de Humanidades y otra a los estudiantes de la Segunda
Instancia del Profesorado en Danzas.
Comparando los resultados obtenidos surge, entre otros aspectos que, mientras que los
estudiantes de Francés Instrumental desean: comprender textos de su especialidad, citas,
títulos y subtítulos, leer obras literarias y comprender a amigos que hablan en francés, las
expectativas de los alumnos del Profesorado en Danzas Clásicas se concentran en:
comprender y pronunciar bien las palabras y las expresiones del vocabulario de la
especialidad y en comprender cualquier tipo de texto. En cuanto a las estrategias empleadas
para el abordaje de textos, los resultados aparecen en los siguientes gráficos:
Abordaje de textos - FHyCS-UNaM - Año 2008 Abordaje de textos - Prof. Danzas Clásicas - Año 2008
e) d’autres procédés (expliquez-les). e) d’autres
d) penser aux règles de grammaire. d) penser aux règles de grammaire.
c) traduire chaque mot. c) traduire
b) faire un travail minutieux de
b) faire un travail minutieux de
compréhension.
a) comprendre globalement. a) comprendre globalement.
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% 0 20 40 60 80 100 120
% % % % % % %
Resultados Encuesta ítem sobre abordaje de textos. Alumnos de Resultados Encuesta ítem sobre abordaje de textos. Alumnos de
Francés Instrumental II. FHyCS-UNaM. Año 2008 Francés II. Escuela Sup. de Danzas. Año 2008
Se puede considerar que la toma de conciencia de los medios utilizados para aprender
rentabiliza el aprendizaje (TARDIF, 1992, CYR, 1996). Por lo tanto, tras haber obtenido estos
resultados, se solicitó a los alumnos que constituían la muestra que explicaran qué estrategias
empleaban para estudiar y cuáles les parecían más rentables. Se comentaron las actividades
consignadas, con las cuales se confeccionó una lista. Luego se explicó que las estrategias
pueden aprenderse y ser empleadas sistemáticamente y se instó a los cursantes a adquirir
estrategias nuevas intercambiando ideas con profesores y con otros alumnos.
UTILIZACIÓN DE TEXTOS. NIVEL II
Antes de presentar los textos seleccionados, se reforzó el entrenamiento de los estudiantes en
la utilización del diccionario de traducción. Además, se les propuso analizar aspectos

6. 6
situacionales de la comunicación escrita y presencia de elementos cohesivos y de la red
subyacente de relaciones semánticas
A partir del análisis de los trabajos, se pudo establecer los siguientes porcentajes de aciertos:
TIPO DE EJERCICIO PORCENTAJE DE ACIERTOS
A. Identificación de tiempos y modos verbales en francés 55 %
B. Identificación de diferentes tipos de frases complejas y de la 50 %
concordancia de tiempos verbales en francés
C. Identificación e interpretación de pronombres, deícticos, conectores 60 %
y otros factores de cohesión textual
D. Identificación de procedimientos de derivación en francés 72 %
E. Reconocimiento de los diferentes tipos de enunciación en francés 70 %
(negativa, pasiva, impersonal, enfática, etc.)
F. Identificación de diferentes géneros discursivos 80 %
G. Reconocimiento de sus características, organización y elementos 95 %
icónicos
H. Identificación e interpretación de diferentes modalidades textuales 85 %
I. Identificación de palabras claves y de relaciones semántico-léxicas 90 %
J. Reconocimiento de condiciones de producción del mensaje escrito 90 %
La comparación de estas cifras demuestra que los porcentajes más bajos corresponden a los
ejercicios sobre reconocimiento de estructuras gramático-formales del francés, mientras que
en la identificación de factores que no se relacionan específicamente con la lengua extranjera
los porcentajes se elevan de una manera significativa.
En lo referente a las reformulaciones de los textos, casi todos los alumnos evidenciaron
tendencia a traducirlos en forma literal. Aunque no es posible llevar a cabo una evaluación
exhaustiva de las dificultades manifestadas, se puede señalar como las más frecuentes: la
interpretación inadecuada de ideas secundarias. Otro aspecto a destacar es la adhesión casi
irrestricta del alumno a la modalidad traductiva que lo conduce a emplear expresiones
calcadas de la lengua extranjera. Así, en sus resúmenes aparecen inusuales estructuras que no
corresponden a las del español y que operan como interferencias que, paradójicamente,
provienen del idioma extranjero y se manifiestan en la lengua materna. Por ejemplo, “dans
l’image …” traducido como “dentro de la imagen …”, o “un abaissement du corps obtenu par
un fléchissement du genou …” traducido como “ un bajamiento (e incluso: un abajamiento)
del cuerpo obtenido por una flexión de la rodilla …”. Estas interferencias, que aparecen
también en trabajos de los alumnos de Francés Instrumental de Humanidades y Ciencias
Sociales1 tienden a confirmar la afirmación de GIACOBBE (2003, pág. 40) “… es una lengua
materna transformada la que está ayudando a construir la lengua meta. La lengua materna,
lo sabemos ahora muy bien, no sale indemne de la práctica bilingüe de adquirir otra
lengua.”
1
Las dificultades de los alumnos de Francés Instrumental de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
fueron analizadas en un trabajo anterior de las mismas autoras:”Comprensión de textos disciplinares en lengua
francesa”.

7. 7
PRONUNCIACIÓN. NIVEL II
En el segundo nivel se abordó el estudio sistemático del vocabulario de la especialidad. Las
dificultades de pronunciación continuaron manifestándose, por lo cual fue preciso
dedicar varias horas a la ejercitación de los diferentes sonidos del francés. Después de una
explicación somera sobre los órganos de la fonación, la profesora presentó ejercicios
grabados conteniendo los diferentes sonidos. Esta presentación fue acompañada por breves
observaciones destinadas a tomar conciencia de las diferencias de los fonemas, tanto en lo
que concierne al modo como al punto de articulación. Además, se indicaron las diferentes
transcripciones escritas de cada sonido. La transcripción fonética se utilizó para cada fonema
presentado y a veces para toda la unidad o secuencia léxica.
MARTINET (1980, pág. 148-149) recuerda que “ninguna comunidad lingüística puede ser
considerada como compuesta de individuos que hablan una lengua igual en todos los
aspectos” ..., y que hay formas divergentes que “no afectan la comprensión“. Por su parte,
LÉON (1978, pág. 4 ) aconseja, desde el punto de vista metodológico, “indicar, junto con la
norma fonética, las tolerancias admitidas…”.
Teniendo en cuenta estos criterios, la cátedra juzgó que no era prioritario enfatizar en la
reproducción exacta de fonemas que comportan variantes utilizadas por hablantes nativos,
por ejemplo, la consonante [R]. En cambio, se insistió en una pronunciación adecuada de la
vocal [y] que es a veces pronunciada como [ju]. La profesora debió enfatizar también en la
ejercitación de las oposiciones [b] - [v] y [s]- [z], que tienden generalmente a ser apenas
perceptibles o incluso inexistentes.
Los trabajos prácticos revelaron que algunos aspectos no habían sido correctamente
asimilados, ya que los alumnos tendían a confundir la pronunciación con la grafía. Fue un
error generalizado, por ejemplo, citar entre los vocablos que contienen el fonema [m],
palabras tale como: rond de jambe - cambré - emboîté - contretemps -
En cuanto a la pronunciación del fonema denominado “e caduc”, “e muet” o “instable”, que
aparece en numerosas expresiones, se aclaró que la vocal puede eventualmente ser
pronunciada o no en el interior de una palabra o expresión, sin que eso constituya un error.
Los ejercicios orales fueron grabados (salvo durante las evaluaciones, a pedido de los
alumnos) y posteriormente escuchados en clase para apreciar colectivamente los progresos y
detectar los errores. Las dificultades más frecuentes evidenciadas en las evaluaciones finales
son las siguientes: Nasalización insuficiente de las vocales nasales, aunque esto no parece
demasiado importante, según GRAMMONT (1958, pág. 56); Realización poco
perceptible de las oposiciones [s] - [z] y [b] - [v], frecuentes en el vocabulario de la
danza clásica; Dificultad para pronunciar adecuadamente las vocales cerradas: [oe], [ø].
Por el contrario, se logró desterrar pronunciaciones incorrectas, tales como las de consonantes
finales que figuran en la grafía, o como [ju] en lugar de [y] , o también como la supresión de
sílabas, obteniendo así una dicción adecuada en la mayoría de los casos. Sin embargo, al
finalizar el curso, la cátedra recomendó a los alumnos que profundizaran sus conocimientos
del francés por ser la lengua de la especialidad.
RELACIÓN SIGNIFICANTE / SIGNIFICADO
Como se dijo anteriormente, los alumnos poseían, al iniciarse el curso, un manejo
relativamente fluido, aunque no siempre adecuado, de la realización oral de los significantes
en francés utilizados en la danza clásica. También tenían una “competencia referencial”

8. 8
(BEACCO. 2004) exacta en lo relativo al vocabulario disciplinar (pasos y figuras). Pero no
conocían los significados que tienen en la lengua común las unidades léxicas utilizadas, por
lo cual, en cierto sentido, dichas unidades no constituían para ellos verdaderos signos
lingüísticos. La necesidad de hacer comprender estos significados era pues real y constituyó
uno de los aspectos subrayados por las profesoras de la especialidad consultadas al inicio del
curso. Se trataba de una situación lingüística poco habitual que podía resultar ambivalente
para el desarrollo de las habilidades requeridas.
En primer término, la cátedra estableció un glosario con el vocabulario más frecuente de la
danza clásica, con el cual se trabajó en clase. Se procuró que, a partir de los conocimientos
previos, los alumnos infirieran el significado correspondiente. Al iniciar esta actividad, la
profesora explicó que la mayoría de estas unidades están tomadas de la lengua común y
tienen un carácter descriptivo. Pero, al cabo de algún tiempo, la cátedra constató que la
explicación verbalizada parecía poco motivante e incluso complicada para alumnos más
inclinados a la actividad física que al empleo sistemático de las facultades discursivas. Por lo
tanto, la profesora recomenzó esta actividad, solicitando que se ejecutaran en clase los pasos
y figuras designados por las palabras estudiadas. Esta iniciativa fue aceptada con entusiasmo
y buen humor. Aunque la descripción no fue dejada de lado, la relación entre significante y
significado se infirió en gran medida a partir de la realización de cada uno de los referentes.
De este modo, los alumnos comprendieron que, en la mayoría de los casos, las unidades
léxicas tienen un significado meramente descriptivo. Por ejemplo, el vocablo “enchaînement”
(encadenamiento) designa dos o más pasos que están ligados, y la expresión “rond de jambe à
terre” designa un movimiento circular de la pierna con el pie rozando el suelo. En otros
casos, se trata simplemente de la denominación de un paso, por ejemplo, el “pas de bourrée”
designa un paso proveniente de la “bourrée”, danza del siglo XVIII. Finalmente, los vocablos
o expresiones pueden tener un carácter metafórico. Por ejemplo, la figura denominada
“manège” consiste en un recorrido circular alrededor del escenario realizando giros o saltos.
El significado de la palabra francesa, que traducida significa: tiovivo o calesita, y también
picadero (en donde el caballo se entrena), se utiliza en forma de metáfora, ya que debe
suponerse que el recorrido circular de los bailarines se compara con el de una calesita que
gira o con el de un caballo que, atado a un poste, da vueltas realizando diferentes pasos.
Esta tarea de inferencia de los significados requirió varias clases, abordándose las unidades
más frecuentes, pero sin agotar la totalidad del vocabulario de la especialidad, ya que en esta
actividad artística compleja las combinaciones son casi ilimitadas.
Esto permitió a los alumnos reflexionar y comprender que en un contexto integrador las
palabras, a veces recogidas de la lengua ordinaria, reducen su vaguedad y polisemia,
actualizando la parte de su significado que corresponde al área temática desarrollada.
Las clases consagradas a esta actividad fueron las más fructíferas del curso, porque suscitaron
el interés y la participación de todos los alumnos que, además, se sintieron cómodos y
seguros aplicando conocimientos bien afianzados y propios de su especialidad y pudieron
hacer aportes personales en forma de comentarios y explicaciones. Además, experimentaron
la satisfacción de descubrir el significado de unidades léxicas que, durante mucho tiempo,
habían escuchado y empleado sin conocer su sentido preciso.
La pronunciación y lectura de los vocablos incluidos en el glosario, a los que eventualmente
se añadieron algunos más, tuvieron también por objetivo la retención de la correspondiente
transcripción en el código escrito. Este aspecto era ineludible, dado que los estudiantes
deberán reutilizar estas unidades léxicas por escrito en su futuro desempeño profesional. La

9. 9
tarea de aprender la grafía resultó ardua y presentó grandes dificultades, aunque ya se habían
indicado las diferentes transcripciones de cada fonema en la lengua escrita.
En las evaluaciones se pudo apreciar que el 25 % de las transcripciones escritas comportaba
errores de importancia variable, siendo los más recurrentes: Falta de los acentos gráficos.
Ejemplos: grand ecart, epaulé ; Empleo incorrecto de dichos acentos. Ejemplos: fondú, tour
sautè. Los errores de los tipos 1 y 2 fueron los más numerosos; Transcripción incorrecta de la
vocal nasal [ɑ̃], sin duda por influencia de la pronunciación. Ejemplos: panché, tamps,
antrechat; Trascripción incorrecta de sonidos o grupos de sonidos, también por influencia de
la pronunciación. Ejemplos: temps de puasson, saut de cha, à la segonde; Supresión de
una palabra en la que aparece el fonema “e caduc”, debido a la influencia de la pronunciación.
Ejemplo: balancé (de) côté; Grafía errónea de las consonantes dobles. Ejemplo: atittude, e
incluso: attittude; Este error es a veces correlativo del correspondiente error de pronunciación.
Ejemplos: brissé, croissé y, por el contrario: poison, pasé;Alternancia de expresiones en
francés y en español. Ejemplos: les exercices à la barre, al centro y diagonal, retiré sobre
punta, relevé a la rodilla.
Algunos errores de transcripción escrita y de pronunciación muestran pues la interacción
continua, y frecuentemente errónea, entre los códigos oral y escrito de la lengua estudiada.
ENCUESTA FINAL
Dado su carácter auto-evaluativo y final, en esta encuesta se solicitó a los alumnos que
añadieran todos los comentarios que consideraran importantes. Comentarios más frecuentes:
Aprendieron mucho sobre el vocabulario de la danza clásica.
Aprendieron mucho sobre las características de los ejercicios, pasos y figuras de esta disciplina.
Debieron hacer grandes esfuerzos para aprender a pronunciar correctamente.
Les costó aún más recordar con exactitud cómo se escriben los términos en francés (agregando que la
pronunciación de las palabras se escuchó y se repitió muchas veces, y así les resultó un poco más fácil).
Les agradaría retomar los estudios de francés, porque es una lengua muy relacionada con la danza
clásica y además “les gusta mucho”, “les encanta”.
Un solo alumno expresó que lamentaba que el curso finalizara porque “estaba aprendiendo mucho sobre
la lectura y la redacción de textos de la especialidad”.
En cuanto al análisis de los resultados obtenidos en la Encuesta, el 45 % de los alumnos
afirma poder distinguir los diferentes segmentos de la frase francesa según su clase
gramatical, el 50 % puede reconocer las diferentes frases complejas del francés, y en cuanto a
la concordancia de modos y tiempos, sólo 40 % se considera capaz de reconocerla. El 55 %
puede reconocer los conectores y los pronombres. Las enunciaciones negativas e
interrogativas son reconocidas por el 60 % de los encuestados. El 100 % de los alumnos
puede comprender y pronunciar adecuadamente el vocabulario básico de la especialidad y
conoce las condiciones en que se produce el mensaje escrito. La mayoría reconoce los
diferentes géneros discursivos y distingue las características y organización de los diferentes
tipos de textos. Todos los estudiantes pueden analizar de una manera adecuada la
información contenida en las imágenes de los documentos. En un texto en francés, el 90 %
puede reconocer las palabras-claves y el 100 % reconoce los campos semánticos. Todos los
estudiantes afirman que pueden comprender un texto disciplinar en francés y hacer un
resumen en español. También todos son capaces de comprender y pronunciar adecuadamente
las palabras y expresiones en francés que designan los pasos y figuras de la danza clásica. El

10. 10
70 % de los alumnos considera que puede escribir correctamente las palabras y expresiones de
la especialidad. El 60 % de los estudiantes puede establecer la relación entre los sonidos y la
grafía correspondiente en francés, aunque todos consideran que pueden reproducir
correctamente los fonemas de esta lengua. Para el 65 % de los encuestados, dos años de
estudio de francés resulta suficiente para su profesión. Finalmente, la mayoría piensa que ha
hecho muchos progresos. Los comentarios de los cursantes, en general, ratifican y amplían
las respuestas obtenidas.
En virtud del resultado obtenido en los exámenes parciales con los que se promociona la
materia, aprobados por el 80 % de los alumnos encuestados, es posible afirmar que éstos
disponen de criterios auto-evaluativos bastante precisos, lo cual permite ser optimista sobre
las posibilidades de actualización y perfeccionamiento de los futuros profesionales.
CONCLUSIONES
El dictado del curso y el trabajo de investigación constituyeron una experiencia
enriquecedora de la que surgen varias conclusiones. En primer término, se puede afirmar la
necesidad de conocer las características del público destinatario del curso. Se trata de
estudiantes poco habituados a la reflexión relacionada con aspectos gramaticales o
semánticos, incluso en la lengua materna, a la lectura de textos extensos y a las consultas
bibliográficas
Además, los cursantes demuestran en general una actitud pragmática, casi deportiva, que los
lleva a valorar fundamentalmente los logros concretos de su actividad física, relegando a un
segundo plano las consideraciones teóricas y la investigación. Esto se debe no sólo a sus
intereses específicos, sino también al deseo de avanzar rápidamente y no prolongar los
estudios más allá de los cuatro años previstos. Todos estos factores hacen que, al comienzo
del primer nivel, los alumnos no tengan una motivación real y consideren tal vez excesivo
cursar francés durante dos años.
En compensación, los estudiantes se muestran muy motivados por su especialidad, en la que
concentran sus esfuerzos. Esta motivación los predispone, al cabo de un tiempo, a aceptar el
aprendizaje de esta lengua con dedicación y agrado. También manifiestan capacidad de
autocrítica, lo que los conduce a aceptar las observaciones y correcciones, a renovar los
esfuerzos y a no darse por vencidos ante resultados poco satisfactorios. Por otra parte, los
conocimientos previos constituyen, en algunos casos, un obstáculo para el proceso de
enseñanza-aprendizaje y, en otros casos, pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar
adecuadamente las habilidades requeridas.
Dado que las carencias y los logros evidenciados por los estudiantes encuentran su
explicación tanto en el ámbito institucional como en la historia personal de cada uno de ellos,
es preciso profundizar, en la medida de lo posible, el conocimiento no sólo de las necesidades
de los destinatarios del curso, sino también de sus dificultades, intereses y potencialidades.
Se debe pues considerar la conveniencia de incluir en mayor medida en las encuestas
preguntas sobre datos personales, características socio-económicas y demográficas de los
estudiantes y sobre las representaciones sociales de sus habilidades a desarrollar y de su
futuro desempeño profesional.
También este estudio permitió advertir que existe un desnivel entre las habilidades de
reconocimiento de la información contenida en el texto, que los alumnos evidencian en las
respuestas a preguntas y ejercicios de “multiple choice” e interpretación de elementos
icónicos, y las habilidades de selección, organización y reformulación de la información que

11. 11
éstos manifiestan en la redacción de los resúmenes. Esto puede deberse, entre otros factores,
a una falta de entrenamiento redaccional, por lo cual es importante, en los diferentes niveles
educativos, proceder a una aplicación más asidua y sistemática de la competencia de
producción escrita.
Conviene también señalar que los alumnos que constituyen la muestra (y sin dudas no se trata
de un caso aislado) no sólo evidencian deficiencias importantes en el manejo de las
habilidades discursivas, sino que además no parecen percibir claramente la incidencia que
las mismas tendrán tanto en su futuro desempeño profesional como en otras actividades.
Una toma de conciencia de este aspecto puede conducir a dedicar más tiempo y esfuerzos al
desarrollo y / o perfeccionamiento de estas competencias fundamentales.
Por otra parte, para que se pueda hablar de una verdadera apropiación de los conocimientos
de la lengua extranjera son necesarias revisiones frecuentes a lo largo del tiempo. Conviene
pues señalar la conveniencia de incluir en la formación permanente de los docentes
seminarios y talleres de idiomas extranjeros.
Finalmente, no se puede dejar de lado la particular especificidad del campo disciplinar de la
danza clásica y las dificultades encontradas por la titular de la cátedra para adentrarse en sus
aspectos técnicos y artísticos. Se impone pues la necesidad de un trabajo interdisciplinario
asiduo que enriquezca el quehacer didáctico de los profesores y redunde en beneficio de los
alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
• BEACCO, Jean-Claude: Séminaire de Français sur Objectifs Spécifiques (Axes pédagogiques du séminaire).
Córdoba – 2004. Inédito
• CYR, P. (1996): Les stratégies d’apprentissage. Paris. CLE International.
• GIACOBBE, J. (2003). La adquisición de lenguas segundas: el adulto en el proceso de desarrollo del
lenguaje. En Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Enfoques y contextos (Conferencias y Foros.
IX Jornadas de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior). Araucaria. Buenos Aires.
• GRAMMONT, Maurice (1958): Traité pratique de prononciation française. Delagrave. Paris.
• LÉON , Pierre (1978): Prononciation du français standard. Éditions Didier. Paris.
• MARTINET, André (1980). Éléments de Linguistique Générale. Paris. Armand Colin.
• TARDIF, J. (1992): Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive. Québec. Les
Éditions Logiques.