1. Juan Ignacio Pozo

2. Existen diferentes enfoques en el
estudio de las concepciones de
profesores y alumnos sobre el
aprendizaje y la enseñanza.
 Para progresar en los modos de
enseñar y aprender no es
necesario cuevas creencias, si no
modificar las creencias ya
arraigadas con un proceso de
explicitación.

3. Los modelos de formación docente
y los de enseñanza de las materias a
los alumnos, siguen confiando en el
poder de la palabra.
 Cambiar lo que se dice (el
conocimiento explicito) no bastar
para cambiar lo que se hace (los
modelos implícitos en la acción)
ni en la formación docente ni en
el aprendizaje o en la adquisición
de conocimientos
procedimentales.

4. La supremacía de lo teórico sobre lo
practico, de lo explicito o formal
sobre lo implícito o intuitivo, esta
alejada del funcionamiento
cognitivos habitual natural de la
mente humana tiende a suceder lo
contrario.
 Lograr la primicia o el control del
conocimiento explicito sobre
esas creencias implícitas es mas
una conquista cognitiva y cultural
para esto es preciso diseñar
escenarios y situaciones sociales
que lo favorezcan

5. Cambiar las formas de enseñar
requiere cambiar no solo creencias
implícitas sino, la relación entre
esas representaciones de carácter
implícito y los conocimientos
explícitos.
Los principales contrastes entre las
representaciones implícitas y explicitas,
atendiendo a tres componentes:
 Los procesos de aprendizaje de esas
representaciones (origen).
 Su naturaleza cognitiva y representacional
(como funcionan).
 Los procesos de reconstrucción o
reestructuración de ambos tipos de
representación (como pueden cambiarse).

7. Adquisición de conocimiento
que tiene lugar en gran
medida con independencia de
los intentos conscientes por
aprender y en ausencia de
conocimiento explicito sobre
lo que se adquiere.
Perspectiva evolucionista situando
al aprendizaje implícito como un
sistema primario con respecto al
aprendizaje explícito.

8. El aprendizaje implícito se
compara del explicito por las
siguientes características:
 Mas antiguo en la filogénesis
 Mas antiguo en la ontogénesis
 Independiente de la edad y del
desarrollo cognitivo
 Independiente de la cultura y
de la instrucción
 Mas robusto
 Mas duradero
 Mas económico

9. El orden de esas situaciones los
factores que hacen posible la
adquisición de representaciones
implícitas o intuitivas estables de
las que sin embargo muchas veces
no somos conscientes, y que incluso
pueden ser contrarias a nuestras
representaciones explicitas o
conscientes.
Estas son un producto de
aprendizaje informal se
adquieren en contextos de
aprendizaje y enseñanza,
incluso de educación formal.

10. Los cambios en la cultura del aprendizaje
son los que obligan a ocuparse de las
representaciones implícitas, a explicitarlas
y, a cambiarlas.

11. Naturaleza y funcionamiento
cognitivo de las
representaciones implícitas.

12.  Algunos de estos rasgos que identifican a las representaciones
implícitas en su origen, nos informan sobre su funcionalidad
cognitiva.
 Las representaciones implícitas, son ante todo un saber hacer más
que, como en las representaciones explicitas, un saber decir.
 Con sus diferencias, desde todos estos enfoques, se destaca que
ese saber practico o en acción no siempre puede ser traducido a
un saber explicito o declarativo y que, con frecuencia, hay una
notable disociación entre uno y otro, entre las representaciones
implícitas y las explicitas, por utilizar nuestros propios términos.
 Los objetivos de la educación y de formación docente reduciendo
la distancia de lo que decimos y hacemos que las
representaciones implícitas.
 Crear nuevas zonas de desarrollo próximo para las practicas de
aprendizaje y enseñanza.
 Las representaciones implícitas tienen una funciones
paradigmáticas que nos proporcionan respuestas a preguntas no
hechas.

13.  Al final de este capítulo volveremos a reconsiderar estas relación pero
por ahora baste señalar que el saber hacer representaciones
procedimentales y el saber decir representaciones declarativas
constituyen desde el punto de vista cognitivo sistemas diferentes.
 Esta diferente función cognitiva de unas y otras representaciones,
tienen dos consecuencias importantes.
 En primer lugar, mientras la acción pragmática serviría para predecir o
controlar lo que sucede en el mundo, y en esa medida estaría dirigida
al objeto de la representación, la acción epistémica serviría para
cambiar nuestra relación con el mundo a través del cambio de
nuestras representaciones, y por tanto debería explicitar como
mínimo nuestra actitud representacional con respecto a ese objeto.
 En segundo consecuencia, no menos relevante, de la naturaleza
pragmática de nuestras representaciones implícitas es que lejos de
constituir pragmática de nuestras representaciones implícitas es que
lejos de constituir concepciones erróneas, tal como se han
denominado.

14. EL CAMBIO DE LAS REPRESENTACIONES
IMPLICITAS
 Son el producto de actividad de in sistema cognitivo
implícito.
 Los sistemas de aprendizaje implícito son como un
sistema cognitivo de guardia necesarios cotidianos.
 También el aprendizaje implícito se vasa en los procesos
de la naturaleza asociativa que detecta regularidades en
el ambiente.
 Las representaciones implícitas se adquieren de los
procesos de aprendizaje y la naturaleza asociativa y
social.
 El desarrollo de una teoría implícita requiere reorganizar
principios básicos de cambio conceptual.

15.  Aunque hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr
un verdadero cambio conceptual, en cuyo detalle no podemos
entrar aquí, sobre todo de esas profundamente arraigadas o
encarnadas, tal vez sea que el cambio conceptual no requiere en
absoluto abandonar esas representaciones implícitas a favor de un
conocimiento más elaborado.
 Por tanto, cambiar las concepciones implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza requiere no solo explicarlas, sino ser
capaz de integrarlas jerárquicamente, o reescribirlas
representacionalmente encarnadas que nos proporciona nuestro
equipamiento cognitivo.
 Las teorías científicas por ejemplo, la psicología cognitiva del
aprendizaje o los modelos elaborados por la psicología de la
educación pueden reescribir nuestras experiencias encarnadas,
sensibles, pero no al revés.

16. LAS REPRESENTACIONES COMO TEORIAS
IMPLICITAS.
 El aprendizaje y la enseñanza, constituyen verdaderas
teorías implícitas, no solo estamos sosteniendo que tienen
una naturaleza implícita, es decir, que se acercan a los
rasgos atribuidos al extremo más implícito en los continuos
presentados en las paginas precedentes, sino también que
tiene una naturaleza teórica.
 Un ejemplo claro de esta interpretación de las
representaciones en forma de toarías basadas en ciertos
principios lo proporcionan los estudios sobre de teorías de la
mente.
 Esa teoría de la mente aplicada al mundo de las personas
se basa en ciertos principios que difieren de los principios
subyacentes a las teorías que esos mismos niños tienen
para interpretar los sucesos físicos.

17.  Existen diferentes enfoques en el estudio de las
concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y
la enseñanza, cada uno asume una posición diferente con
respecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de
cambio de esas concepciones.
 Para progresar en los modos de enseñar y aprender no hay
que presentar nuevas teorías si no modificar las creencias
implícitas arraigadas con un proceso de explicitación,
asumiendo dichas creencias se lograra el cambio ya que
 Se restructueran ciertos principios.

18. • Los modelos de formación docente e incluso los propios
modelos de enseñanza de las materias a los alumnos, siguen
confiando en el poder de la palabra, del conocimiento
explicito y predicado, como el motor del cambio en la
comprensión y en la acción.
• Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no bastar
para cambiar lo que se hace (los modelos implícitos en la
acción) ni en la formación docente ni en el aprendizaje o en la
adquisición de conocimientos procedimentales.

19. La supremacía de lo teórico sobre lo practico, de lo explicito o
formal sobre lo implícito o intuitivo, aunque pudiera ser deseable
en algunos ámbitos, esta alejada del funcionamiento cognitivos
habitual, natural de la mente humana, donde mas bien tiende a
suceder lo contrario.
Lograr la primacía o el control del conocimiento explicito sobre
esas creencias implícitas es mas una conquista cognitiva y cultural,
un logro del aprendizaje y la instrucción del modo defectivo o
natural de funcionar de la mente humana; para esto es preciso
diseñar escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan

20. Cambiar las formas de enseñar requiere cambiar no solo
nuestras creencias implícitas sino, la relación entre esas
representaciones de carácter implícito y los conocimientos
explícitos que mantenemos para esas mismas situaciones.
Los principales contrastes entre las representaciones
implícitas y explicitas, atendiendo a tres componentes
esenciales:
Los procesos de aprendizaje de esas representaciones
(origen).
Su naturaleza cognitiva y representacional (como
funcionan).
Los procesos de reconstrucción o reestructuración de
ambos tipos de representación (como pueden cambiarse).

21. “Las representaciones como teorías
implícitas”
 Que son representaciones
organizadas por ciertos
principios que les dan
cohesión y organización, y
que por tanto su cambio
implica cambiar esos
principios o supuestos en los
que se basan esas teorías
implícitas
COHESION TEXTUAL: Textos
bien formados

22. Gopnik y Meltzoff consideran que para
que una representación constituya una
teoría debe reunir cuatro rasgos:
Las teorías no son
entendidas
Abstracción observables, objetos
del mundo real, sino
leyes o principios de
naturaleza abstracta.
Están relacionadas entre
sí, de forma que no son
Coherencia unidades de información
aisladas.
RASGOS DE
UNA TEORIA los principios teóricos, y
las representaciones que
de ellos se derivan,
Causalidad sirven para explicar o
dar cuenta de las
regularidades del
mundo.
las teorías restringen las
Compromiso posibles
representaciones,
ontológico asumiendo la necesidad
de un determinado
orden ontológico, cuya
violación exige una
revisión de la teoría

23.  Estudios sobre las concepciones implícitas observadas en
los docentes.
 Desde esta perspectiva, existen tres teorías de dominio
relacionadas con las concepciones sobre el aprendizaje:
INTERPRETATIVA
DIRECTA CONSTRUCTIVA
TEORIAS
DE
DOMINIO

25.  Se centra de modo excluyente en los
resultados o productos del aprendizaje.
 El aprendizaje, desde esta perspectiva,
promueve un “saber más” en un
sentido acumulativo extremo de saber
hacer más cosas.
 Las personas asumen, desde un punto
de vista epistemológico, un realismo
ingenuo.
 Se considera que un alumno aprende
cuando puede representar en su
estructura cognitiva una imagen del
objeto de aprendizaje tal cual es.
 En todo aprendizaje hay un único
resultado posible: el óptimo, el que se
corresponde con la realidad.
 Aprender, entonces, es reproducir el
mundo, “copiarlo”.

26.  Desde el punto de vista psicológico, se
asume un cierto determinismo, al
considerar que una vez establecidas
las condiciones de aprendizaje se
obtienen siempre los mismos
resultados.
 El aprendizaje amplía o extiende el
repertorio de conocimiento.

28.  El aprendizaje amplía o extiende
el repertorio de conocimiento.
 El principio de correspondencia
entre conocimiento y realidad,
pero asume que el aprendizaje es
un proceso que exige una
actividad mental por parte del
aprendiz.
 El aprendizaje tiene por meta
imitar a la realidad, pero esto
casi nunca es posible con
exactitud.
 Ubicándose así en una postura
realista crítica: el aprendizaje
tiene por meta imitar a la
realidad, pero esto casi nunca es
posible con exactitud

30.  El aprendizaje implica procesos mentales
reconstructivos de las propias representaciones
acerca del mundo físico, sociocultural e incluso
mental, así como de autorregulación de la propia
actividad de aprender.
 Supone que el objeto sufre necesariamente una
transformación al ser aprehendido por el sujeto,
ya que éste lo redescribe en su estructura
cognitiva.
 El énfasis está puesto no tanto en el producto
final por aprender, sino en el desarrollo de
capacidades metacognitivas que permitan
analizar los diferentes puntos de vista respecto
de un objeto de estudio

31.  El conocimiento como una construcción contextualizada
y por lo tanto relativa.
 La concepción constructiva hunde sus raíces
epistemológicas en un relativismo moderado: resulta
imposible acceder a la realidad tal como es ya que el
solo hecho de conocerla implica modificarla.
 El conocimiento es siempre una construcción y no una
mera réplica de la realidad, por lo tanto, no hay
conocimiento absoluto.
 Desde el punto de vista psicológico, la participación del
sujeto en el aprendizaje es imprescindible. Se considera
que no existe un único resultado óptimo ya que variables
como el tipo de representaciones relacionadas con el
objeto a aprender que el alumno posee de antemano.

32. INTEGRANTES:
PONENTES:
 VIOLETA JIMENEZ CRUZ
 MARIAMAGDALENA ABAD
REDACCION DE DEIAPOSITIVAS:
 KAREN BEATRIZ VAZQUEZ SIERRA
 CRYSTAL MENDEZ CAZTAÑEDA
APOYO:
 JESENIA REYES
 JARED GUERRERO