1. Formação Continuada de
Língua Inglesa – 02/09/2013
Coordenador:
Fernando F. de Augustinho
Tema:
Seleção e produção de
materiais didáticos

2. Acredita-se que a motivação do aluno é um
fator determinante e fundamental para o sucesso na
aprendizagem da língua estrangeira (LE), pois, para
que haja aprendizagem, é necessário que haja, ao
mesmo tempo, envolvimento do aluno. A motivação
se torna importante “na medida em que controla o
engajamento e a persistência nas tarefas de
aprendizagem”.

4. A motivação pode
ser definida como:
 o interesse e o
entusiasmo pelos
materiais usados em
classe;
 persistência na
tarefa de
aprendizado,
indicado pelos níveis
de:
atenção
ação
concen-
tração
diverti-
mento

5. A dúvida provoca muito mais do que a
resposta. Vygotsky (1989) defende essa ideia ao
afirmar que o conhecimento pronto estanca o saber e
a dúvida provoca a inteligência.
Segundo Coracini (1999), a visão da psicologia
cognitivista trouxe mudanças para a pedagogia de
línguas estrangeiras que alterou seu enfoque de uma
pedagogia centrada no método e no saber para uma
pedagogia centrada no aluno, nas suas motivações,
interesses e necessidades.
A motivação pode influenciar o quê, quando e
como aprendemos.

6. Classificação:
Motivação
Intrínseca
Extrínseca

8. De um modo geral, não se parte de um vazio
motivacional, mas de um valioso recurso inicial.
Mas como mantê-lo?
6º ano:
• status da
disciplina;
• fluência;
• material didático
(des)interessante

9. Tiba (1998) identifica o 8º ano como a fase da
rebeldia, quando o adolescente normalmente se deixa
guiar pelo nível instintivo do prazer e do desprazer.
Expõe, também, as diferenças entre adolescentes e
crianças. Para estas, tudo é prazeroso: descobrir
novidades, ampliar seu mundo, passar da ingenuidade
à descoberta, do prazer de aprender ao de saber. Para
o adolescente o prazer está muito mais na autonomia
e na busca da própria identidade. Quer descobrir as
coisas a seu modo. Ou seja, o adolescente não quer
mais a influência dos adultos em suas decisões.

10. 9º ano

11. A motivação em sala torna-se maior quando:
 as tarefas são diversificadas;
 autênticas;
 retomam habilidades já adquiridas;
 promovem o desafio;
 apresentam conteúdos significativos e relevantes;
 demonstram a aplicabilidade dos conhecimentos
adquiridos; e,
 incentivam a participação dos alunos na sua
realização.

12. Sucintamente, enfrentamos três principais
barreiras:
1. Cultural: quando há uma resistência por parte do
aluno em aceitar a cultura da língua estudada;
2. Linguística: quando o aluno se sente incapaz de
realizar as tarefas propostas; e,
3. Comportamental: quando o aluno é tímido e se
sente ridicularizado nas tentativas de se comunicar.

13. Faça com que
os alunos
estejam
cientes dos
objetivos e da
razão.
Estabeleça
tarefas claras
e forneça
ferramentas
para que
possam
realizá-las.
Permita que
eles adaptem
as tarefas
propostas a
suas
preferências e
necessidades.
Mostre-se
interessado
no resultado
alcançado.
Estabeleça o
foco no
significado e
não na forma.
Parabenize-os
pelo sucesso
alcançado.

14. Junto às estratégias, são necessárias três
características básicas que favorecem a
aprendizagem, apontadas por DÔRNYEI:
 Empatia;

15.  Congruência;

16.  Aceitação.

17. A produção de materiais de
ensino é uma sequência de
atividades que tem por
objetivo criar um
instrumento de
aprendizagem.
Leffa (2008), define que
devem existir, pelo menos,
quatro momentos.
Etapas
Análise
Desenvol
vimento
Implemen
tação
Avaliação

18. Examina as necessidades dos alunos, incluindo
seu nível de adiantamento e o que eles precisam
aprender. As necessidades são geralmente mais bem
atendidas quando levam em consideração as
características pessoais dos alunos, seus anseios e
expectativas, preferência por um ou outro estilo de
aprendizagem. O que aluno já sabe deve servir de
degrau. Ninguém aprende algo que é totalmente
conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A
capacidade de acionar o conhecimento prévio do
aluno é uma condição necessária para o sucesso de
um determinado material.

19. Parte dos objetivos que são definidos depois da
análise das necessidades. A definição clara dos
objetivos dá uma direção à atividade que está sendo
desenvolvida com o uso do material. Ajuda a quem
aprende porque fica sabendo o que é esperado dele.
Ajuda a quem elabora o material porque permite ver
se a aprendizagem está sendo eficiente.
É possível traçar os objetivos do material a ser
produzido, não só no domínio cognitivo, mas também
no domínio afetivo e mesmo no domínio psicomotor.

20. Recebe um cuidado maior ou menor
dependendo, via de regra, da maior ou menor
presença de quem preparou o material. Há três
situações básicas referentes ao material:
1. vai ser usado pelo próprio professor,
2. vai ser usado por outro professor,
3. vai ser usado diretamente pelo aluno sem
presença de um professor.
Cada um desses casos requer uma estratégia
diferente de implementação.

21. Pode ser feita de modo informal, geralmente
quando envolve o trabalho de um único professor que
prepara uma folha de exercícios, usa uma vez, vê
como funciona, reformula para usar uma segunda vez,
e assim indefinidamente com diferentes grupos de
alunos, sem chegar a uma versão definitiva. Em outras
situações, o material é preparado por um grupo de
professores para uso próprio e/ou de outros colegas
da mesma instituição.

22. Leitura e escrita
Ferro (2008) diz que a leitura ativa é um jogo
de adivinhação. Ao encontrarmos um texto, estamos
sempre prevendo qual é a próxima palavra.
Compreender um texto é confirmar ou não as
antecipações feitas. Tão importante é essa ligação,
que ao lermos lentamente, palavra por palavra, a
conexão se perde e a abrangência dele fica
comprometida. Portanto, compreender um texto,
sem ter de, necessariamente, conhecer todas as
palavras é fundamental para o aprendizado.

23. A visão
de túnel

24. Deficiência capaz de minar profundamente os
esforços de aprender um novo idioma. É a tendência
de ler decodificando o texto. Trata-se da
incompreensão de que o significado não é recebido
do texto, mas sim trazido a ele por quem o lê.
Desse modo, é importante salientar que a
decodificação e a leitura são distintas entre si.
É necessária a curiosidade para a realização da
leitura. Propostas que não respeitam os interesses
dos alunos e que não associem ao que eles sabem ou
querem saber, são fatais para atividades de leitura.

25. Para a seleção ou produção do material didático,
devemos dar atenção para algumas estratégias que
levam a hábitos de leitura verdadeiramente eficientes,
promovendo o diálogo cultural e ideológico que a
língua estrangeira proporciona. Tais estratégias devem
conscientizar os alunos dos diferentes propósitos da
leitura e dos distintos comportamentos que são
esperados quando se pensa a respeito de um texto.

26. Pré-leitura
Acionar o conhecimento prévio sobre o assunto do
texto.
Identificar o propósito da leitura.
Efetuar a decodificação da superfície linguística do
texto.
Selecionar a correta estratégia de leitura.

27. Leitura
Fazer uma rápida leitura silenciosa, prevendo as
informações.
Procurar informações específicas.
Realizar mapeamento vocabular.
Adivinhação.
Mapeamento semântico (tópicos).

28. Pós-leitura
Análise linguística do texto.
Reflexão sobre o assunto.

29. Ancoragem
cognitiva

30. Para facilitar a memorização das palavras, deve-
se promover a ancoragem cognitiva, desenvolvendo
atividades que cubram o campo semântico dos textos.
Diversos autores não consideram procedente o
aprendizado de palavras isoladas.
Quando se trabalha compreensão, a dedução de
um significado a partir de seu contexto é preferível a
definições literais.
Então, o dicionário é inútil?

31. O trabalho com
o texto é resultado da
interação entre
escritor, leitor e o
mundo que os cerca.
Ao se propor
uma produção de
texto, deve existir a
clareza de objetivos e
atentar para os
seguintes fatores:
Motivação: interesse e realidade?
Insumo linguístico:
conhecimento ou recurso?
Criatividade: investigar e criar ou
copiar e adaptar?
Liberdade: opinião, sentimento ou
preferência?

32. Fala e audição
Em um texto oral a agilidade de compreensão é mais
exigida do que no texto escrito. Porém, do mesmo
modo que este troca informações com o leitor, o
processo de audição também é uma reconstrução de
significado.
A compreensão oral necessita de
conhecimentos específicos, como exemplos, temos o
conhecimento fonético-fonológico do idioma e o
aspecto espaço-temporal.

33. Dentro desses conhecimentos, esbarra-se na
tentativa de se ouvir palavra por palavra. Se a previsão
do diálogo não seguir a sequência esperada, há um
momento de perda no acompanhamento da
mensagem. Nisso, reforça-se a necessidade da ativação
do conhecimento prévio sobre o assunto e a linguagem
que pode surgir durante a fala.
Algumas tarefas sobre a audição de textos são:
apreender o sentido geral do texto, responder
questões específicas, completar lacunas, prever
respostas a perguntas no diálogo.

34. E quanto aos materiais autênticos (de onde)?

35. Deve-se atentar para as diferenças do
sistema fonético, como em park, paper, etc. e
em good, need.
O som deve vir antes da
escrita

36. Ao
propor
uma
atividade
oral,
deve-se
observar:
Conhecimento
linguístico
Capacidade
de
pronúncia
Interação
Criatividade e
personalização

37. Bibliografia
BROWN, H. D. Teaching by principles: na interactive approach to
language pedagogy. London: Prentice Hall Regents, 1994.
CAMPOS-GONELLA, Cristiane Oliveira. A influência do material
didático na motivação de aprendizes da língua inglesa em
contexto de ensino público. Em:
<http://www.ppgl.ufscar.br/novo/arqs/resumos/1308083156_01
0cristianegonella.pdf>. Acesso em 27/08/2013.
CORACINI, Maria José R. F. O Livro Didático de Língua Estrangeira
e a Construção de Ilusões. In: CORACINI, M. J. R. F.
Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático: língua
materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999.

38. CROOKES, G e SCHMIDT, R.W. Motivation: Reopening the
Research Agenda. Language Learning, 41,469-512. 1991.
DÖRNYEI, Z. (2001), Teaching and researching motivation.
Edinburgh Gate: Pearson Education.
FERRO, Jeferson. Produção e avaliação de materiais didáticos em
língua materna e estrangeira / Jeferson Ferro, Juliana Cristina
Faggion Bergmann – Curitiba: Ibpex, 2008.
LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de
línguas. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção de materiais de
ensino: prática e prática. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41
PEACOCK, M. (1997), The effect of authentic materials on the
motivation of EFL learners. ELT Journal– Abril/97, p. 144-153.

39. OGAWA, Ana Cristina Sayuri. Produção e implementação de
material didático para o ensino de língua inglesa: o papel da
ludicidade no ensino-aprendizagem de língua inglesa nas séries
finais do ensino fundamental.
Em:<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/p
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Prentice Hall.
STIPEK, D. (2002), Motivation to learn: integrating theory to
practice. Boston: Pearson Education.

40. TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: Como Superar os Desafios do
Relacionamento Professor-aluno em Tempos de Globalização. 2.
ed. São Paulo: Editora Gente, 1998.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A Formação Social da Mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1989.