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SUJET
ÉPREUVE DE DIDACTIQUE                             Rapport présenté par Dominique Maillard         Définie dans le Bulletin...
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1. Le récit de voyage         Qu’il soit réel ou imaginaire, le voyage est au cœur de la sensibilité romantique et contrib...
désenchantement déjà caractéristique de certaines écritures romantiques. Le mouvement connaîtalors une deuxième phase qui ...
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3. Des choix didactiques appropriés     Cette année, le sujet proposait un corpus dans la perspective de l’étude d’un mouv...
esthétique, d’argumentation et d’efficacité persuasive, ou d’écriture d’invention liée à la maîtrise des                  ...
pour les besoins de ce commentaire littéraire. Le choix d’un texte poétique, de Victor Hugo le plussouvent, était l’occasi...
doivent être conservés tout au long de l’étude des textes. La proposition qui suit est donc uneapproche possible, parmi d’...
La chronologie du souvenir est jalonnée par l’emploi de compléments circonstanciels que lesélèves sont invités à repérer :...
L’adéquation entre le paysage et ses différents états d’âme donne les premiers élémentsd’une esthétique préromantique. La ...
surprenante d’un voyageur qui ne voyage pas, mais qui fait surgir, à partir des sens (auditif, tactile,olfactif et visuel)...
4. Lecture d’image : Delacroix, Noce juive dans le Maroc         Delacroix peint ce tableau à partir de notes prises dans ...
l’absence représentée dans cette scène de genre, Baudelaire les qualifiera en ces termes que l’onpeut ici rappeler : si De...
ville. Ce mythe d’une Venise où il ferait bon mourir est bien né au XIXème et trouvera un écho plustard dans l’œuvre de Th...
posture distanciée du voyageur face au monde qu’il découvre. Le pronom personnel tonique (« etmoi ») fonctionne à deux rep...
7. Une séance de bilan        On ne saurait clore cette séquence sans tirer le bilan des acquis construits à travers lesan...
exposeraient dans un petit texte argumentatif. Ce travail pourrait se faire à partir de leur manuel                       ...
Epreuve orale d’admission : épreuve professionnelle                            Rapport présenté par Christine CRINQUAND-LO...
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Rapport Capes interne 2007

  1. 1. Secrétariat Général Direction générale des ressources humaines Sous-direction du recrutement Concours du second degré – Rapport de jury Session 2007 CAPES et CAER Concours internes Section LETTRES MODERNES Rapport de jury présenté par Paul RAUCY Inspecteur général de l’éducation nationale Président du juryLes rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury2007 Source DGRH 1
  2. 2. Présentation du rapport et des résultats Les concours du CAPES interne et du CAER de Lettres modernes comportent, on lesait, une épreuve écrite d’admissibilité et une épreuve orale d’admission dont la définition estrappelée en tête de tous les rapports depuis 2001. Les deux exercices ont leurs exigencespropres, qui n’ont pas changé ; le rapport de cette année s’inscrit dans la continuité de ceuxqui ont paru les années précédentes et dont la lecture est vivement recommandée auxcandidats de l’année prochaine. C’est en effet d’abord à eux que s’adresse ce rapport, qui rendcompte de l’une et de l’autre épreuve en s’appuyant sur les remarques des membres du jury, etqui a pour but d’aider les candidats dans leur préparation. S’il pointe des erreurs, designorances ou des défauts de méthode, c’est pour indiquer plus concrètement quelles sont lesattentes du jury et pour donner des conseils qui se veulent utiles. Rappelons que ce concours a pour objet de recruter des professeurs certifiés deLettres modernes et que les épreuves visent à la fois à vérifier les connaissances des candidatsdans ce qui définit la discipline enseignée, langue et littérature, et leurs compétencesprofessionnelles. Les deux épreuves sont de nature didactique, c’est-à-dire qu’elles portent surla transmission des connaissances et la mise en œuvre des apprentissages. Elles impliquentdonc la maîtrise des programmes et instructions, mais aussi et d’abord celle des savoirs sanslesquels la « didactique perd tout simplement sa discipline », comme le souligne le rapportd’écrit ; on ne saurait, pour dire les choses autrement, didactiser ce qu’on ne connaît pas. Letravail de préparation du concours doit donc permettre aux candidats de consolider etd’approfondir, voire d’étendre leur culture littéraire : la lecture des œuvres majeures, laconnaissance des grands mouvements de l’histoire littéraire et des repères qui sont nécessairesà leur situation, la maîtrise des éléments de poétique et de rhétorique qui permettent d’éclairerl’interprétation des textes, et celle des principaux exercices des études de Lettres constituentles fondements d’une préparation efficace. A l’écrit comme à l’oral, ce sont la compréhensiondes enjeux littéraires et culturels et la conscience de ce qui fait l’intérêt des textes et imagesproposés à l’attention des candidats qui sont les préalables à toute construction de lacomposition ou de l’exposé. Le rapport d’écrit insiste sur la nécessité de ces connaissances, etaussi sur celle d’une réflexion qui tienne ensemble les questions littéraires et les questionsd’enseignement ; cette double contrainte définit l’épreuve, elle en fait la difficulté, mais aussil’intérêt et, pour ainsi dire, la pleine légitimité intellectuelle en tant qu’épreuve de recrutementde professeurs de français. De même, le rapport d’oral souligne le primat des savoirslittéraires et ce qu’il y a de profondément insatisfaisant, et de contraire au sens même del’épreuve, dans le traitement séparé du commentaire des textes, souvent très pauvre, et decelui des questions de l’appareil didactique. Il faut ajouter à ces réquisits la maîtrise de la langue et la connaissance de lagrammaire, qui, en relation avec la lecture des textes, participent de l’identité de la discipline.Une conscience réflexive du système de la langue est indispensable à qui veut enseigner lefrançais et aura donc à transmettre aux élèves le sens de la langue et à leur faire comprendreles règles qui en régissent l’usage. Les membres du jury ont déploré cette année, outre lesmaladresses et incorrections qui ont marqué trop de devoirs, l’absence ou le caractère trèsinsuffisant de la séance d’étude de la langue expressément demandée par le sujet ; le rapportd’oral souligne également la difficulté éprouvée par beaucoup de candidats qui ont à traiter un
  3. 3. dossier centré sur la grammaire. La qualité de l’expression et celle de la réflexion sur lalangue sont pour le jury des éléments d’évaluation de première importance. Si les deux épreuves du concours ont en commun leur caractère didactique, il n’estpeut-être pas inutile de rappeler ici que l’épreuve d’admissibilité et l’épreuve d’admissionsont néanmoins différentes : il s’agit à l’écrit d’élaborer une séquence didactique à partir d’uncorpus de textes éventuellement accompagné d’images ; à l’oral, on attend du candidat qu’ilanalyse des documents didactiques déjà élaborés et en apprécie la pertinence. Il ne s’agit doncpas, pour le candidat admissible, de refaire en deux heures ce qu’on lui a demandé de faire ensix heures à l’écrit, et d’aboutir à une proposition de séquence complète et détaillée. Pour compléter cette présentation, rappelons quelques chiffres : il y avait pour cettesession 158 postes mis au concours au CAPES interne et 130 pour le CAER. Le nombre decandidats inscrits au CAPES était cette année de 1887 ; 1300 d’entre eux ont composé et 383ont été déclarés admissibles, soit 29, 46 % de ceux qui ont effectivement passé l’épreuve sansêtre éliminés. Pour le CAER, 740 des 904 candidats inscrits ont composé, et 241 d’entre eux,c’est-à-dire 32, 57 % des candidats non éliminés, ont été admis à passer l’oral. Pour ce qui estdu CAPES, la moyenne des candidats admissibles s’élève à 10, 21 ; elle est de 10, 11 pour lesadmissibles au CAER. On le voit, ces chiffres et ces moyennes sont très comparables, et lefait est que le jury a tenu à définir pour les deux concours, qui portent sur les mêmesépreuves, corrigées par les mêmes jurés, pour des candidats qui se destinent à faire le mêmemétier, une barre d’admissibilité identique, fixée cette année à 7, 5. Le nombre des candidats inscrits et celui de ceux qui ont effectivement composé est enlégère baisse pour les deux concours. Le nombre des postes est stable au CAPES interne, il aen revanche sensiblement diminué pour le CAER : l’écart qui existait l’an dernier entre lenombre de postes offerts et le nombre de ceux qui ont été pourvus dans ce concours du privéexplique sans doute cette diminution. On constate en effet, cette année, que 119 postes sur130 proposés ont été pourvus, au lieu de 119 sur 200 l’an dernier. Au CAPES, les 158 postesont été pourvus. La moyenne des candidats reçus est de 10, 89 au CAPES, et de 10, 67 auCAER, ce qui, là encore, est très comparable, et la barre d’admission au CAPES est à 9, 17, età 8, 67 pour le CAER. Cet écart de quelques dixièmes s’explique par la volonté de pourvoirautant que possible les postes mis au concours du CAER sans disjoindre les deux barres demanière trop importante. Les moyennes des reçus de l’an dernier étaient de 11, 26 au CAPES et de 10, 71 auCAER, pour un nombre d’admissibles total beaucoup plus important (948 au lieu de 618). Ladiminution du nombre d’admissibles a eu pour effet d’équilibrer les rôles de l’écrit et de l’oraltout en conservant, pour l’épreuve orale d’admission, un rôle prééminent, puisqu’elle estaffectée d’un coefficient 2. La proportion des reçus par rapport aux admissibles, au CAPESdu moins, est beaucoup plus importante que l’an dernier, l’écrit jouant un rôle de premierbarrage et permettant de retenir pour l’oral les candidats dont le niveau est jugé conforme auxattentes du concours et au statut auquel il permet d’accéder. Ces éléments d’information et ces remarques doivent encourager les candidats àpréparer avec sérieux mais aussi avec confiance un concours qui, certes, n’est pas facile, maisdont les épreuves sont très clairement définies par les rapports, et qui demandent desconnaissances, des compétences et des qualités qui sont bien celles qu’on attend desprofesseurs de français, en collège ou en lycée. Nous voudrions pour terminer assurer lescandidats qui n’ont pas été reçus cette année que ce sont leurs prestations qui ont été évaluées,et non pas leurs personnes, et que ces prestations sont très certainement susceptibles
  4. 4. d’amélioration. Nous voudrions également souligner que le jury est conscient des difficultésqu’il peut y avoir à se présenter à un concours tout en exerçant déjà une profession. Lanotation est très ouverte et le jury n’hésite pas à reconnaître par une note excellente, à l’écritcomme à l’oral, des travaux qui témoignent parfois de qualités tout à fait remarquables. Quechacun voie là une raison de tenter l’aventure du concours avec l’espoir, parfaitementraisonnable si l’on s’en donne les moyens, de réussir. Paul RAUCY Président du jury
  5. 5. Dossier statistique Capes interne et Caer (voir annexes)Admissibilité 1- bilan de l’admissibilité 2- répartition par académie 3- titres-diplômes requis 4- répartition par profession 5- date de naissance 6- répartition des notesAdmission 1- bilan de l’admission 2- répartition par académie 3- titres-diplômes requis 4- répartition par profession 5- date de naissance
  6. 6. SUJET
  7. 7. ÉPREUVE DE DIDACTIQUE Rapport présenté par Dominique Maillard Définie dans le Bulletin Officiel N° 15 du 20 avril 2000, l’épreuve écrite de didactique a étéabondamment commentée dans les rapports des précédentes sessions. Nous aimerions rappeler à cesujet qu’une connaissance précise et approfondie de ces différents rapports constitue une étapeindispensable à la préparation du concours, tant il semble parfois, à la lecture des copies, que lesenjeux et les exigences de cette épreuve ne sont pas toujours connus et maîtrisés par tous lescandidats. Nous voudrions aussi insister sur l’importance pour les candidats de conduire un véritabletravail de réflexion sur ces rapports : leur dimension informative, mais surtout prescriptive, ne sauraitêtre sous-estimée. Depuis 2001, tous les rapports insistent en effet sur les principes fondamentaux,tant méthodologiques que littéraires et culturels, requis par cette épreuve. Des pistes de réflexion, despropositions de rédaction ou des copies jugées satisfaisantes complètent ces documents et visent àexposer aux futurs candidats les attentes du jury. S’appuyant sur le compte-rendu de la correction descopies de la session 2007, le présent rapport envisage, non sans quelques rappels inévitables, decirconscrire la démarche méthodologique propre à l’épreuve de didactique afin d’aider les futurscandidats dans leur préparation à l’écrit.I. De l’analyse du corpus à la formulation de la problématique L’épreuve de didactique implique une double réflexion qui se fonde à la fois sur une étudeprécise des textes et du sujet et sur la mise en œuvre didactique proprement dite, c’est-à-dire untravail spécifique de transposition des savoirs savants en savoirs à enseigner. Car il s’agit nonseulement de mobiliser des connaissances historiques et théoriques, des compétences d’analyselittéraire, mais encore de conduire une réflexion sur la transmission de ces savoirs en fonction duniveau de classe proposé et des objectifs visés par l’enseignement disciplinaire. L’analyse des texteset du libellé doit permettre de dégager un projet défini et formulé dans une problématique précise,laquelle détermine l’axe de travail structurant l’ensemble du devoir. Aussi est-il nécessaire de redireque seuls les textes et leur analyse peuvent constituer le point de départ et la base d’une démarchedidactique cohérente. Rappelons encore qu’une prise en compte de la totalité des documents ducorpus est requise : un survol partiel ne saurait en aucun cas correspondre aux exigences de cetteépreuve. Le candidat a certes la possibilité de compléter le corpus par d’autres textes ou documents,mais il s’abstiendra de recomposer un groupement en substituant aux textes proposés des textes deson propre choix.A. Le choix des textes et leurs enjeux Le libellé du sujet inscrit le corpus constitué de cinq textes et d’un document iconographiquedans la perspective générale de l’histoire littéraire et culturelle visée par les programmes de lycée et 1en particulier ceux de la classe de seconde . Cette perspective générale impose une lecture de textes1 Nous renvoyons sur la question au Document d’accompagnement des programmes des classes de seconde et depremière, CNDP, 2001. Voir en particulier les pages 12-14 et 25-28.
  8. 8. susceptible de fournir des éléments de contextualisation et d’aborder les mouvements littéraires etculturels qui constituent des scansions majeures de l’histoire. L’approche plus réflexive de l’histoirelittéraire au lycée, objet d’étude à part entière, a entre autres pour finalité de construire, à partir destextes, la notion même de mouvement littéraire. Ce cadre général et l’absence de précision dans le libellé du sujet supposaient unereconnaissance assez immédiate du mouvement littéraire auquel se rattachent les textes du corpusainsi que le document iconographique : le romantisme. L’amplitude chronologique restreinte à lapremière moitié du XIXème siècle, plus exactement de 1804 à 1851 (dates de publication et nond’écriture), fait apparaître un parcours qui va du préromantisme avec le texte de Senancour aucourant romantique proprement dit auquel sont associés les noms de Lamartine, Hugo,Chateaubriand, Nerval et, pour l’art pictural, le grand peintre romantique Eugène Delacroix. On peutdès lors s’étonner que l’identification du mouvement concerné ait constitué pour de nombreuxcandidats un premier écueil. Identifier le réalisme, ou plus fréquemment encore le naturalisme, en sefondant sur une lecture fautivement référentielle (des candidats justifient le naturalisme par le seul faitde la présence de la nature dans la plupart des textes …), relevait d’une méconnaissance trèsinquiétante de l’histoire littéraire et probablement aussi souvent d’une lecture trop superficielle destextes. Et que penser de la proposition formulée par certains candidats d’étudier le « mouvementlittéraire existentialiste », et ceci sous prétexte que le corpus invitait à « une réflexion sur le moi » ?Mais certaines copies ne témoignent pas seulement de lacunes d’ordre historique et culturel, elles sesignalent aussi par une fâcheuse confusion entre les notions de genre et de mouvement. Ainsi telcandidat associe l’autobiographie à un mouvement. Certes, le récit de voyage épouse souvent legenre autobiographique, mais construire une séquence sur l’étude de l’autobiographie conduisait àmanquer la spécificité des textes du corpus et surtout à occulter le cadre défini par le libellé : « laperspective d’un mouvement littéraire et culturel ». L’exposition de ces quelques exemples d’erreurs et de lacunes trop fréquemment rencontréesdans les copies, et déplorées unanimement par le jury, nous force à réitérer les exigences minimalesattendues le jour d’un concours : des connaissances précises dans le domaine de l’histoire littéraire etculturelle, une bonne maîtrise des notions de genre et de mouvement – et de ce que ces notionsrecouvrent et impliquent – et une approche un peu informée des problèmes de la représentation et dela référentialité dans le champ des arts du langage et des arts visuels. Autant de soclesindispensables à la démarche didactique. Sans eux la didactique perd tout simplement sa discipline. Une seconde mise au point s’impose. On ne soulignera jamais suffisamment qu’une premièrelecture critique du corpus doit permettre aux candidats de découvrir les orientations qui ont motivé lechoix des documents. Les candidats devraient toujours faire l’hypothèse que le corpus proposé a unecohérence interne qui lui est propre et qu’iI est toujours risqué, pour ne pas dire audacieux, de selancer dans une critique ouverte des choix opérés. Certains n’ont pas vu le risque qu’il y avait, en sefondant sur une conception très étroite de l’écriture romantique, à déplorer l’absence du genrepoétique, seul à même, selon eux, de circonscrire le mouvement en question. N’était-il pas plusfécond d’envisager les enjeux du corpus sous des angles différents, en étudiant l’unité, la cohérencemais aussi la diversité formelle qui ont présidé à ces choix ? La cohérence historique et culturelle du corpus se double ici d’une cohérence thématiquepuisque la totalité des documents propose une approche du mouvement littéraire et culturel duromantisme à travers l’étude d’extraits évoquant un déplacement dans l’espace ou d’extraits de récitsviatiques. Ce lien fédérant l’ensemble du corpus met à jour que le romantisme invente un nouveaurapport au monde déterminé par la recherche d’un ailleurs plus ou moins éloigné. La « Lettre XI » del’œuvre de Senancour, Oberman, met en scène la figure très rousseauiste du promeneur solitaire qui
  9. 9. trouve refuge dans la forêt de Fontainebleau. Des voyages en Europe, en Allemagne pour VictorHugo, en Italie pour Chateaubriand, sont par ailleurs convoqués. Enfin l’ailleurs le plus lointain et leplus emblématique - en ce qu’il a nourri abondamment l’imaginaire littéraire et pictural des artistesromantiques - est celui de l’Orient, illustré par les deux œuvres de Nerval et Lamartine, œuvres auxtitres significativement identiques (Voyage en Orient), mais également, bien sûr, par l’œuvre peinte deDelacroix. Une approche purement thématique restait toutefois insuffisante. L’ensemble du corpusrequiert, comme c’est toujours le cas, une articulation dialectique entre son unité thématique et savaleur problématique. Celle-ci n’est pas donnée : elle est à construire par les candidats. Elle n’est pasle fruit d’une inspiration miraculeuse, mais le résultat d’un travail d’observation et d’analyse. Ainsi, ilfallait tout d’abord observer la diversité générique des textes : le roman psychologique de Senancourépouse la forme épistolaire, mais il doit son mode d’organisation, ainsi que l’a bien montré BéatriceDidier, aux différents déplacements opérés par le héros, à la recherche d’un absolu que le monde réelne permet pas d’atteindre ; les textes de Nerval et Lamartine sont extraits d’œuvres relevant du récitde voyage qui devient, au XIXème siècle, un genre à part entière, tandis que le texte deChateaubriand est tiré des Mémoires d’outre-tombe ; enfin la préface auctoriale de Hugo à son journalde voyage Le Rhin apporte au groupement l’originalité d’un texte argumentatif. Cette généricitéplurielle du corpus excluait donc, comme il a déjà été dit, de privilégier le genre autobiographique. Ilétait par contre attendu des candidats qu’ils soient à même d’analyser la dimension réflexive dechacun des textes : l’écriture du moi s’y constitue comme foyer de perception du réel à partir d’unregard qui établit la relation entre une extériorité et une intériorité, ce que le tableau de Delacroixpermet aussi de comprendre, avec ses moyens propres. Certains textes orientent cette dimensionautoréflexive, parfois introspective, vers un questionnement sur le statut de l’écrivain et sa fonctionsociale et politique. Nous pouvons dès lors regretter que cet enjeu d’écriture, à la fois esthétique etéthique, ait été masqué par des savoirs figés, des prises purement thématiques ou par un cataloguede topoï sur le romantisme (le Moi dans son rapport à la nature, le « Mal du siècle », la mélancolie).Loin des stéréotypes ou de la timidité théorique, le corpus requérait une interrogation sur la littéraritéde l’écriture romantique.B. Les savoirs culturels et théoriques présupposés pour l’exploitation didactique du corpus Aborder le mouvement littéraire et culturel du romantisme à partir de ce corpus suppose deconvoquer des savoirs précis permettant la contextualisation. Une connaissance historique minimaleest exigée, mais elle ne peut se réduire à un savoir théorique, abstrait et désincarné, qu’il s’agiraitsimplement d’exposer en guise d’introduction sans le rattacher à l’ensemble du corpus. Ainsi, certainscandidats se sont égarés en proposant une longue mise au point historique et événementielledétachée de toute considération littéraire et esthétique relative au corpus. Ce qui apparaît d’embléecomme une longue digression explique sans doute la difficulté rencontrée ensuite dans l’analyseprécise des textes et parfois l’inachèvement du devoir. Faut-il préciser que la contextualisationnécessaire à la compréhension des œuvres est inséparable d’une démarche réflexive qui vise àdégager les relations qu’un texte entretient avec d’autres textes contemporains ou antérieurs. Laperception du mouvement littéraire et culturel passe par un ensemble de connaissances relatives àl’évolution des sensibilités, de l’idéologie, mais aussi plus largement de l’esthétique et desproblématiques d’écriture. S’il convient de les rappeler, précisons que ces éléments sont à inscrire ausein du projet didactique, qu’ils le fondent même, mais qu’ils ne sauraient faire l’objet d’un traitementséparé. Les meilleures copies sont celles qui ont su mettre à profit leurs connaissances de l’histoirelittéraire en regard de l’analyse des textes. Si nous présentons ces données séparément, c’estuniquement dans un souci d’aide méthodologique à l’attention des futurs candidats.
  10. 10. 1. Le récit de voyage Qu’il soit réel ou imaginaire, le voyage est au cœur de la sensibilité romantique et contribue àla définir. Une mise au point rapide sur la littérature de voyage s’imposait afin de caractériser le récitviatique qui se développe dans la première moitié du XIXème siècle. Les XVIIème et XVIIIèmesiècles sont marqués par la rédaction de nombreux récits de voyage. L’époque est favorable auxvoyages en raison de la réalité historique, économique et culturelle. L’Orient est à la mode. Tavernierpublie ses Voyages en 1676, tandis que Chardin partage son expérience d’explorateur dans sesVoyages en Perse (1686). La traduction des Mille et une Nuits par Galland, publiée de 1704 à 1717,façonne l’image d’un Orient mythique qui fascine les écrivains comme les artistes. Au XVIIIème sièclele voyage répond à un besoin de découverte, à une curiosité qui favorise l’enrichissement desconnaissances et nourrit la réflexion des écrivains. Que l’on songe à Diderot et son voyage en Russieauprès de Catherine II, à Voltaire qui se rend auprès de Frédéric II de Prusse ou à Montesquieu quivoyage en Europe. Les voyages forment l’esprit, stimulent la réflexion sur les différences etpermettent une ouverture sur les autres cultures et les civilisations lointaines. Le récit de voyage au XIXème siècle s’inscrit dans cette longue tradition, mais il s’endémarque aussi. L’écrivain romantique voyage avant tout pour écrire. Si le voyage satisfait un goûtpour l’exotisme très prononcé au XIXème siècle, il est surtout une expérience subjective moinstournée vers une extériorité que vers une intériorité complexe et contradictoire. Les textes du corpusrendent compte, à travers une écriture et une poétique du voyage ou de la rêverie, d’une expériencechaque fois personnelle, d’un rapport intime et intériorisé au monde, à l’autre, à cet ailleurs tantrecherché et désiré qu’il prend la forme d’un absolu. L’écriture du voyage dessinerait alors lescontours ou les linéaments propres à la subjectivité des écrivains romantiques. 2. Le romantisme Il serait vain de vouloir assigner au romantisme une datation rigoureuse tout autant d’ailleursqu’une définition précise tant ses manifestations revêtent une diversité singulière. Mais il estgénéralement admis, et supposé connu, que le mouvement romantique connaît son apogée durant lesecond quart du XIXème siècle et qu’il est profondément marqué par la fracture historique générée 2par la révolution de 1789. Certes, le mouvement a une dimension européenne importante etl’influence des romantiques allemands et anglais sur les romantiques français qu’ils précèdent dequelques décennies est loin d’être négligeable. Voilà ce que quelques copies ont rappeléjudicieusement. Mais le libellé du sujet visait une démarche didactique relative à la classe de seconde.Il était donc raisonnable que les candidats choisissent de s’en tenir au romantisme français, déjàsuffisamment imposant en lui-même, la réflexion sur la dimension européenne des mouvementslittéraires étant réservée, selon les programmes, à la classe de première. Des signes annonciateurs du mouvement romantique sont lisibles dans l’œuvre deSenancour, qualifié alors de préromantique. « Les thèmes essentiels du romantisme le plus profond,le plus intérieur, Senancour les lance, en 1804 (…). Ce n’est pas un hasard si la génération de 1830 3verra dans Oberman un bréviaire du romantisme » rappelle Béatrice Didier. Vaste mouvement desensibilité et d’idées, le romantisme connaît un épanouissement situé ainsi autour de 1830. Certainstentent d’ailleurs de circonscrire plus exactement ce qu’ils appellent le vrai romantisme entre 1820 et1840. La rupture de 1848 précipite les espoirs de 1830 dans la désillusion et radicalise le2 Voir Georges Gusdorf, Le romantisme, Grande Bibliothèque Payot, 1982.3 Senancour, Oberman, préface de Béatrice Didier, Le Livre de poche, p. 14, 1984.
  11. 11. désenchantement déjà caractéristique de certaines écritures romantiques. Le mouvement connaîtalors une deuxième phase qui fait apparaître dans les textes de manière plus évidente, dans lesannées 1850, l’exil intérieur propre aux romantiques. Tous les auteurs reconnus aujourd’hui par l’histoire littéraire comme des auteurs romantiquesn’ont pas forcément revendiqué leur appartenance au mouvement, ou pas immédiatement : Delacroixsous la monarchie de Juillet refuse l’appellation de romantique alors même que ses contemporains,que ce soit pour l’honorer ou le critiquer, voient en lui un symbole du romantisme en peinture. CertesVictor Hugo revendiquera le terme dans sa Préface de Cromwell, texte qui passe pour le véritablemanifeste du romantisme et dans lequel il oppose « l’art moderne » à « l’art antique », « la formeactuelle » à « la forme morte », en d’autres termes « la littérature romantique à la littérature 4antique » . Aussi, serait-il difficile de considérer les œuvres de Lamartine, de Chateaubriand ou deNerval comme des œuvres romantiques sans tenir compte de leurs spécificités et de leurs évolutionsrespectives. Les romantiques appartiennent à une génération qui prend conscience d’elle-même et dela nouveauté qui marque son siècle. C’est cette spécificité que les romantiques retrouvent dans desexpressions consacrées comme « le Mal du siècle » pour désigner la mélancolie moderne, ou encorel’expression « enfant du siècle » qui perd sa connotation religieuse pour renvoyer à la génération de1830 grâce au travail de Musset qui remotive ainsi l’expression dans son œuvre La Confession d’unenfant du siècle publiée en 1836. « Le romantisme n’est précisément ni dans le choix des sujets, ni 5dans la vérité exacte, mais dans la manière de sentir » , écrira Baudelaire dans son Salon de 1846.On pourrait ajouter la manière de penser et de s’approprier l’histoire. Le rapport au monde est ainsimédiatisé par un rapport à l’histoire et pour toute cette génération d’écrivains, le lien entre littérature ethistoire est fondamental. À partir de ces quelques mises au point, la lecture des textes et de leurs relations commenceà s’éclairer. En effet, force est de constater que le besoin qu’éprouvent ces artistes de porter vers unailleurs proche ou lointain leur regard d’écrivain ou de peintre, se transforme en quêtes de l’intériorité,que ce soit dans la forêt de Fontainebleau avec Senancour ou sur les routes de l’Orient avec Nerval etLamartine. Dans cette démarche qu’il faut bien qualifier d’introspective, les paysages décrits seconvertissent en paysages intérieurs au point que l’opposition entre extériorité et intériorité devientcaduque. L’écrivain voyageur ne regarde plus seulement le monde, mais se regarde lui-même en trainde le regarder et cherche à construire sa subjectivité à travers le regard qu’il porte sur un espace dèslors transfiguré ou rêvé (Senancour et Nerval). Cette quête d’identité par l’altérité est déterminée parun nouveau rapport au temps et à l’espace qu’elle conditionne à son tour : le lieu visité déclenche dessouvenirs de lectures; il peut aussi rappeler à soi des expériences artistiques et conférer ainsi auregard une fonction esthétique (Chateaubriand) ; l’enjeu du voyage est alors étroitement lié à uneréflexion sur la fonction de l’écrivain et débouche sur une pensée de l’histoire, du social et du politique(Hugo). Le voyage dans l’espace est enfin un voyage dans le temps : l’écrivain voyageur est devenuun pèlerin, mais son pèlerinage est redéfini comme un retour aux sources de la civilisation quiconditionne l’œuvre à venir (Lamartine).C. Formuler une problématique, dégager les enjeux de la séquence La problématique fixe la cohérence du projet didactique : chaque étape de la séquence doits’efforcer d’y répondre. En toute logique, la problématique ne peut être définie et posée qu’après une4 Victor Hugo, Cromwell, préface, Œuvres complètes, Le Club français du Livre, 1967.5 Baudelaire, Salon de 1846, Edition de La Pléiade, Gallimard 1976, p.420.
  12. 12. première analyse du corpus, ce qui limite les risques d’une problématique vague et passe-partout.Pour de trop nombreux candidats l’objet d’étude, « un mouvement littéraire et culturel », constitue uneproblématique en soi, ce qui conduit évidemment à l’absence de toute problématique et de projetconstruit. La problématique conditionne la lecture du corpus et le met au service d’un ensembled’apprentissages. Les bonnes copies ont en général proposé des formulations de problématiquesimples, acceptées par le jury : « à travers l’étude de ce corpus, on se demandera en quoi ces extraitsayant pour thème dominant le voyage et la découverte de l’Ailleurs constituent des supportsprivilégiés pour faire découvrir le mouvement littéraire et culturel du romantisme à une classe deseconde ? ». Nous pourrions faire nôtre cet autre exemple, particulièrement apprécié par le jury enraison de sa bonne perception des enjeux du corpus et de son attention portée à la spécificitéd’écriture des textes : « Notre objectif pour cette séquence sera d’analyser la dimension réflexive de laplupart de ces textes, de montrer que derrière le thème du voyage, c’est bien la question de larecherche d’une esthétique nouvelle, adaptée au monde moderne qui se profile ». Cette façonéclairée de dégager le projet esthétique du romantisme conduisait le candidat à montrer en quoi, au-delà de simples convergences stylistiques et thématiques, on peut réellement parler de « mouvementlittéraire et culturel ». Partir d’une problématique aussi précise et rigoureuse, parce qu’elle résulted’une lecture attentive et informée des textes et de leurs relations, garantissait la qualité de ladémarche didactique. On l’aura compris : le corpus invite à construire la notion de romantisme à travers l’étude detextes peu canoniques en raison de leur statut. La problématique choisie vise à comprendre ce quichange réellement en ce deuxième quart du XIXème siècle, pour cette génération de romantiques.Leur modernité ne réside-t-elle pas dans ce nouveau rapport au monde qu’ils instaurent ?Consubstantielle à un désir d’absolu, la littérature romantique inaugure une nouvelle manière de vivreainsi qu’une interrogation sur le monde et l’histoire, inséparable d’un questionnement sur lasubjectivité. L’analyse des textes du corpus autorise alors une approche du romantisme qui ne seréduit pas à une liste de clichés ou à des relevés thématiques seulement étayés par les sempiternelschamps lexicaux. La question centrale et l’enjeu du corpus n’est pas de savoir ce que cherchent lesécrivains-voyageurs du romantisme, encore moins de dessiner le prototype du romantique, au risqued’ailleurs de le caricaturer, mais de questionner l’écriture elle-même comme recherche et organisationdu sujet, construction d’un sujet qu’on pourrait appeler le sujet romantique.II. Élaboration de la séquence didactique Les exigences de composition d’un devoir de didactique ont été clairement rappelées dans lesrapports précédents que les candidats liront avec profit, en particulier le rapport de l’année 2004.Nous nous bornons à insister sur quelques défauts majeurs et récurrents rencontrés dans les copiesde la session 2007. A. Une démarche progressive L’étude d’un corpus de textes dans un cadre imposé par le libellé, (« la perspective d’unmouvement littéraire et culturel »), et la prise en compte d’un niveau spécifique d’enseignement (ici laclasse de seconde) exigent, nous l’avons vu, une confrontation des textes en vue d’uneproblématisation. Mais celle-ci doit aussi être exposée dans un devoir argumenté dont l’objet central
  13. 13. est de décrire et de motiver le parcours retenu tout en justifiant les choix didactiques qui doivent êtrevéritablement appropriés au niveau d’enseignement stipulé dans le sujet. 1. La dimension argumentative du devoir et sa rédaction La composition du devoir de didactique répond à des principes d’organisation : elle suppose unplan précis et une argumentation. La séquence problématisée à partir de la confrontation des textesest présentée dans une introduction substantielle, composée avec rigueur. De nombreuses copies secontentent d’une présentation linéaire des textes, reprenant l’ordre proposé par le sujet. Il va de soiqu’une telle méthode ne donne pas à lire un projet didactique. Il est par ailleurs inutile de rédiger unelongue introduction en deux parties, la première présentant les textes dans leur succession initiale, laseconde formulant la présentation problématisée du corpus. Rappelons que l’introduction amorcel’étude par une entrée en matière qui ne doit pas être un rappel long et fastidieux des programmes delycée - on devrait d’ailleurs s’abstenir de l’appellation « nouveaux programmes » : à force d’êtrenouveaux chaque année, ils finissent bien par vieillir - . L’entrée en matière a bien plutôt pour objet deprésenter la réflexion menée à partir d’une confrontation des textes qui conduit à identifier lacohérence du corpus et à construire la problématisation de l’ensemble. Les choix didactiquesproposés s’appuient sur une prise en compte précise du libellé. Enfin la problématisation ne doit pasprendre la forme d’une accumulation d’interrogations, mais être synthétisée en une question porteuseet traversière, clairement formulée. Le développement du devoir doit être intégralement rédigé. Aucun tableau et aucun plan deséquence ne permettent de répondre à l’exigence de rédaction de cette épreuve. N’est-ce pas leminimum que l’on est en droit d’exiger d’un enseignant de Lettres ? C’est enfin par un bilan dessavoirs et des compétences acquis que la composition doit s’achever. Des propositions deprolongement (lectures cursives, travaux de recherche…) donnent à lire la continuité et la cohérencedu travail au sein de la progression annuelle. Il semble encore nécessaire d’inviter les candidats à une plus grande vigilance lors de la relecturede leurs copies. L’illisibilité graphique et les fautes de langue - parfois très nombreuses - nuisentconsidérablement à la qualité du devoir et ne sont pas dignes d’un professeur de français. Le jury aparfois regretté que certaines bonnes copies négligent la correction de la langue en commettant degraves fautes de grammaire, et même quelques fautes de graphie pour les noms d’auteurs du corpus(« Chateaubrillant » par exemple !). 2. Un parcours motivé par la problématique Trop de copies ont encore cette année présenté un enchaînement de lectures analytiques quioublient, immédiatement ou progressivement, et la problématique et le parcours exposés dansl’introduction. Faut-il rappeler que la démarche didactique n’est pas une addition de séances delecture. Souvent l’approche des textes est amorcée par un questionnement identique, répété d’unextrait à l’autre, quand il n’est pas totalement stérile pour l’analyse (relevé des champs lexicaux et desfigures de style, sans exploitation). La présentation du déroulement de la séquence gagnerait enclarté et en efficacité si les candidats ménageaient des transitions qui ont pour fonction de faire lepoint sur les avancées, toujours en regard de la problématique.
  14. 14. 3. Des choix didactiques appropriés Cette année, le sujet proposait un corpus dans la perspective de l’étude d’un mouvement littéraireet culturel. Les documents d’accompagnement des programmes des classes de seconde et depremière précisent que l’approche réflexive d’un mouvement littéraire, « notion jusque-là inconnue desélèves » doit « constituer un des acquis à établir en seconde ». Il s’agit donc de construire la notion àpartir de l’analyse des textes. Dès lors cet impératif invalide toute démarche, encore rencontrée cetteannée dans certaines copies, qui consiste à proposer en première séance une introduction généraleet historique sur le romantisme. Les séances d’analyse des textes se présentent alors comme uneillustration des propos tenus lors de ce pseudo-cours magistral, le texte devenant la simple vérificationde la validité d’une définition imposée aux élèves comme une vérité. De la même manière, la dériveou la facilité, trop souvent constatée dans les copies, qui consiste à proposer un travail préparatoirede recherche au C.D.I conduit avec l’aide du professeur documentaliste, ne répond ni aux exigencesdes programmes, ni à une démarche didactique raisonnée et témoigne d’une méconnaissance du rôlede professeur de Lettres dans les apprentissages et leur acquisition. Aborder la séquence d’une tellefaçon ne peut qu’orienter la découverte des textes et dénaturer leur lecture. Enfin la lecture intégraledu corpus conduite en première séance afin de construire avec les élèves la problématique dugroupement, si elle s’avère parfois être pertinente, constituait pour ce groupement, en raison de lalongueur et de la complexité de certains textes, un travail fastidieux et improductif. B. La prise en compte des exigences de l’épreuve 1. Les exigences explicites du sujet a) La séance de langue La séance de langue est exigée dans le libellé du sujet et dans la définition de l’épreuve. Elle nesaurait être oubliée par le candidat. Sa présence au sein de la séquence se justifie de deux façons.D’une part, l’expression de toute pensée procède d’une maîtrise de la syntaxe et du lexique. D’autrepart, dans le cadre de l’épreuve, il est nécessaire de pouvoir évaluer les connaissances etcompétences dans ce domaine. On attend donc que la leçon de langue montre la perspicacité ducandidat face à la singularité linguistique du texte et aux modalités grammaticales qui en régissent lasignification. En aucun cas un relevé des champs lexicaux ou des figures de style (souvent réduites àune étude des images : métaphores, comparaisons) ne saurait constituer au lycée une véritableséance de langue, d’autant que certains candidats se contentent de rappeler le fonctionnement de lacomparaison et sa différence syntaxique d’avec la métaphore. Le programme de lycée « demande depoursuivre et d’approfondir » l’étude de la langue au-delà du collège, car son « apprentissage estcontinu, progressif et ininterrompu, depuis l’école élémentaire jusqu’à la fin des études secondaires. » Dans les classes de lycée, la leçon de langue prend une forme différente de celle proposée aucollège. Plus qu’à l’instauration des notions, elle vise à mettre à jour la fonction du fait de langue auservice du sens. Il est peut-être utile de rappeler les termes mêmes des documentsd’accompagnement des programmes de lycée. Il s’agit « d’enrichir le contact des élèves avec leurlangue, en leur faisant découvrir des phénomènes qu’ils n’ont pas étudiés jusque-là ou qui n’ont puêtre approfondis au collège et d’assurer et renforcer le lien entre la grammaire, les analyses de textes,les pratiques orales et les réalisations écrites, qu’il s’agisse de commentaire et d’appréciation
  15. 15. esthétique, d’argumentation et d’efficacité persuasive, ou d’écriture d’invention liée à la maîtrise des 6genres et des registres ainsi qu’à l’argumentation. » . On admettra alors que le temps consacré au développement des notions doit se limiter à leurstricte réactivation, en sollicitant par exemple la participation de tous les élèves au sein de la classe.L’analyse du texte de Senancour aurait donné lieu, dans une classe de troisième, à un récapitulatifdes différentes modalités syntaxiques d’expression du temps. En classe de seconde, cet examenprend une dimension davantage stylistique et complète le travail du collège dans l’exploitation de lanotion grammaticale au service du sens du texte. Si des lacunes notionnelles subsistaient ou étaientrepérées, elles pourraient faire l’objet d’une séance d’aide individualisée. b) La lecture de l’image Le corpus intègre un document iconographique, ici un tableau du peintre Eugène Delacroix, qu’ils’agit de prendre en compte dans le projet didactique. Trop souvent il est considéré comme unesimple illustration du groupement. Or une mise en rapport thématique ne suffit pas à rendre comptedes enjeux de ce tableau. Commentant le titre de l’œuvre, certains candidats se sont égarés dans unevaine recherche de la mariée qui est absente de la scène représentée. Si le jury ne leur en a pas tenurigueur, il était toutefois dommageable que les longs développements suscités par la tentatived’identification du personnage se soient substitués à l’analyse de la composition d’ensemble dutableau et à la réflexion qu’elle appelait. Certains candidats proposent d’entrer dans la séquence par l’analyse de l’œuvre peinte. Si lapertinence d’une telle démarche n’est pas à remettre en cause dans l’absolu, il reste que l’étude dutableau de Delacroix constituait trop souvent une approche indirecte de l’objet d’étude lorsque lescandidats s’en tenaient à une description purement référentielle. La représentation de l’Orient ne suffitpas à elle seule à introduire la notion de romantisme, à moins que l’analyse du tableau puisseconduire à une approche de la notion d’orientalisme qui prévaut au XIXème siècle. Mais une telleproblématique ne couvrait pas l’ensemble du corpus. Et comment envisager ensuite l’analyse du textede Senancour ou de Victor Hugo ? On aurait alors préféré une étude centrée sur l’importance duregard à laquelle invite l’œuvre de Delacroix qui préfigure ainsi la réflexion centrale sur le rapport aumonde propre aux romantiques. L’analyse préalable d’un texte du corpus, celui de Nerval parexemple, permet de poser l’intérêt et l’enjeu d’un voyage en Orient et rend plus facile l’étude del’œuvre peinte. L’élaboration de la séquence doit ici répondre à une progression qui vise à approfondiret à complexifier la notion de romantisme. 2. Les présupposés didactiques a) L’évaluation L’évaluation est souvent proposée en fin d’étude du corpus et consiste en une évaluationsommative qui doit s’attacher à vérifier les savoirs et les compétences acquises au cours de laséquence. Trop souvent elle a fait l’objet d’une proposition de commentaire littéraire d’un texte dugroupement que les candidats, par manque de temps, n’ont pas pu développer. Rappelons qu’il esttrop ambitieux et même inapproprié de soumettre des élèves de seconde à la rédaction d’uncommentaire littéraire d’un texte trop long, comme certaines copies ont pu l’envisager sur les textesde Chateaubriand ou de Victor Hugo. D’autres ont introduit un texte supplémentaire dans le corpus6 Document d’accompagnement des programmes de seconde et de première, CNDP, 2001. Les candidats lirontavec profit le chapitre « Etude raisonnée de la langue », p. 63 à 75.
  16. 16. pour les besoins de ce commentaire littéraire. Le choix d’un texte poétique, de Victor Hugo le plussouvent, était l’occasion d’intégrer dans le groupement une étude maîtrisée d’un texte connu, mais quine tenait pas compte malheureusement de la problématique du corpus et qui surtout présupposait desconnaissances génériques qui n’avaient pas été ciblées par le travail conduit dans la séquence. Par ailleurs il était tout à fait inapproprié de soumettre aux élèves d’une classe de seconde unsujet de dissertation en guise d’évaluation sommative. Il ne pouvait s’agir ici que d’une approche del’exercice de la dissertation. Une réflexion menée en cours, lors d’une séance bilan, pouvait toutefoisconduire les élèves à rédiger un ou plusieurs paragraphes argumentatifs. Enfin les sujets d’écriture d’invention doivent s’inscrire de façon cohérente dans la démarchedidactique choisie. Proposer aux élèves l’écriture d’une description d’un lieu ou d’un espace visitédans l’enfance n’a d’intérêt que si elle vise à vérifier les acquis et la maîtrise du discours descriptif. Orcela ne constituait pas la problématique centrale de ce groupement. La proposition d’un sujetd’écriture d’invention n’est pas un impératif inhérent à la séquence didactique. Un entraînement àl’écriture argumentative ou à l’analyse textuelle en vue du commentaire littéraire apparaissait biendavantage pertinent. Nous en fournissons des exemples dans la proposition de séquence faite à la finde ce rapport. b) Séance orale Au vu du corpus, il est possible d’envisager un prolongement à l’étude des textes par leur mise envoix. L’occasion est alors donnée à l’enseignant d’évaluer les compétences de lecture et de dictiondes élèves, orientées par l’analyse conduite avec eux. Une attention particulière accordée à laponctuation, au rythme et à la prosodie des textes – de Chateaubriand par exemple, nous yreviendrons – permettra de faire entendre la prose poétique caractéristique des écrivainsromantiques. On peut aussi mener avec profit un échange oral avec les élèves lors d’une séance finale quenous préciserons plus avant. c) Les prolongements Des prolongements peuvent être proposés à la séquence sous forme soit de lectures cursives,soit de travaux de recherche. Ce peut être l’occasion pour le candidat de valoriser ses connaissanceslittéraires et culturelles. Certains textes poétiques des auteurs du groupement ont souvent étéjudicieusement proposés en prolongement à l’étude du texte : « El Desdichado » de Nerval, un extraitdes Rêveries du promeneur solitaire de Rousseau en comparaison avec le texte de Senancour, ouencore un extrait du poème de Victor Hugo, « Fonction du poète », publié dans son œuvre LesRayons et les ombres. Rappelons que ces choix n’ont de cohérence qu’à partir du moment où ilspermettent d’éclairer et d’approfondir l’analyse du corpus, et à condition aussi qu’ils répondent auxcompétences de lecture d’un élève de seconde.III. Proposition d’un schéma de séquence Aucun modèle de séquence n’est attendu par le jury et ne saurait donc préexister à l’analysedu corpus. La qualité du devoir dépend principalement de la démarche et du projet choisis, lesquels
  17. 17. doivent être conservés tout au long de l’étude des textes. La proposition qui suit est donc uneapproche possible, parmi d’autres. A. Une séquence intégrée dans une progression annuelle Une séquence argumentative centrée sur la question de l’altérité aurait pu constituer uneétude préalable pertinente. Elle aurait invité les élèves à réfléchir sur des textes portant sur ladécouverte du Nouveau Monde, comme le proposent les programmes de seconde, et plus largementsur la découverte de l’autre. Elle aurait ainsi permis, d’une part une première approche du récit devoyage si l’on retient par exemple des extraits de l’œuvre de Jean de Léry, Histoire d’un voyage en laterre du Brésil, et d’autre part une approche diachronique (du XVIème au XIXème) de la notion mêmed’altérité qui présente l’avantage de mettre en perspective l’évolution de cette problématique. L’étudede la spécificité du rapport des écrivains romantiques au voyage n’en serait que facilitée. On peut également penser à élaborer à la suite de l’étude de ce corpus une séquence centréesur le genre théâtral. Un groupement qui proposerait un extrait d’un drame romantique de Victor Hugocomplèterait l’approche du mouvement. On peut même envisager avec profit une séquence centréesur la scène à témoin caché, travail qui prolongera pour le genre dramatique la réflexion sur lafonction du regard abordée dans notre corpus. B. Objectifs et projet de la séquence Proposer une approche du romantisme français à travers ces récits empêche touteidentification hâtive du mouvement au genre poétique. Elle conduit bien plutôt à privilégier unquestionnement sur le statut de l’écrivain en ce début du XIXème siècle, à redéfinir la sensibilité etl’esthétique romantiques, sans succomber à la facilité de certains clichés qui méritent d’êtreinterrogés. Enfin construire la notion même de mouvement littéraire et culturel ouvre à une réflexionsur l’histoire que certains textes sollicitent. Dans cette proposition de schéma de séquence - située en milieu d’année, elle comprendneuf séances -, on s’en tiendra à des synopsis d’exploitation des documents du corpus, à l’exceptionde l’analyse du texte de Senancour, plus longuement développée en raison de l’accent que noussouhaitons mettre sur l’étude de la langue. 1. Entrer dans la séquence par l’analyse du texte de Senancour : une séance à dominante étude de la langue 7 L’œuvre de Senancour se caractérise par une généricité hybride, entre l’épistolaire fictif et leroman autobiographique. Le héros, Oberman, « l’homme des hauteurs », double de l’écrivain, relatedans la « Lettre XI » sa découverte de la forêt de Fontainebleau effectuée en plusieurs étapes quidonnent au texte son mouvement. Sous la forme d’une longue méditation adressée à un destinatairetotalement absent de l’extrait, le texte met en jeu une double temporalité, passée et présente, signaléedès l’incipit : « J’avais, je crois ». On pourra donc envisager un premier travail d’exploration du texteappuyé sur l’observation de l’expression du temps. Le repérage des occurrences de temps et desvariations des modalités syntaxiques permet d’associer le voyage mémoriel à un voyage intérieur.7 Les lettres qui composent ce roman s’adressent à un ami localisé à « Chessel », mais le récit livre très peud’information sur ce mystérieux personnage. Ces imprécisions autorisent, derrière le « vous » du destinataire,une identification au lecteur. Dans notre extrait, l’énonciation reste à la première personne. Aussi en raison de sadimension réflexive, il est aisé de reconnaître que son interlocuteur n’est autre que lui-même.
  18. 18. La chronologie du souvenir est jalonnée par l’emploi de compléments circonstanciels que lesélèves sont invités à repérer : « Après une enfance malheureuse », « La première fois », « L’annéesuivante ». Placés en tête de phrase, ils structurent le texte. « Après une enfance malheureuse »assure une fonction de cadre dans le déroulement de la narration en résumant et en caractérisant letemps qui précède le récit, lui-même daté par les âges du narrateur : « quatorze, quinze et dix-septans ». Entre « La première fois » et « L’année suivante », on peut remarquer l’évolution de lapsychologie du personnage : d’abord timide – « je n’allai point seul » –, puis amoureux de la solitude– « je parcourus avidement ces solitudes ». Les étapes temporelles marquent ainsi le développementprogressif du caractère solitaire du héros romantique. À un second niveau, l’étude des subordonnées temporelles permettra aux élèves d’accéder àla dimension analytique de la démarche du promeneur. On relève ainsi cinq subordonnées introduitespar « quand » et dont les verbes sont conjugués à l’imparfait. Le phénomène anaphorique, renforcépar la valeur itérative du verbe, introduit dans ce cas la notion de rituel, que l’écriture permet à la foisde décrire et d’analyser. On pourra réserver une analyse particulière à la subordonnée « Quand lesoleil paraissait ». Reliée à la phrase précédente par le sens, elle entre dans le système syntaxiqued’indépendantes en parataxe, et vient ainsi en briser la cohérence, pour mieux mettre en avant un étatd’âme particulier : contradiction entre la naissance du jour, révélation de la lumière, et l’insatisfaction,regret du héros romantique. À partir d’un relevé des temps effectué par les élèves, l’analyse des valeurs temporelles faitapparaître deux systèmes, celui du récit et celui de l’énonciation. Les temps du passé (imparfait, plus-que-parfait et passé simple) renvoient au récit de l’expérience passée et le présent simple à l’écriturede ce passé mais aussi à la réflexion introspective que l’auteur en tire. On peut alors dégagerl’organisation du texte en trois étapes. D’abord un bref portrait du narrateur enfant précède le récit del’expérience. Puis sa découverte de la forêt de Fontainebleau est restituée chronologiquement, deuxexpériences fortes indiquées par les marqueurs temporels « une première fois » et « l’annéesuivante ». Les passés simples (« il fut le seul où je désirai de retourner ») rendent compte ducaractère exceptionnel de l’expérience. Et enfin le dernier paragraphe du texte au présentd’énonciation livre la réflexion rétrospective que l’écrivain tire de cette expérience. Les élèves ont appris au collège à identifier les différents types de discours. C’est à partir deces acquis que le professeur fera étudier l’imbrication des discours narratif et descriptif, et l’analyseintrospective qui les accompagne. Ces deux éléments mettent en évidence la sensibilité du hérosromantique. Le regard distancié qu’il porte sur son passé révèle une profonde incertitude, soulignéed’emblée par l’incise «je crois » et débouche sur la formulation consciente de ce qui deviendra un traitpropre au romantisme: « je n’avais d’autre caractère décidé que d’être inquiet et malheureux ». Lanégation exceptive « ne…que » exclut de son champ toute autre possibilité d’être au monde.L’alternance de rythmes syntaxiques à la fois ternaires et binaires, souvent antithétiques, impulsés parla première phrase, (« homme » / « enfant » ; « pressentant tout » / « ne connaissant rien »)(« J’avais, je crois, quatorze, quinze et dix-sept ans ») renforce le mouvement qui tente d’articuler lerécit des événements et l’analyse qui en résulte. La construction syntaxique fait apparaître cettedynamique : les nombreuses subordonnées circonstancielles de temps qui scandent le passage(« Quand j’atteignais », « quand je trouvais », «quand j’entendais un écureuil, quand je faisais partirun daim ») précisent – comme on l’a suggéré plus avant – l’évocation de ce passé, tandis que lesprincipales portent à la réflexion les sensations et les transformations intérieures consécutives à cesexpériences. La reprise anaphorique du verbe « aimer », quatre occurrences au passé (« j’aimais »)et deux au présent simple (« j’aime »), insiste sur la permanence des sensations du sujet romantiquequi explique ainsi sa destinée solitaire. Un relevé des sentiments exprimés complèterait l’analyse etillustrerait l’harmonie entre les paysages décrits et la solitude sauvage qui caractérise le héros.
  19. 19. L’adéquation entre le paysage et ses différents états d’âme donne les premiers élémentsd’une esthétique préromantique. La figure du promeneur solitaire, cherchant l’apaisement d’un cœurtourmenté au milieu d’une nature déshumanisée où « nul pas d’homme ne marquait l’aride surfacesillonnée ça et là par la trace inquiète de la biche ou du lièvre en fuite » rend sensible ledésenchantement et l’inadaptation au monde du héros. Certes, cette figure rappelle celle desRêveries du promeneur solitaire de Rousseau, mais elle préfigure le vague à l’âme propre auxromantiques. La découverte de la forêt de Fontainebleau suscite non seulement un apaisement en ceque la nature offre au narrateur un miroir de ses états d’âme, mais aussi une recherche d’unité, une 8« aspiration à la permanence » que seule l’écriture permet d’approcher. Le vague des passions, laprédilection pour la solitude, le désir irrépressible d’une vie érémitique se transforment en désird’absolu. L’énergie de l’ennui se donne à lire dans l’expression oxymorique, que l’on demandera auxélèves d’identifier dans le texte : « Je m’ennuyais en jouissant ». La correspondance entre la nature etla sensibilité du narrateur trouve dans la figure du bouleau convoquée à la fin du texte un symbole.Symbole de la solitude, de la fragilité en raison de la finesse de sa ramure, le bouleau entre alorsdans une mythologie intérieure, un imaginaire qui figure le destin du sujet, mais aussi le réconcilieavec le monde. À l’issue de cette première étude, on pourra dégager avec les élèves les caractéristiquespréfigurant le romantisme. L’adéquation entre la nature et l’état d’âme n’a pas été envisagé comme untopos, mais comme l’invention d’un nouveau rapport au temps. L’écriture de cette « scène depremière rencontre » est aussi celle d’une réflexion introspective qui sera au centre de l’analyse destextes du corpus et qui fonde la pensée d’une altérité intérieure. Il semble alors pertinent d’envisagerla lecture du texte de Nerval, figure de l’écrivain voyageant en Orient. Il apparaît très vite que lesnotes de voyage mettent en perspective une interrogation personnelle plus qu’une découverte d’unailleurs pourtant recherché. Les liens entre topographie et imaginaire que l’on peut analyser dans cetextrait du Voyage en Orient, prolonge ainsi la réflexion amorcée dès la première séance. 2. Lecture analytique du texte de Nerval En décembre 1842, Nerval quitte Paris pour se rendre en Orient. Ses notes de voyage sontpubliées trois ans plus tard dans la Revue des Deux Mondes sous forme d’articles intitulés « LesFemmes cophtes » et « Les Femmes du Caire », dont est tiré le texte du corpus. Repris en 1848 dansles Scènes de la vie orientale, ils intègrent le Voyage en Orient édité en 1851. Pour préparer cette séance, les élèves auront antérieurement lu le texte de Nerval enrépondant à la consigne suivante : « Identifiez les deux espaces décrits dans le texte et leur relation ».En s’appuyant sur ce travail préparatoire, le professeur montrera que l’extrait est structuré par uneopposition entre deux lieux : Paris, représentant la patrie que le poète fuit, et Le Caire, répondant àson désir d’ailleurs. De nombreuses copies ont, à partir d’un relevé lexical précis, bien illustré cetantagonisme entre la représentation d’un monde confiné, voire claustral, qui explique l’urgence d’undépaysement, et celle d’un espace ouvert à une extériorité étrangère. L’analyse de la longue périodequi décrit les lieux fait apparaître un mode indirect d’appréhension du réel. Ainsi les lieux ne sont pasdécrits mais évoqués grâce aux sensations qu’ils provoquent. C’est sans doute ce qui explique que denombreux candidats se sont fourvoyés en situant la scène en Turquie en raison de l’expression « lavoix du Turc qui chante au minaret ». Or il s’agit bien de l’Orient et de la ville du Caire que la mention« des plaines lumineuses du Nil » permettait d’identifier. L’approche sensitive du réel dévoile l’attitude8 Senancour, Oberman, préface de Béatrice Didier, Le Livre de poche, p. 10, 1984.
  20. 20. surprenante d’un voyageur qui ne voyage pas, mais qui fait surgir, à partir des sens (auditif, tactile,olfactif et visuel) la représentation d’un monde extérieur qui s’impose à lui et qu’il recompose à lamanière d’un peintre. Le voyage est donc intérieur. L’accumulation d’images du monde extérieurcompose par touches successives un tableau qui semble dans un premier temps enchanter lenarrateur. Contrairement au texte de Senancour, il n’y a pas adéquation entre le réel et l’état d’âmemais une négation du réel par un rêve éveillé. Certaines copies ont par ailleurs tiré profit d’une attention portée à la ponctuation qui marqueà travers les points de suspension le troisième temps du texte : « tout cela me surprend, me ravit…oum’attriste». L’occasion est donnée à l’enseignant de rappeler aux élèves l’importance et la fonction dela ponctuation. Une analyse des points de suspension est ici nécessaire. Après l’évocation, dans lesecond mouvement du texte, d’un Orient qui avive les sens, tout se passe comme si l’image de cetOrient s’évanouissait, ou plutôt faisait l’objet d’un désenchantement, lequel trouve sa correspondancedans l’œuvre bien connue de Dürer, Melancholia I. Le renversement du ravissement produit par lesimpressions d’un monde nouveau en un reflet du monde quotidien dit l’incapacité du sujet à sesoustraire au désenchantement du monde. L’expérience du voyage renforce finalement la déception 9suscitée par le réel et lie étrangement l’Europe et l’Orient. L’opposition entre les deux espacessymbolise le déchirement intérieur du sujet qui poursuit sa méditation sur la vie aux confins del’Europe. Le professeur pourra alors demander aux élèves de relire l’incipit du texte et de commenterl’exclamative : « Que la vie est quelque chose d’étrange ! ». L’expérience du voyage génère une prisede conscience du mystère qui habite un sujet étranger à lui-même. On rappellera avec profitl’étymologie de l’adjectif « étrange » qui désigne l’étranger, celui qui n’est pas du pays. Très peu de candidats ont commenté la fin de l’extrait, si ce n’est pour rappeler l’importancede la mélancolie dans l’œuvre de Nerval. Le renvoi pertinent au poème des Chimères « ElDesdichado » autorisé par l’expression « Le soleil noir de la mélancolie », constituait pour beaucoupun intertexte, un prolongement de lecture, mais son enjeu a été mal cerné. Le Voyage en Orient estmoins un voyage dans l’espace qu’un voyage intérieur, un voyage initiatique. Prolonger l’analyse parune lecture du poème « El Desdichado » permettrait d’approfondir la notion d’intertextualité que l’ondoit aborder en classe de seconde et de montrer que l’écriture du voyage constitue le ferment del’œuvre à venir, d’un imaginaire qui nourrit une mythologie personnelle que la poésie aura pour tâched’explorer. 3. Évaluation Un entraînement au commentaire littéraire pourrait être proposé à partir de l’étude du texte deNerval. Cette évaluation formative consistera dans la rédaction partielle, soit d’un paragraphe, soitd’une partie du commentaire. Ainsi on pourra proposer celle d’une grande partie qui mettrait enévidence l’opposition entre les deux espaces évoqués dans le récit. L’analyse du tableau de Delacroix, Noce juive dans le Maroc, trouve sa place logique à lasuite de cette lecture analytique, et ce pour plusieurs raisons. D’abord le travail d’écriture du texte deNerval entretient des rapports étroits avec la peinture, comme nous venons de l’indiquer. Ensuite uneambivalence entre la joie et la tristesse marque l’œuvre picturale qui correspond à la périodeorientaliste de l’artiste.9 Nerval se confie à Jules Janin dans une lettre du 16 novembre 1848 : « l’Orient n’approche pas de ce rêveéveillé que j’en avais fait il y a deux ans, ou bien c’est que cet Orient-là est encore plus loin ou plus haut, j’en aiassez de courir après la poésie. ».
  21. 21. 4. Lecture d’image : Delacroix, Noce juive dans le Maroc Delacroix peint ce tableau à partir de notes prises dans ses carnets de voyage lorsqu’ildécouvre le Maghreb en 1832, alors qu’il accompagne l’expédition du comte de Mornay. Sur un planpurement référentiel, l’œuvre picturale représente une noce juive à Tanger. Et l’on sait que Delacroixa effectivement assisté à une telle cérémonie le 21 février 1832. À partir des observations des élèves que l’enseignant prend soin de guider, une analyse de lacomposition d’ensemble de l’œuvre fait apparaître l’importance du puits de lumière, véritable trouéeautour de laquelle s’organise tout le tableau. Située dans une cour intérieure, cette scène de genredistribue de part et d’autre de cet espace central l’assemblée des convives, composée de juifs et demaures. Si l’on retrouve dans cette œuvre les couleurs chères à l’artiste (le vert, le rouge et le noir),on fera aussi découvrir aux élèves qu’elles sont atténuées ici par le vélum tendu au-dessus de la couret qui adoucit la luminosité au point de plonger la partie gauche du tableau dans une certainepénombre. Gautier écrit d’ailleurs, en 1855, à propos de Noce juive dans le Maroc : « la couleur de cetableau est sobre, endormie, tranquille malgré sa richesse, et fait sentir qu’au-dehors pleut, sur les 10terrasses blanches comme de la craie, un soleil aveuglant, implacable et torride » . Très souvent lesbonnes copies ont développé cette première approche de la lecture d’image, mais le lien direct avecla problématique d’ensemble restait insuffisant. Or il semble qu’un travail un peu attentif sur le cadre nous engage à penser l’importance de lareprésentation du regard et des jeux de symétries qu’il implique. La cour intérieure circonscrit unespace à la fois clos et ouvert, grâce notamment aux fenêtres représentées et à la cage d’escalier quiconstituent des points de fuite. Les visages qui se profilent dans l’ouverture de la fenêtre, à droite dutableau par exemple, ou bien les personnages surplombant la scène à l’étage, figurent, à l’intérieurmême du tableau, une multiplicité de points de vue sur la scène représentée, un échange complexede regards au milieu desquels le spectateur est pris. Ils sont en quelque sorte des relais de notrepropre regard. Bien plus, les personnages situés au balcon en position d’observateurs curieux,renforcent ce singulier théâtre du regard qui met le spectateur face à cette interrogation : qu’est-ceque voir ? On pourra aussi considérer plus longuement le personnage debout appuyé contre le murau fond de la cour derrière les musiciens, et dont l’attitude suggère une profonde mélancolie. Au-delàde la simple représentation d’un Orient qui fascine, d’un ailleurs qui donne à rêver, n’est-ce pas figurer 11au sein même du tableau un questionnement sur la création elle-même ? L’œuvre n’est ni mimesis,ni idéalisation du réel, mais une invitation à questionner le regard comme unité de l’œuvre etl’essence même de la représentation en tant qu’elle n’existe que par la subjectivité d’un regard. On pouvait aussi attirer l’attention des élèves sur l’impression ambiguë que laisse ce tableaucensé représenter une scène festive – les musiciens en action et la danseuse le justifient ainsi que letitre - mais qui est pourtant marqué par une certaine langueur lisible sur les visages. Certes, la scènefigure une situation d’attente puisque la mariée n’est pas encore arrivée, mais rien ne semble motiverla nonchalance, voire l’ennui ou la mélancolie que Delacroix exprime sur la plupart des visages quin’affichent aucun sourire. Aussi l’analyse des lignes de force du tableau, la disposition et l’attitude descorps représentés mettent en évidence le vide central accentué par le puits de lumière et signalantpeut-être symboliquement l’absence de la mariée. Ce grand vide intérieur et cette mélancolie de10 Théophile Gautier, Les Beaux-Arts en Europe, 1855.11 « On dirait que cette peinture, comme les sorciers et les magnétiseurs, projette sa pensée à distance »,Baudelaire, Salon de 1846, Edition de La Pléiade, Gallimard 1976, p. 427.
  22. 22. l’absence représentée dans cette scène de genre, Baudelaire les qualifiera en ces termes que l’onpeut ici rappeler : si Delacroix est « le vrai peintre du XIXème siècle », c’est en raison de « cettemélancolie singulière et opiniâtre qui s’exhale de toutes ses œuvres, et qui s’exprime et par le choix 12des sujets, et par l’expression des figures, et par le geste, et par le style de la couleur » Les élèves pourront tirer un premier bilan de cette approche du romantisme. L’étude du 13tableau de Delacroix que Baudelaire reconnaît comme « le chef de l’école moderne » complète ainsila découverte des récits de voyage romantiques et illustre la passion des artistes de cette générationpour l’exotisme oriental. La séquence peut alors assez logiquement se poursuivre par l’étude du textede Chateaubriand dont la description pittoresque de Venise permet d’aborder les liens entre littératureet peinture que l’esthétique romantique cherche à redéfinir. 4. Lecture analytique du texte de Chateaubriand Chateaubriand se rend à Venise, « porte de l’Orient », à trois reprises. En 1806, son premierséjour constitue une étape obligée sur le chemin de la Terre Sainte qui le fait passer par la Grèce pourarriver à Jérusalem, où il va, écrit-il dans son Itinéraire de Paris à Jérusalem, « chercher des imagesen Orient ». Le deuxième séjour, plus long, effectué en 1833 alors qu’il a 65 ans, est consigné dans le« Livre sur Venise », intégré dans les Mémoires d’outre-tombe dont est extrait le texte du corpus.Chateaubriand se rend une dernière fois dans la ville des Doges en 1845, trois ans avant sa mort,mais il laisse de ce dernier voyage très peu de traces écrites. Il n’en reste pas moins que Veniseoccupe une place privilégiée. Trois axes principaux peuvent orienter l’analyse du texte. Tout d’abord Venise est un espace culturel fortement symbolique. Un relevé précis des lieuxdécrits constitue une véritable traversée de l’histoire occidentale. La ville recèle les vestiges d’unpassé qui font d’elle « une ville à part de toutes les autres cités, fille aînée de la civilisation antique »,épargnée encore par les progrès de l’industrie. Chateaubriand invite à un voyage, sorte de nouveaupèlerinage aux sources de la culture dont les nombreuses références mériteraient d’être approfondieset complétées. À ce sujet redisons que la lecture analytique ne saurait faire l’économie d’unecontextualisation historique qui viendra éclairer le texte sans prendre le pas sur son explication. Un deuxième axe d’analyse viserait à montrer comment Chateaubriand intègre Venise à sonimaginaire à partir d’une réflexion sur la fuite du temps et sur la mort. L’étude de leurs isotopiesconduira les élèves à dégager le lien qui unit l’auteur à cette cité : la magnificence et la grandeur deVenise, mais en même temps son extrême fragilité en raison de sa situation au bord de la lagune quimenace sa survie, renvoient à l’auteur l’image de sa propre destinée : « cette ville en harmonie avecma destinée » ; « Vous aimez à vous sentir mourir avec tout ce qui meurt autour de vous ».L’expression du regret de ne pouvoir finir son œuvre dans cet espace idéal confère à la fin du texte unregistre pathétique. Le dernier paragraphe s’ouvre en effet sur un questionnement indirect de sonœuvre inachevée. Venise est la ville des poètes, les noms de Dante, Pétrarque et le poète romantiqueByron y sont associés. Chateaubriand exprime ici son regret mais aussi son désir d’intégrer cettelignée prestigieuse d’écrivains qui lui sont si chers et dont les œuvres ont contribué au mythe de la12 Ibid, p. 440.13 Baudelaire écrit à propos du peintre dans le Salon de 1846 : « Le romantisme et la couleur me conduisent droità Eugène Delacroix. J’ignore s’il est fier de sa qualité de romantique ; mais sa place est ici, parce que la majorité 13du public l’a depuis longtemps, et même dès sa première œuvre, constitué le chef de l’école moderne » , Ibid,p. 427.
  23. 23. ville. Ce mythe d’une Venise où il ferait bon mourir est bien né au XIXème et trouvera un écho plustard dans l’œuvre de Thomas Mann, Mort à Venise (1912). La séduction qu’opère Venise sur l’auteur trouvera dans l’étude du dernier paragraphe et enparticulier de la dernière phrase son point d’aboutissement. La description des lieux pittoresques etmythiques de la cité transforme l’espace en une véritable vision : Venise fait l’objet d’une appropriationsubjective. La ville, personnifiée et comparée à une femme, se métamorphose sous le regard dupoète. Une analyse d’abord prosodique, et en particulier des nombreuses allitérations en [v] et en [s]qui font un écho sonore au nom même de la cité, rend sensible la prose poétique si caractéristique dece texte. Une analyse stylistique détaillée de la dernière phrase du texte permettra en outre de rendrecompte de cette transformation. Le rythme devient plus ample par l’allongement progressif desphrases et les nombreux vers blancs expriment une certaine solennité qui finit par conférer à la citéune image d’éternité, moment d’apothéose qui clôt l’éloge développé dans le texte. À partir del’identification par les élèves de l’image de la comparaison et de la métaphore dans la dernièrephrase, on pourra conduire une analyse syntaxique très précise. La longue période enchaîne parailleurs la comparaison et la métaphore. L’analogie construite par la comparaison ne prend son sensqu’à travers la métaphore qui la suit. Venise devient une femme sous les yeux et la plume de l’auteur.Après la description des éléments épars qui la composent et qui précèdent cette phrase, le regard dupoète embrasse une dernière fois la ville : « Venise est là ». Le poète-peintre se l’est appropriée. Car,si le regard porté sur Venise était jusqu’alors celui d’un amateur d’art qui se référait à la peinture pourla décrire (« une lumière titienne »), il devient dans cette dernière phrase celui d’un peintre qui créepar le langage un tableau et offre un bel exemple d’ekphrasis où le langage rivalise avec les artsvisuels. Cette analyse détaillée de la dernière phrase pourrait faire l’objet d’une mise en voix au moinsdu dernier paragraphe du texte pour faire entendre la prose poétique de Chateaubriand. La démarche retenue conduit enfin à une étude comparative des extraits de Lamartine et deHugo. Il s’agira de mettre à jour comment le voyage suscite une réflexion sur l’histoire et la culture. Ladimension réflexive des textes devient plus complexe. Le sujet romantique ne donne pas seulement àlire une méditation sur son rapport au monde – elle a été abordée dans l’étude des textes deSenancour et Nerval -, ni sur le rapport de l’écrivain à son œuvre - tel que Chateaubriand le construitdans son texte -, elle ouvre plus largement à une conscience historique et politique. La singularitégénérique et discursive des textes de Lamartine et Hugo dégage de manière différente, mais certaine,une réflexion sur le statut de l’écrivain et sa fonction. 6. Une étude comparative des textes de Lamartine et de Victor Hugo La longueur des textes oblige à des choix stratégiques et suppose une lecture et un travailpréparatoires à la séance. Dans notre perspective d’ensemble, il serait ambitieux de vouloir menerune analyse exhaustive des extraits. Aussi l’étude comparative pourra suivre trois orientations,d’abord celle qui permettra de définir le statut de l’écrivain, puis une seconde qui aura pour objet detravailler sur le regard singulier que les auteurs portent sur l’espace visité, enfin une dernière quienvisagera les enjeux culturels, historiques et politiques que nos deux écrivains romantiquesmanifestent dans leurs textes. À partir d’un relevé des systèmes énonciatifs des deux textes, effectué préalablement par lesélèves dans le but de préparer la séance, l’analyse s’attache à mettre d’abord en évidence leurdifférence générique. La lecture du texte de Lamartine, extrait de son récit Voyage en Orient permetde réinvestir les savoirs précédemment acquis en ce qui concerne le contexte culturel et la fascinationexercée par l’Orient d’une part, et les modalités d’écriture de l’expérience vécue d’autre part. L’étudede l’énonciation à la première personne du récit relatant la découverte de Jérusalem confirme la
  24. 24. posture distanciée du voyageur face au monde qu’il découvre. Le pronom personnel tonique (« etmoi ») fonctionne à deux reprises dans le texte comme un embrayeur du récit. Dans le premierparagraphe la description de l’espace visité implique une responsabilité de l’écrivain qui justifieensuite, dans le deuxième paragraphe, sa présence en ce lieu fondateur, justification que précisel’accumulation des groupes prépositionnels, circonstanciels de but, et que la dernière phrase dutroisième paragraphe synthétise. Le professeur fera remarquer aux élèves, grâce à l’observation del’énonciation, que Lamartine prend soin de s’inscrire dans son époque puisqu’il révèle que ce voyagevise à nourrir « la poésie grave et pensée de l’époque où nous vivons ». L’extrait du texte de VictorHugo, qui évoque son voyage au bord du Rhin, présente en revanche la particularité d’uneénonciation à la troisième personne. Le procédé d’une représentation du moi par les expressions«celui qui trace ces lignes » et « l’écrivain qui parle ici », met à distance le sujet d’énonciation etrenforce la posture d’un écrivain s’adressant à ses lecteurs. La dimension réflexive de cet extrait seral’occasion d’aborder les fonctions du discours préfaciel et la dimension argumentative du texte. C’estaussi en représentant de son siècle que l’auteur s’autorise à définir et à défendre l’action del’écrivain et la combativité propre à Hugo : « Dans l’illustre et grand siècle où nous sommes, n’avoirpas reculé dès le premier jour devant la laborieuse mission de l’écrivain, c’est s’être imposé la loi dene reculer jamais ». On pourra ensuite étudier avec profit, en s’appuyant sur les compétences des élèvesprécédemment acquises, la fonction de la description au sein des deux textes. Lamartine voit, etdonne à voir, un espace qui devient en fait le symbole d’un passé perdu. Ce retour aux sources, quiest aussi une découverte par le voyage de l’historicité du religieux, de sa permanence miraculeuse -que donne à lire par exemple la métaphore fluviale : « remonter jusqu’à sa source le cours inconnud’une civilisation, d’une religion » - resitue le poète dans une tradition qu’il doit perpétuer. Il serait enquelque sorte le medium d’un nouveau « religare » que seule la poésie permet d’instaurer. Donner àvoir, c’est avant tout donner à penser. Les élèves pourront analyser le troisième paragraphe etrepérer les différents symboles qui transforment la scène décrite en une allégorie des âges la poésie :chaque acteur portant une part du passé immémorial que l’écriture du voyage permet de faireémerger. Victor Hugo théorise plus directement « cette volonté de voir et d’observer » qui correspondà un désir de faire émerger une vérité permettant de penser « le passé et l’avenir de l’Europe ». Lespectacle qu’offre le Rhin ne produit pas une plongée dans l’imaginaire, mais opère le passage de la« rêverie à la pensée ». Quelques précisions relatives au contexte politique de cette périodehistorique de l’Europe peuvent par ailleurs éclairer la lecture des élèves. Retenons avant tout que letexte de Victor Hugo, véritable leçon inaugurale à la lecture de l’œuvre, transforme le récit de voyage 14en « journal d’une pensée » . Découvrir le passé en visitant les bords du Rhin, c’est se donner lesmoyens d’envisager l’avenir. Une dialectique similaire entre passé et futur doit être relevée dans letexte de Lamartine qui se termine par une question interrogeant l’avenir de la poésie. Aussi le voyagecorrespond-il pour l’auteur des Méditations poétiques à la fois à une plénitude mémorielle, mais aussiparadoxalement à l’expérience d’une dépossession. L’excès engendre un malaise, sinon un vide,assurément une interrogation inquiète : comment prolonger ce qu’on a recueilli, comment le faire vivreauthentiquement par l’écriture, en dehors de la seule auto-réflexion ? La contemplation de la grandeurpassée, fût-elle encore vivante sous forme de traces, n’est jamais loin de la méditation devant desruines et place l’auteur face à une responsabilité d’ordre éthique : la poésie méditative qui caractériseles romantiques doit, à partir des « vérités historiques ou des pensées » qu’elle recueille, penser 15l’avenir . Une réflexion identique clôt l’extrait de Victor Hugo, dont la métaphore de la fenêtre (« ouvrirune fenêtre en soi ») apparaît à la fin du parcours comme emblématique.14 L’expression est employée par Victor Hugo dans sa préface au Rhin.15 Il est sans doute opportun d’évoquer l’engagement politique de Lamartine. Nicolas Courtinat rappelle que « levoyage en Orient scelle le véritable début de l’activité politique de Lamartine, laquelle prendra son essor tout au
  25. 25. 7. Une séance de bilan On ne saurait clore cette séquence sans tirer le bilan des acquis construits à travers lesanalyses précédentes. Nous pourrions envisager cette séance en deux temps. Elle pourrait d’abordprendre la forme d’un échange oral qui viserait à vérifier la représentation du romantisme que lesélèves se seront faite tout au long de ce parcours. Il apparaît que l’ensemble des auteurs étudiésconstitue une génération d’écrivains et d’artistes conscients d’appartenir à un grand siècle, habités parune réflexion intérieure génératrice de mélancolie, et aspirant à rompre par le voyage - n’est-il pasaussi une remontée vers le passé, une quête obstinée de l’origine ? – avec un quotidien décevant et àretrouver ainsi l’énergie nécessaire à la création. On peut ensuite envisager une réflexion à partir de la dernière phrase du texte de VictorHugo dont il s’agirait de montrer en quoi elle définit le mouvement romantique : « Le passé est là enruine ; l’avenir n’y est qu’en germe. On n’a qu’à ouvrir sa fenêtre sur le Rhin, on voit le passé ; pourvoir l’avenir, il faut, qu’on nous passe cette expression, ouvrir une fenêtre en soi ». Elle permettraitsans aucun doute d’éclairer une relecture de l’ensemble du corpus et d’évaluer les savoirs acquisdurant la séquence. 8. Évaluation sommative À partir du travail conduit lors de la séance précédente, la rédaction d’un ou de plusieursparagraphes argumentatifs pourraient faire l’objet d’une évaluation. Plus classiquement dans laperspective de l’entraînement au commentaire littéraire, on pourrait aussi envisager de soumettre auxélèves, sous la forme de deux ou trois questions, l’analyse d’un extrait de prose d’un écrivainromantique, par exemple l’extrait de René de Chateaubriand dans lequel le héros, après la mort deson père, se réfugie à la campagne. 9. Prolongement Cette séquence qui a permis de construire avec les élèves la notion de romantisme à traversl’analyse d’extraits de récits de voyage, trouvera un prolongement intéressant dans des lecturescursives, à condition que les textes soient accessibles à des élèves de seconde. Il est peuenvisageable, comme l’ont proposé certains candidats, d’exiger une lecture des Mémoires d’outre-tombe. On pourrait cependant y choisir quelques chapitres ou bien encore proposer une lectureintégrale de René ou Atala. Un professeur plus imaginatif choisira de compléter l’étude du romantismeen demandant à ses élèves de constituer un dossier personnel dans lequel ils présenteraient despoèmes des écrivains romantiques. Prolongeant la séquence telle qu’elle a été définie dans sadémarche, on peut gager que la lecture et la découverte des œuvres poétiques des romantiquesseraient délestées de certains clichés. Une contrainte dans l’élaboration du dossier nous semblenécessaire, mais d’autres peuvent être inventées : il s’agit de proposer aux élèves d’opérer un choixde textes cohérent en fonction d’une thématique déterminée et d’une problématique qu’ilslong des années 1830 et culminera en 1848, avec le poste ministériel si longtemps attendu. L’auteur du Voyagedevient l’un des meilleurs symboles de l’écriture romantique, fermement attaché à sa mission de guide despeuples, brûlant de prendre part aux luttes humaines, de réconcilier Poésie et action », Philosophie, histoire etimaginaire dans le Voyage en Orient de Lamartine, Honoré Champion, Paris 2003, p. 442.
  26. 26. exposeraient dans un petit texte argumentatif. Ce travail pourrait se faire à partir de leur manuel 16scolaire, ou mieux encore, à partir d’une anthologie de la poésie des écrivains romantiques . Conclusion Sans doute le sujet de cette année a-t-il pu déconcerter les candidats dans la mesure où iloffrait une approche peu habituelle du romantisme. Mais questionner les clichés que l’habitude ou unenseignement insuffisamment raisonné peuvent générer est bien la démarche qui devrait présider àtoute approche de la didactique de la discipline. Le corpus a fait clairement apparaître l’exigence delecture et de culture que doit s’imposer de façon continue tout enseignant de Lettres en privilégiant lestextes authentiques, en tenant compte le plus possible de l’unité de l’œuvre d’un écrivain. Le sujet del’année 2007 avait pour ambition de rappeler combien les récits de voyage peuvent non seulementcontribuer à mieux définir un mouvement majeur de l’histoire littéraire, mais aussi éclairer et informerl’œuvre poétique, théâtrale ou romanesque des écrivains romantiques.16 Signalons par exemple la belle anthologie conçue et préfacée par le poète Bernard Vargaftig, Editions J’ai lu,collection « Librio », 1993.
  27. 27. Epreuve orale d’admission : épreuve professionnelle Rapport présenté par Christine CRINQUAND-LORENT Les précédents rapports construisent, en se complétant, une représentation claire et fidèle desréalités de cette épreuve orale d’admission. Ainsi, on se référera utilement à l’analyse de la situation decommunication proposée dans le rapport 2005 par Madame Pinsart et à l’exposition des types de sujetsproposés aux candidats dans le rapport 2006 de Madame Fourtanier. La composition de ce rapport s’appuie sur les remarques des jurés de la session et vise à aiderles candidats dans leur préparation de l’épreuve. Une fois encore, il cherche à élucider les constantes del’épreuve et à démystifier, voire à battre en brèche, les « légendes » ou « conseils » le plus souventcontre-productifs qui sont lisibles sur certains sites sans compétence institutionnelle aucune. On peut ainsidéplorer que l’application récurrente d’un protocole d’exposé, critiqué par les précédents rapports, aitconduit à l’échec de nombreux candidats. Ce rapport rappellera donc rapidement les exigences institutionnelles, disciplinaires etprofessionnelles de l’épreuve et tentera d’apporter une ouverture supplémentaire à la somme desexcellentes remarques consignées par les rapporteurs des années précédentes. I – Définition de l’épreuve : La particularité de l’épreuve orale d’admission du CAPES interne repose sur une double attente.Epreuve d’admission à un CAPES de Lettres, elle doit permettre au jury de mesurer les compétenceslittéraires des candidats en termes de capacités de compréhension et d’analyse des textes, et deconnaissances culturelles liées à la contextualisation ou à la mise en perspective des œuvres entre ellesou en rapport avec des arts conjoints. Dans le même temps, il s’agit d’une épreuve professionnelle aucours de laquelle le candidat devra mettre en évidence des compétences de didacticien. Pour ce faire, le candidat dispose d’un dossier correspondant au choix qui a été le sien aumoment de l’inscription – collège ou lycée. Il convient ici de rappeler que les dossiers proposés par les jurés présentent une conformitévalidée chaque jour par les membres du Directoire. Le nombre de pages – qui en tout état de cause resteraisonnable – ne présage pas de la complexité. Les membres du jury veillent en effet à un équilibre entrele nombre, la longueur et la difficulté d’analyse des textes. Il n’y a pas de dossiers plus faciles qued’autres, pas plus qu’il n’y a de différences entre les niveaux collège ou lycée. Le choix que fait lecandidat en s’inscrivant ne doit donc pas reposer sur des présupposés de facilité – au niveau des textes àanalyser pour le collège par exemple – mais sur l’expérience qu’il a d’une pratique didactique, différenteen collège ou en lycée. Le candidat dispose de deux heures de préparation au terme desquelles il est invité à présenterson analyse critique du dossier en trente minutes maximum. Après un temps de concertation, le juryprocède à un entretien avec le candidat afin de reprendre, corriger, approfondir les éléments de l’exposé.Que ce soit dans la première ou dans la seconde partie de l’épreuve, les champs de la littérature et de la

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