i 
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL 
LE PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION RELATIVE 
À LA CARRIÈRE DE COLLÉGIENS INSCRITS AU SE...
ii
iii 
REMERCIEMENTS 
Tout d’abord, je remercie les étudiants qui ont participé à la recherche. Ils ont été généreux dans le...
iv 
RÉSUMÉ 
Le processus de prise de décision relative à la carrière est particulièrement complexe pour un jeune adulte ca...
v 
Les résultats démontrent qu'un faible pourcentage des répondants prend en considération ses limitations fonctionnelles ...
vi 
TABLE DES MATIÈRES 
REMERCIEMENTS .......................................................................................
vii 
4.3 Instrumentation ....................................................................................................
viii 
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX 
Figure 1. Taux de chômage des 15-29 ans, selon le niveau de scolarité, Québec, 19...
ix 
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES 
ACOC Association des conseillers d'orientation du collégial 
API Aide péd...
10 
INTRODUCTION 
Depuis quelques années, le nombre d'étudiants ayant une limitation fonctionnelle qui arrivent au cégep a...
11 
disponibilité de ces mesures d'aide pour la suite de ses études et de son intégration sur le marché du travail. Pour c...
12 
Finalement, une discussion des résultats obtenus est présentée dans le sixième chapitre en faisant des liens avec les ...
13 
PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE 
Ce premier chapitre, qui est divisé en trois sous-sections, expose la situation glob...
14 
Celle-ci se compose essentiellement de deux types d'étudiants: ceux ayant des handicaps visibles (motricité réduite, c...
15 
années de scolarité pour obtenir le diplôme d’études secondaires nommé High school Diploma. Ce dernier diplôme permet ...
16 
Figure 1. Taux de chômage des 15-29 ans, selon le niveau de scolarité, Québec, 1996 et 2012 
Source : Statistique Cana...
17 
En plus d’être là pour augmenter leur niveau de connaissances et de compétences, les étudiants y acquièrent une nouvel...
18 
Avant les années 1980, on pouvait parler d’une période ségrégative car les élèves ayant des besoins particuliers devai...
19 
possible, soit le plus près possible de leur lieu de résidence (Ministère de l’Éducation, 1999, p.23). Ensuite, en 200...
20 
avoir droit à ces services, l’étudiant doit avoir été évalué et avoir obtenu un diagnostic émis par un professionnel. ...
21 
études, et qui doit prendre la décision de s'inscrire au SAIDE, en fait, de prendre en main son projet d'études afin d...
22 
éducation spécialisée ainsi qu'une agente de bureau se sont jointes à l'équipe du SAIDE, vu les besoins grandissants. ...
23 
Tableau 1. Nombre d'étudiants inscrits au service SAIDE au cégep André-Laurendeau de l'automne 2010 à l'hiver 2014 Nom...
24 
population étudiante en situation de handicap. Grâce à ces sommes, ils pourront améliorer l’organisation et l’offre de...
25 
entrer dans le programme visé et prennent de l’avance dans leur formation générale, tout en essayant de remonter leurs...
26 
réfléchit sur les conséquences positives de posséder une bonne connaissance de soi ainsi que d'une estime de soi au ni...
27 
écriture et l'absence de soutien des parents sont quelques éléments qui prédisposent à l'abandon des études. En regard...
28 
mêmes, aller demander à la personne responsable au collège les services auxquels ils ont droit. Ils doivent aussi, par...
29 
le plus important à considérer lors du choix de carrière est le salaire et les bénéfices, ensuite vient la satisfactio...
30 
fonctionnelles sont de plus en plus présents dans les cégeps, ils ne s'inscrivent pas automatiquement au SAIDE, l'abse...
31 
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE CONCEPTUEL 
Dans ce deuxième chapitre, le concept de prise de décision sera défini dans le b...
32 
avant d’en arriver à faire un choix parmi toutes les alternatives. Selon Pitz et Harren (1980), ce processus de prise ...
33 
que les autres, accompagnée d’une absence de méthode de décision (Forner, 2007). D'autres auteurs vont même conseiller...
34 
2.2 Cinq modèles théoriques sur la prise de décision d’un choix de carrière 
Cette recherche prend son appui sur cinq ...
35 
également important : le marché de l’emploi, sa situation géographique, les décisions 
politiques, etc. (Patton et McM...
36 
apprentissages. Influencées par des approches constructivistes, les auteures de cette 
théorie proposent un deuxième g...
37 
Étant donné que cette théorie se classe dans le courant du constructionnisme social, une grande importance est accordé...
38 
sage de ne pas s’arrêter à un choix professionnel définitif et de plutôt rester ouvert aux changements, à la formation...
39 
Figure 5 Réciprocité triadique 
Source : Carré, P. (2003). La double dimension de l’apprentissage autodirigé contribut...
40 
Également, cette théorie accorde une importance aux conséquences prévues à l’action choisie. Une personne qui comprend...
41 
Figure 6. Représentation de la théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett 
Source : Lent, R.W., G...
42 
2.2.4 Théorie du choix vocationnel de Holland 
La théorie de Holland a une place dominante au niveau du développement ...
43 
Les trois dimensions qui ressortent le plus chez un individu, d’après les résultats psychométriques, forment son patro...
44 
individus selon six types de personnalité, soit: les réalistes, les investigateurs, les artistiques, les sociaux, les ...
45 
Pour expliquer la façon dont la majorité des gens vont se représenter l’image publique des différentes professions, Go...
46 
professions qui ne sont pas assez prestigieuses à ses yeux. La partie qui se trouve à droite cette zone éliminera les ...
47 
personnes s’accommodent généralement de leur compromis (Gottfredson, 1996, p. 198- 201). 
Gottfredson a également tran...
48 
professionnelle. Encore aujourd’hui, elle influence le processus d’orientation des adolescents, à travers les différen...
49 
Par ailleurs, Lent, Brown et Hackett ont amené trois concepts importants à considérer lors de la prise de décision rel...
50 
Dans un contexte où le conseiller d’orientation doit s’adapter à des réalités individuelles très changeantes, il impor...
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide
Prochain SlideShare
Chargement dans…5
×

Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide

1 214 vues

Publié le

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL



LE PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION RELATIVE
À LA CARRIÈRE DE COLLÉGIENS INSCRITS AU SERVICE D’AIDE
À L’INTÉGRATION DES ÉLÈVES (SAIDE)
DU CÉGEP ANDRÉ-LAURENDEAU.



RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES
PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE


PAR
VÉRONIQUE DESROCHES


©VÉRONIQUE DESROCHES, DÉCEMBRE 2014

Publié dans : Formation
0 commentaire
0 j’aime
Statistiques
Remarques
  • Soyez le premier à commenter

  • Soyez le premier à aimer ceci

Aucun téléchargement
Vues
Nombre de vues
1 214
Sur SlideShare
0
Issues des intégrations
0
Intégrations
4
Actions
Partages
0
Téléchargements
24
Commentaires
0
J’aime
0
Intégrations 0
Aucune incorporation

Aucune remarque pour cette diapositive

Desroches, v. (2014). Processus de prise de décision relative à la carrière d'étudiants du programme saide

  1. 1. i UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL LE PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION RELATIVE À LA CARRIÈRE DE COLLÉGIENS INSCRITS AU SERVICE D’AIDE À L’INTÉGRATION DES ÉLÈVES (SAIDE) DU CÉGEP ANDRÉ-LAURENDEAU. RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE PAR VÉRONIQUE DESROCHES ©VÉRONIQUE DESROCHES, DÉCEMBRE 2014
  2. 2. ii
  3. 3. iii REMERCIEMENTS Tout d’abord, je remercie les étudiants qui ont participé à la recherche. Ils ont été généreux dans leurs réponses et au niveau de leur temps. Sans eux, ce projet n’aurait pas été possible. Je remercie également mes collègues du Cégep André-Laurendeau pour leur appui envers mon travail de recherche, particulièrement au niveau de la Direction des Études. Notamment, un gros merci à Édith Lefort, conseillère en adaptation scolaire et responsable du SAIDE au Cégep André-Laurendeau, qui a été présente tout au long de mon travail. Elle était là pour répondre à mes questions, me fournir de la documentation, et aussi pour me relire à la toute fin, spécifiquement pour les parties en lien avec le sujet des étudiants qui sont en situation de handicap. Également, je remercie Soizic Masson, pour sa grande disponibilité et son sourire, particulièrement pour la transmission des statistiques et pour l’aide apportée à la passation des questionnaires auprès de la clientèle SAIDE. Merci aussi à Maude Véronneau, technicienne en éducation spécialisée au SAIDE, qui a collaboré au projet au niveau de la passation des questionnaires et qui m’a encouragée chaleureusement. Un merci tout spécial à Sophie Blanchet, conseillère d’orientation au Cégep André- Laurendeau pour ses judicieux conseils et son intérêt porté envers mon projet. À plusieurs reprises, elle a pris le temps de me transférer des liens internet et me conseiller des lectures qui me seraient utiles pour mon essai. Bien sûr, je ne saurais passer à côté de mon directeur de recherche, Louis Cournoyer, qui a été de grands conseils pour ce travail, qui a su me guider au sein de cette aventure colossale, pour tout le support, le partage de ses connaissances, son temps de lecture et bien sûr, ses encouragements qui ont aidé à préserver ma motivation; je lui en suis très reconnaissante. Finalement, je remercie mes trois enfants, Jeanne, Béatrice et Lou pour leur compréhension face à mon projet d’études. Ils ont été là pour me supporter moralement et à travers cette expérience, ils ont su développer une belle autonomie.
  4. 4. iv RÉSUMÉ Le processus de prise de décision relative à la carrière est particulièrement complexe pour un jeune adulte car il doit prendre en considération plusieurs facteurs : les aptitudes, les intérêts, les coûts, la distance géographique de la formation, etc. Ce travail porte sur le processus de prise de décision d’étudiants ayant des limitations fonctionnelles, afin d’évaluer si le processus de prise de décision est semblable ou plus complexe pour ces derniers. Le Ministère de l’Éducation avait présenté une Politique de l’adaptation scolaire (1999) pour intégrer ces élèves dans les écoles régulières, en mettant en place des services pour leur offrir les mesures d’aide appropriées. Le but étant que les ressources viennent à eux, et non l’inverse. Rendus à la fin de leur adolescence, ces élèves sont de plus en plus nombreux à s’inscrire dans un programme collégial pour poursuivre des études supérieures. Dans les cégeps, les étudiants doivent s’inscrire au SAIDE (Service d’aide à l’intégration des élèves) pour bénéficier des mesures d’aide en lien avec leur plan d'intervention, afin d'assurer des conditions optimales pour leurs apprentissages (Cégep André-Laurendeau, 2014). Une interrogation se pose à savoir si les projets de carrière de ces étudiants sont toujours réalistes, c’est-à-dire s’ils sont conscients des répercussions que leur situation personnelle peut occasionner sur leur projet d’étude. L’objectif général de cette recherche est de décrire le processus de décision relative à la carrière de collégiens inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau. Cette recherche vise également de répondre à des sous-objectifs : 1) vérifier si ces étudiants ont une bonne connaissance de soi, 2) examiner si ces étudiants ont un projet de carrière clair, 3) analyser le niveau de prise en considération de leurs limites personnelles dans leur choix d'études et la portée réaliste de leur objectif professionnel. Pour ce faire, un questionnaire d'enquête a été proposé auprès de la clientèle SAIDE inscrite à la session d'automne 2014. Ce questionnaire comprend également des questions à réponse ouverte afin d'explorer et ouvrir sur le sujet. En tout, 121 étudiants ont répondu au questionnaire.
  5. 5. v Les résultats démontrent qu'un faible pourcentage des répondants prend en considération ses limitations fonctionnelles lors du choix de son programme d'étude. Toutefois, la majorité des étudiants qui ont répondu au questionnaire ont confiance en leur capacité à atteindre leur objectif professionnel et ils semblent déterminés à y arriver. Les critères qui sont davantage pris en considération lors du choix de programme d’étude sont les intérêts, les aptitudes et le salaire relié à la profession. La majorité des répondants se sont inscrits au SAIDE après leur entrée au cégep et seulement une minorité dit préférer ne pas bénéficier des mesures d’aide auxquelles ils ont droit. Principalement, les étudiants utilisent les mesures d’aide afin de faciliter leurs apprentissages ainsi que pour avoir de meilleures notes. La discussion autour des résultats amène à s’interroger sur les moyens pris par ces étudiants pour récolter les informations nécessaires à une prise de décision relative à la carrière adéquate. Le pourcentage élevé d’étudiants qui disent avoir effectué leur choix de programme seul fait également surgir un questionnement sur les raisons qui sont à la base de ce constat. Les résultats de cette recherche qui sont discutés font émerger une autre idée à explorer lors d’un projet ultérieur, à savoir si les étudiants en situation de handicap sont ouverts au changement, en fait s’ils sont en mesure d’apprendre de leurs expériences et de tirer avantage des événements non prévus. Finalement, sachant que les mesures d’aide sont des alliées pour réussir et atteindre leur objectif professionnel, il serait intéressant de vérifier les causes qui entourent les inscriptions tardives au SAIDE. * Tout au long de cet essai, le générique masculin sera utilisé sans discrimination, uniquement dans le but d'alléger le texte.
  6. 6. vi TABLE DES MATIÈRES REMERCIEMENTS ....................................................................................................................... iii RÉSUMÉ ......................................................................................................................................... iv TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................................... vi LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX ............................................................................. viii LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ........................................................ ix INTRODUCTION ......................................................................................................................... 10 PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE............................................................................ 13 1.1 Le choix du programme d’études au niveau collégial : une problématique chez la clientèle émergente .................................................................................................................... 13 1.2 Orientation prise au Cégep André-Laurendeau à l’égard des étudiants ayant des besoins particuliers ................................................................................................................................. 21 1.3 État de connaissances sur les enjeux carriérologiques d'étudiants aux prises avec des limitations fonctionnelles. ......................................................................................................... 25 DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE CONCEPTUEL .................................................................. 31 2.1 Perspectives de la prise de décision ..................................................................................... 31 2.2 Cinq modèles théoriques sur la prise de décision d’un choix de carrière ............................ 34 2.2.1 Théorie des systèmes relative au développement de carrière de Patton et McMahon.. 34 2.2.2 Krumboltz : théorie de l’apprentissage social et « théorie du hasard » ....................... 37 2.2.3 Théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett ................................ 38 2.2.4 Théorie du choix vocationnel de Holland ..................................................................... 42 2.2.5 Théorie cognitive-développementale de Gottfredson ................................................... 44 2.3 En résumé ............................................................................................................................ 47 TROISIÈME CHAPITRE - OBJECTIF DE RECHERCHE ......................................................... 51 QUATRIÈME CHAPITRE – MÉTHODOLOGIE ....................................................................... 52 4.1 Type de recherche................................................................................................................ 52 4.2 Stratégie d'échantillonnage .................................................................................................. 53
  7. 7. vii 4.3 Instrumentation .................................................................................................................... 54 4.4 Méthode de collecte des données ........................................................................................ 55 4.5 Traitement et analyse des données ...................................................................................... 56 4.7 Éthique................................................................................................................................. 58 CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .. 59 5.1 Portrait des étudiants ........................................................................................................... 59 5.2 Utilisation des mesures d’aide ............................................................................................. 61 5.3 Choix de programme d’étude .............................................................................................. 65 5.4 Interprétation des résultats ................................................................................................... 73 SIXIÈME CHAPITRE – DISCUSSION ....................................................................................... 76 6.1 Facteurs pris en considération lors de la prise de décision du choix de carrière ................. 76 6.2 Le processus de prise de décision: un processus cognitif .................................................... 77 6.3 Prise de conscience de la situation personnelle lors du choix de carrière ........................... 79 6.4 Pistes à explorer ................................................................................................................... 80 SEPTIÈME CHAPITRE - CONCLUSION .................................................................................. 82 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................ 86 ANNEXE 1.................................................................................................................................... 94 Synthèse des huit recommandations émises par la FECQ ........................................................ 94 ANNEXE 2.................................................................................................................................... 96 Tableau sur les facteurs d'abandon et de persévérance aux études ............................................ 96 ANNEXE 3.................................................................................................................................... 98 Questionnaire ............................................................................................................................. 98 ANNEXE 4.................................................................................................................................. 105 Formulaire de consentement pour répondant mineur .............................................................. 105 ANNEXE 5.................................................................................................................................. 108 Cahier de codage ..................................................................................................................... 108
  8. 8. viii LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX Figure 1. Taux de chômage des 15-29 ans, selon le niveau de scolarité, Québec, 1996 et 2012 .. 16 Figure 2. Répartition, en pourcentage, des étudiants du SAIDE par programme au Cégep André- Laurendeau, session automne 2013. .............................................................................................. 24 Figure 3. La théorie des systèmes .................................................................................................. 35 Figure 4. Le système thérapeutique ............................................................................................... 36 Figure 5 Réciprocité triadique ....................................................................................................... 39 Figure 6. Représentation de la théorie socio-cognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett 41 Figure 7. Hexagone RIASEC de Holland ...................................................................................... 42 Figure 8. Carte des professions de Gottfredson ............................................................................. 45 Figure 9. Typologie de Holland transposée dans la carte cognitive des professions..................... 47 Tableau 1. Nombre d'étudiants inscrits au service SAIDE au cégep André-Laurendeau de l'automne 2010 à l'hiver 2014 ........................................................................................................ 23 Tableau 2. Facteurs à considérer lors d'une prise de décision relative à la carrière ...................... 49 Tableau 3. Identification des répondants selon leur programme d’études .................................... 60 Tableau 4. Identification des répondants selon leurs types de diagnostic ..................................... 60 Tableau 5. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : ........................................... 61 Tableau 6. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : Est-ce que vous utilisez toujours les mesures d’aide auxquelles vous avez droit? Pourquoi? ........................................... 64 Tableau 7. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : Lorsque vous avez fait votre choix de programme au cégep, quels ont été les facteurs que vous avez pris en considération? . 66 Tableau 8. Choix de programme d’études/projet de carrière, ....................................................... 67 Tableau 9. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : ........................................... 71
  9. 9. ix LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ACOC Association des conseillers d'orientation du collégial API Aide pédagogique individuelle CEGEP Collège d'enseignement général et professionnel CO Conseiller d'orientation DEC Diplôme d'études collégiales DES Diplôme d’études secondaires EBP Étudiant avec besoins particuliers EBS Étudiant ayant des besoins spécifiques EHDAA Élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage FECQ Fédération étudiante collégiale du Québec ISQ Institut de la statistique du Québec LIP Loi sur l’instruction publique MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport MESRST Ministère de l’Enseignement supérieur, Recherche, Science et Technologie OCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d'orientation du Québec OPHQ Office des personnes handicapées du Québec SM Santé mentale SAIDE Service d’aide à l’intégration des élèves TA Trouble d’apprentissage
  10. 10. 10 INTRODUCTION Depuis quelques années, le nombre d'étudiants ayant une limitation fonctionnelle qui arrivent au cégep augmente de façon colossale. À ce sujet, Carole Lavallée mentionne dans l’article La clientèle émergente des cégeps du Québec (Canadian Education Association, 2013) que « ceci peut s’expliquer par de meilleurs diagnostics établis dès le primaire et le secondaire et par une plus grande réussite de l’éducation obligatoire auprès des étudiants à besoins particuliers » (Articles de fond). Les institutions d'enseignement collégial ont le devoir de leur offrir les mesures d'aide auxquelles ils ont droit afin de leur donner la chance de réussir des études supérieures, et de les amener à devenir des citoyens responsables et des travailleurs qualifiés (Cégep du Vieux-Montréal et Comité Interordres, 2010). Ces mesures d'aide sont de différents ordres, selon le diagnostic médical de chaque étudiant. Le but est de soutenir l'étudiant dans son intégration scolaire, sans discrimination, ni privilège. Ses caractéristiques particulières sont donc prises en considération dans l'élaboration de son plan de services adaptés dans le but de favoriser ses acquisitions de connaissances et le développement de ses compétences. Les services d'aide à l'intégration des élèves (SAIDE) sont offerts aux étudiants présentant «une évaluation professionnelle ou un rapport diagnostique réalisé par un clinicien spécialisé (neuropsychologue, orthophoniste, audiologiste, médecin spécialiste) » (Cégep André- Laurendeau, 2014, p.3). Il est de la responsabilité de l'étudiant de s'y inscrire par lui- même car son dossier n'est pas transféré directement du secondaire. Un premier élément de la problématique ressort ici car il apparaît que seulement un faible pourcentage s'y inscrit dès son entrée au cégep. Ensuite, les professionnels travaillant au SAIDE sont là pour soutenir l'étudiant et encourager le développement de ses compétences et de son autonomie, mais encore faut-il que le projet de carrière de l'étudiant soit réaliste, compte tenu de sa situation particulière. Les mesures d'aide lui sont accessibles pour son parcours au collégial, mais ce serait intéressant pour l'étudiant qu'il se questionne sur la
  11. 11. 11 disponibilité de ces mesures d'aide pour la suite de ses études et de son intégration sur le marché du travail. Pour connaître toutes ces informations, cela demande une curiosité et une recherche exploratoire des programmes et des professions. Mais avant tout, il faut une prise de conscience de sa réalité personnelle qui passe par une bonne connaissance de soi. Afin de mieux soutenir l'étudiant dans son projet professionnel, il apparaît important de comprendre comment il a effectué son choix de programme au collégial et quels sont les facteurs qu'il a pris en considération à ce moment-là. Cet essai porte donc sur le processus de prise de décision relative à la carrière des collégiens inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau. Le premier chapitre expose la problématique en expliquant les particularités reliées au contexte collégial québécois et à cette clientèle ayant des besoins particuliers. Ensuite, le deuxième chapitre présente le cadre conceptuel en élaborant sur la perspective de la prise de décision et en exposant cinq modèles théoriques portant sur la prise de décision d'un choix de carrière. À la fin de ce chapitre, est dressée une liste de facteurs qui font partie d'un processus de prise de décision relative à la carrière. Puis, l'objectif général de recherche ainsi que des sous-objectifs sont annoncés dans le troisième chapitre. Ensuite, la méthodologie utilisée dans le cadre de cette recherche exploratoire est décrite lors du quatrième chapitre. Plus précisément, le type de recherche est présenté, la stratégie d'échantillonnage est expliquée et le choix de l'instrumentation est détaillé. Puis, est expliquée la méthode de collecte de données ainsi que le traitement et l'analyse de celle- ci. Ce chapitre se termine sur la présentation de la partie éthique de ce projet de recherche. Par la suite, le cinquième chapitre concerne la présentation et l'interprétation des résultats obtenus. Ce chapitre est divisé en trois parties: une première qui présente le portrait des étudiants qui ont répondu au questionnaire d'enquête. Dans l'optique d'avoir le plus d'informations sur cet échantillon, une deuxième partie rapporte certains éléments en lien avec leur utilisation des mesures d'aide. Enfin, la troisième partie présente les résultats qui relèvent davantage de leur choix de programme et qui cherchent à répondre à l'objectif général de recherche ainsi qu'aux sous-objectifs.
  12. 12. 12 Finalement, une discussion des résultats obtenus est présentée dans le sixième chapitre en faisant des liens avec les modèles théoriques abordés. Tout d’abord les résultats sont discutés autour des facteurs qui sont pris en considération lors de la prise de décision du choix de carrière de ces étudiants, ensuite sur le processus cognitif qui précède cette action et puis au niveau de la prise de conscience de leur situation personnelle lors de leur choix de programme. Cette discussion fait ressortir également des pistes à explorer lors d’un projet de recherche ultérieur. Pour conclure, les apports de cette recherche sont résumés, certaines limites y sont également présentées et pour terminer, des pistes intéressantes à suivre dans le cadre d'une future recherche pour approfondir le sujet sont relevées.
  13. 13. 13 PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE Ce premier chapitre, qui est divisé en trois sous-sections, expose la situation globale des collégiens ayant des besoins particuliers en regard à leur choix de carrière. Dans le but de mettre en contexte cette problématique, le système scolaire québécois est défini lors de la première section, en faisant ressortir les particularités reliées à l'ordre d'enseignement collégial. Ensuite, l'historique de l'intégration des étudiants en situation de handicap dans les collèges permet de mieux saisir comment cela fonctionne aujourd'hui et ce qui pose problème. Par ailleurs, l'augmentation de cette clientèle émergente au sein du réseau collégial québécois suggère la pertinence de se préoccuper de leur projet de carrière et de leur réussite scolaire. Dans la deuxième sous-section, un regard plus accentué sera dirigé sur la situation des collégiens inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau tandis que dans la dernière, une recension des écrits sur des sujets d'étude reliés à la problématique de cet essai permettra de mieux comprendre certains éléments de cette situation et de relever les facteurs aidant à la prise de décision relative à la carrière ainsi qu'à l'atteinte de cette cible vocationnelle. La prise de connaissance des différents aspects reliés à la problématique ouvrira sur une question de recherche. 1.1 Le choix du programme d’études au niveau collégial : une problématique chez la clientèle émergente Dans l’optique de bien saisir la situation globale de la clientèle émergente, il est approprié de mettre en contexte tous les éléments, d'avoir une vue d'ensemble de l'organisation du système d'éducation au Québec et ensuite, de faire ressortir les particularités reliées à l'ordre de l'enseignement collégial ainsi que les enjeux propres à cette clientèle ayant des besoins particuliers. Dans l'article La clientèle émergente de nos cégeps et de nos universités (Canadian Education Association, 2013), Yolande Nantel définie la clientèle émergente comme suit:
  14. 14. 14 Celle-ci se compose essentiellement de deux types d'étudiants: ceux ayant des handicaps visibles (motricité réduite, cécité, surdité, etc.) et ceux ayant des handicaps invisibles (santé mentale, trouble déficitaire de l'attention, trouble d'apprentissage, etc.), donc moins facilement perceptibles (Le mot de la rédaction). Un regard historique sur le système d'éducation québécois aide à saisir différents aspects de la problématique, que ce soit au niveau des objectifs gouvernementaux qui visent une éducation pour tous (Loi sur l'instruction publique, 2004) ainsi qu'un haussement du niveau de scolarité des citoyens québécois, de la souplesse de son modèle qui facilite parfois de multiples changements d'orientation ainsi que les particularités liées à l'âge des collégiens. Avant les années 1960, la religion, la langue et la nationalité étaient des facteurs déterminants dans le style d'enseignement reçu car à cette époque; l'Église avait une grande emprise sur l'éducation au Québec (Gouvernement du Québec, 1965). La venue de la Révolution tranquille amena plusieurs changements au sein de la société québécoise, que ce soit au niveau d’une modernisation de la structure de l’État, d’un processus d’industrialisation et d’urbanisation, d’une libéralisation des moeurs ainsi que la fin du cléricalisme. La Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, présidée par Monseigneur Parent, jugea que le secteur de l'éducation au Québec était sous-développé et il proposa dans son rapport, une éducation pour tous, de la maternelle jusqu'à l'université. Les écoles de rang sont éliminées de même que les écoles techniques, les écoles normales et les collèges classiques. Ces trois dernières catégories d'institution scolaire sont regroupées sous un nouvel ordre d'enseignement: les collèges d'enseignement général et professionnel (CEGEP). Suite aux recommandations du rapport Parent, le système d'enseignement s'est démocratisé et les douze premiers cégeps ont vu le jour en 1967 (Héon, Savard et Hamel, 2006). Cela signifie qu'à partir de ce moment, au Québec, l’entrée aux études collégiales se fait vers l’âge de dix-sept ans, après onze années d’études, dont six au niveau primaire et cinq au niveau secondaire. C'est donc une première particularité propre au Québec, car le diplôme d’études secondaires nécessite onze années de scolarité, en excluant le préscolaire. Dans toutes les autres provinces canadiennes (ou territoires), il faut douze
  15. 15. 15 années de scolarité pour obtenir le diplôme d’études secondaires nommé High school Diploma. Ce dernier diplôme permet de s’inscrire directement à l’université tandis qu'au Québec, un passage au collégial est nécessaire avant de s’inscrire à l’université. Le ministère de l’Éducation, de Loisir et du Sport (MELS) désigne les ordres de l’enseignement au collégial et à l’université comme faisant partie de l’enseignement supérieur. En tout, le rapport Parent a émis 576 recommandations, dont cette création d'un niveau d'études de deux ans après la onzième année qui précède l'entrée à l'université ou de trois ans pour ceux qui veulent se diriger directement vers le marché du travail. Comme spécificité, ces établissements de niveau collégial offrent à la fois des formations préuniversitaires et techniques. La souplesse des grilles de cheminement fait en sorte qu’un étudiant peut aisément changer d’idée et passer d’un programme préuniversitaire à un programme technique (ou l’inverse) sans être vraiment pénalisé. La formation générale qui est obligatoire, également pour les formations du secteur techniques (MELS, 2011), fait en sorte de hausser le niveau de culture des étudiants et éventuellement des travailleurs ayant obtenu un diplôme d’études collégiales (DEC) techniques (Conseil supérieur de l'éducation (2010). Certaines passerelles facilitent également le passage du secteur collégial au secteur universitaire, nommées DEC-BAC. Le but d’implanter cette souplesse des cheminements scolaires était d’augmenter la réussite scolaire, le taux de diplomation et ultimement, le niveau de scolarité des travailleurs. Dans la société actuelle, un bon taux de diplomation est également favorable à l’insertion en emploi car les statistiques récentes relevées par l’Institut de la statistique du Québec (ISQ) démontrent que plus le niveau de scolarité augmente, plus le taux de chômage diminue. Voici un graphique tiré du Regard statistique sur la jeunesse : État et évolution de la situation des Québécois âgés de 15 à 29 ans, 1996 à 2012 (Institut de la statistique du Québec (ISQ), 2014) :
  16. 16. 16 Figure 1. Taux de chômage des 15-29 ans, selon le niveau de scolarité, Québec, 1996 et 2012 Source : Statistique Canada, Enquête sur la population active, 2012, adaptée par l’Institut de la statistique du Québec. La différence est encore plus marquée entre les jeunes ayant obtenu leur diplôme d’études secondaires (DES) et ceux qui ne l’ont pas obtenu. Il apparaît donc favorable pour les jeunes et pour la société que les gouvernements mettent en place des conditions pour favoriser la diplomation chez les jeunes. Les étudiants, lors de leurs études au cégep, ont en moyenne de 17 à 21 ans, ce qui signifie qu’ils y effectuent leur passage à l’âge adulte. Rénald Côté a communiqué dans le livre Les cégeps : une grande aventure collective québécoise (Côté, 2006, dans Héon, Savard et Hamel), sa vision des cégeps: Cet exercice nous permet de constater que les cégeps, malgré des périodes de tâtonnements et de grandes imperfections, ont une qualité essentielle, celle qui justifie, à elle seule, leur existence : ils répondent aux besoins des étudiants, ils sont faits sur mesure pour des jeunes qui sont en plein développement personnel et social, qui sont à l’âge de cristalliser leur identité, qui veulent apprendre dans le but de contribuer au mieux-être de la société dans laquelle ils évoluent et, objectif ultime, dans le but de vivre heureux (p. 203).
  17. 17. 17 En plus d’être là pour augmenter leur niveau de connaissances et de compétences, les étudiants y acquièrent une nouvelle autonomie, étant rendus à une étape de leur vie où ils apprennent à mieux se connaître, tant au niveau de leur identité personnelle que professionnelle. C’est un lieu et un moment où il est également important de créer des liens avec leurs pairs et de remettre en question certains choix, comme par exemple le programme d’études dans lequel ils sont inscrits. Dans l’Étude comparée sur la réussite scolaire en milieu collégial selon une approche d’écologie sociale (Roy, 2005), est justement nommée cette réalité : L’arrivée au cégep correspond, pour la majorité des étudiants, à un moment charnière de leur vie. En effet, c’est à cette étape de la vie où l’on doit prendre plusieurs décisions dont celle d’orienter son avenir. C’est le moment de se définir en tant que jeune adulte et participant de la société. C’est prendre une importante décision qui le concerne en tant que citoyen. (…) C’est donc un moment intense qui fera vivre à plusieurs, incertitudes et remises en question. Aussi, loin de représenter un manque d’intérêt pour les études, le fait de changer de programme ou de se questionner par rapport à son projet d’orientation professionnelle devrait être considéré comme un processus normal du passage au collégial (Roy, 2005, p.118). Heureusement, la souplesse de la structure des programmes collégiaux au Québec fait en sorte que le cégépien n'est pas trop pénalisé lorsqu'il effectue un changement de programme. Selon la loi sur les Collèges d’Enseignement Général et Professionnel (Publications du Québec, 1997, chapitre C-29), l’accessibilité des cégeps, vu sa gratuité, fait que cet ordre d’enseignement supérieur rejoint une bonne partie de la population, peu importe leur statut social, leur âge, leur sexe, leur origine et toute autre particularité. Est née la désignation de la clientèle émergente par opposition à la clientèle traditionnelle. D'autres appellations sont également utilisées au collégial pour désigner la clientèle émergente ou la population étudiante émergente comme les termes étudiants ayant des besoins spécifiques, étudiants avec besoins particuliers (ÉPB), étudiant en situation de handicap ou étudiant ayant une limitation fonctionnelle. Notons qu'avant leur entrée au collégial, la désignation de cette clientèle par le MELS est élèves handicapés ou en difficulté d'apprentissage ou d'adaptation (EHDAA).
  18. 18. 18 Avant les années 1980, on pouvait parler d’une période ségrégative car les élèves ayant des besoins particuliers devaient se rendre à des écoles spécialisées, tandis que par la suite une période intégrative s’est implantée, en accueillant ces élèves dans les écoles ordinaires (Thomazet, 2008). Il faut préciser qu’il y a encore des classes spécialisées, implantées dans des écoles régulières, pour ceux dont le niveau d’atteinte est plus élevé (par exemple : trouble de comportement, trouble de langage, trouble envahissant du développement). Toutefois, les études supérieures pour cette clientèle émergente sont devenues plus accessibles à partir de ce moment. Depuis le début des années 1980, temps, efforts, énergie et argent ont été investis pour accueillir et intégrer les étudiants ayant des besoins particuliers. Au début, les Sourds ont revendiqué leurs droits à l’éducation supérieure, ils ont été entendus. Ce furent ensuite les personnes ayant une déficience visuelle, motrice ou organique qui ont réclamé des services. Il a fallu 15 ans pour que les premiers étudiants ayant un trouble d’apprentissage frappent aux portes des services adaptés. Il y a eu par la suite les étudiants ayant un trouble de santé mentale, un trouble du déficit de l’attention et enfin, ceux ayant un trouble du spectre autistique (Cégep du Vieux-Montréal et Comité Interordres, 2010, p.2). En 1985, il y a eu l’adoption de la politique d’ensemble de prévention et d’intégration sociale des personnes handicapées nommée À part…égale (Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ), 1986). Les recommandations de la politique À part…égale, ciblaient une plus grande ouverture et compréhension de la part de la société québécoise en regard aux besoins, aux droits et au respect des différences des personnes limitées dans leur autonomie. Le but étant de diminuer les obstacles qu’ils peuvent vivre, en éliminant la discrimination. Au départ, il y a eu la création de cégeps désignés : il y avait donc le Cégep du Vieux-Montréal qui était en charge des étudiants inscrits aux services adaptés pour les collèges de l’ouest de la province, le Cégep Ste-Foy pour les cégeps de l’est de la province et le Collège Dawson pour la communauté anglophone. En 1999, le Ministère de l’Éducation du Québec a adopté une Politique de l’adaptation scolaire, qui visait à offrir les services éducatifs appropriés aux élèves ayant des besoins particuliers afin de les conduire vers la réussite, et ce, dans un milieu le plus naturel
  19. 19. 19 possible, soit le plus près possible de leur lieu de résidence (Ministère de l’Éducation, 1999, p.23). Ensuite, en 2004, il y a eu l’adoption de la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées et vue de leur intégration scolaire (Publications du Québec, 2013). Les établissements d’enseignement sont donc obligés d’intégrer les étudiants étant en situation de handicap; à partir de ce moment, chaque collège doit avoir un répondant local pour accueillir ces étudiants, les intégrer, s’assurer d’une mise en place des accommodements ainsi que de soutenir les enseignants. Les deux cégeps francophones désignés demeurent toujours, mais leur mandat s’est modifié : ils doivent soutenir et conseiller les répondants des différents cégeps, voir au développement de leur expertise et à instaurer également une collaboration avec d’autres milieux (OPHQ, communautaires, de la santé, etc.). Il est à noter que le processus d’admission ne change pas pour un étudiant SAIDE. S’il est admis dans un programme collégial, c’est qu’il répond à tous les critères demandés : DES réussi, préalables de programmes réussis, notes suffisamment élevées, entrevue et/ou test d’admission réussi, etc. (Règlement sur le régime des études collégiales : Publications du Québec, 2010). Par ailleurs, il n’y a aucun endroit sur le site du Service régional d’admission du Montréal métropolitain (SRAM) pour qu’une personne indique s’il a des besoins particuliers. Une fois que l’étudiant est admis au cégep, s’il avait un dossier au secondaire (évaluation diagnostique et plan d'intervention), il n’est pas transmis d’une façon automatique. L’étudiant doit prendre contact avec la conseillère en services adaptés, responsable du service SAIDE du cégep, afin d’ouvrir un nouveau dossier. Les services offerts peuvent différer d’un cégep à l’autre, toutefois, « dans tous les cas, le collège a la responsabilité de tout mettre en oeuvre pour offrir à chacun des étudiants un environnement qui leur permettra de réussir les études auxquelles ils aspirent et pour lesquelles ils démontrent les capacités »(SAIDE, Cégep du Vieux-Montréal et Comité Interordres, 2010, p.7). C’est ce qu’on nomme des accommodements raisonnables, car il ne doit pas y avoir de discrimination envers l’étudiant, pas plus positive que négative. Il ne faut pas que la clientèle traditionnelle ne soit désavantagée, n’ayant pas accès aux mesures d’aide. Pour
  20. 20. 20 avoir droit à ces services, l’étudiant doit avoir été évalué et avoir obtenu un diagnostic émis par un professionnel. Dans ce sens, les étudiants ayant des difficultés d’apprentissage ne peuvent pas bénéficier des mesures d’aide car les difficultés sont souvent temporaires. Par contre, ceux qui ont un trouble d’apprentissage y ont droit. Toutefois, selon la recherche portant sur l'intégration au collégial des étudiants avec besoins particuliers effectuée par la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ, 2011), il n'y aurait qu'un étudiant sur dix qui s'inscrirait au SAIDE pour bénéficier des services auxquels il a droit. Il y a lieu de s'interroger si cela s'appuie sur une question d'orgueil ou alors par désir de repartir à neuf dans ce nouvel environnement de cégep, sans avoir encore une étiquette. C'est ce qu'annoncent les auteures de la recherche Troubles d'apprentissage: pour comprendre et intervenir au cégep (Dubois et Roberge, 2010) : «Il faut comprendre que, souvent, ce diagnostic leur a pesé durant leurs études primaires et secondaires...il est donc compréhensible qu'ils hésitent à déclarer, à leur arrivée au cégep, qu'ils ont des troubles d'apprentissage» (p. 17). Par ailleurs, ce qui peut freiner la transmission des dossiers est la Loi sur l'accès aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels (Publications du Québec, 2010). Le diagnostic, qui est un renseignement personnel, ne peut pas être divulgué. Il faudrait encourager les nouveaux étudiants qui arrivent au cégep à s'inscrire au SAIDE en leur démontrant les côtés positifs qui y sont associés. Dans l'optique d'améliorer le taux de réussite des étudiants aux besoins particuliers, la FECQ a émis huit recommandations (en annexe 1), entre autres: La recommandation 4 Que les commissions scolaires envoient à tous les EHDAA, dès leur admission au cégep, une demande officielle de transmission de leurs renseignements personnels contenus à leur dossier et, sur acceptation, transmettent dans les plus brefs délais aux cégeps concernés le dossier de ces étudiants (FECQ, 2011, p.51). Pour le moment, c'est l'étudiant qui doit accepter sa situation personnelle, les conséquences que cela va engendrer, par exemple, le prolongement de la durée de ses
  21. 21. 21 études, et qui doit prendre la décision de s'inscrire au SAIDE, en fait, de prendre en main son projet d'études afin d'aller vers la réussite. 1.2 Orientation prise au Cégep André-Laurendeau à l’égard des étudiants ayant des besoins particuliers Au départ, les services SAIDE étaient pris en charge par le Service à la vie étudiante du Cégep André-Laurendeau: La coordination des activités et services offerts à cette clientèle présentant des besoins particuliers est assuré par un comité de travail réunissant une intervenante en travail social, une enseignante-chercheuse spécialisée dans les troubles d'apprentissage, le personnel du Service à la vie étudiante en contact avec les élèves, une professionnelle des services pédagogiques et un membre du personnel d'encadrement (Cégep André-Laurendeau, 2005, p. 6). Les intervenantes en travail social avaient le mandat de s’occuper du suivi de ces étudiants et de l’offre des mesures d’aide, en étant en lien avec les enseignants et avec le Cégep du Vieux-Montréal pour les demandes plus particulières. Vu l’augmentation de la clientèle, une conseillère en services adaptés a été engagée en 2011 par le Cégep André- Laurendeau, afin de se consacrer uniquement aux services offerts aux étudiants inscrits au SAIDE (Cégep André-Laurendeau, 2011, p.13). C’est donc à partir de ce moment que le SAIDE a été transféré du Service à la vie étudiante à la Direction des Études. Afin de poursuivre l’orientation de l’aide à la réussite du Cégep André-Laurendeau, depuis janvier 2012, une aide pédagogique individuelle (API) est attitrée pour tous les étudiants inscrits au programme SAIDE au Cégep André-Laurendeau, peu importe le programme d’études dans lequel ils sont inscrits. La décision d’aller dans ce sens a été prise pour plusieurs raisons, entre autres, la conseillère en services adaptés recommandait qu’un seul API soit responsable du suivi des étudiants SAIDE afin de favoriser la création d'un lien de confiance avec celui-ci et de faciliter le travail d'équipe entre les intervenants (Cégep André-Laurendeau, 2013, p.15). Depuis, deux techniciennes en
  22. 22. 22 éducation spécialisée ainsi qu'une agente de bureau se sont jointes à l'équipe du SAIDE, vu les besoins grandissants. La FECQ (2011), a évoqué l'augmentation de cette clientèle au sein des cégeps: « Entre 2005 et 2009, le nombre d'ÉBP du réseau collégial public est passé de 1260 à 4709. Les populations étudiantes émergentes, qui représentaient 21,6% des ÉBP en 2005 en représentaient 49,7% en 2009 et 68,16% dans les cégeps de l'est du Québec à l'hiver 2011 » (FECQ, 2011, p.7). Est précisé que la clientèle émergente regroupe les étudiants ayant un trouble d'apprentissage, un trouble de santé mentale ou un trouble de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité. Bien que le TDA/H devrait être défini comme étant un trouble développemental neuropsychiatrique (Canadian Attention Deficit Hyperactivity Disorder Alliance, 2011, p.vii), la base de données Piloq utilisée par les services SAIDE, classe ce type de limitation dans la catégorie « Troubles d’apprentissage »(TA). Pour clarifier ce sujet, Dave Ellemberg, professeur agrégé de l’Université de Montréal et docteur en neuropsychologie a mentionné dans l’article Troubles d’apprentissage aux études supérieures : les ressources disponibles sont-elles suffisantes? (Leblanc, 2014) ce qui pouvait se joindre à la catégorie TA : Mais il y a aussi toutes les autres fonctions cérébrales qui sont importantes pour apprendre, comme les capacités d’organisation, de planification, de gestion de l’information, la mise en place des priorités. C’est ce qu’on appelle nos fonctions exécutives…lorsqu’une capacité cérébrale n’est pas optimale et que cela fait en sorte que ça porte atteinte à l’apprentissage, il s’agit alors d’un trouble d’apprentissage (p.G4). En ce qui concerne le Cégep André-Laurendeau, une augmentation de la clientèle SAIDE de 225% peut être observée sur une période de trois ans, soit entre la session d’automne 2010 et celle d’automne 2013. Plus précisément, il y a une augmentation de 295% des étudiants ayant un diagnostic de trouble d’apprentissage. En additionnant les étudiants avec un trouble d'apprentissage et ceux qui ont un trouble de santé mentale, pour la session d'automne 2013, il apparaît que ces étudiants représentent 80% de la clientèle SAIDE.
  23. 23. 23 Tableau 1. Nombre d'étudiants inscrits au service SAIDE au cégep André-Laurendeau de l'automne 2010 à l'hiver 2014 Nombre d’étudiants inscrits au service SAIDE au cégep AL Session A10 H11 A11 H12 A12 H13 A13 H14 Tous 68 90 124 131 174 180 221 239 Type de limitation TA 42 51 84 97 124 136 166 181 SM 13 19 18 11 13 9 11 9 Auditive 0 1 2 2 3 5 6 5 Visuelle 1 1 3 3 6 3 3 3 Motrice 5 7 7 5 10 8 10 7 Organique 3 2 2 3 3 3 3 4 Neurologique 4 9 8 10 15 16 22 30 Source : Cégep André-Laurendeau, base de données Piloq. L'augmentation marquée de ces étudiants avec besoins particuliers confirme l'importance que la société doit leur accorder, en leur offrant le soutien et les outils nécessaires à leur réussite. Récemment, le ministre Duchesne a annoncé que le gouvernement investirait dans le réseau collégial dans l'optique de mieux soutenir les étudiants et étudiantes étant en situation de handicap: Dès 2013-2014, une somme de 3 millions de dollars contribuera à renforcer le soutien aux étudiants et aux étudiantes ayant des besoins particuliers et à développer de nouvelles initiatives. D’une part, ces investissements permettront aux établissements du réseau collégial de renforcer le soutien à la
  24. 24. 24 population étudiante en situation de handicap. Grâce à ces sommes, ils pourront améliorer l’organisation et l’offre de services qui lui sont destinées, en vue de favoriser la persévérance et la réussite scolaires (Ministère de l’Enseignement supérieur, Recherche, Science et Technologie (MESRST), 2013, article 5988). Afin de dresser un portrait de la clientèle SAIDE du Cégep André-Laurendeau, un regard est porté sur leur choix de programme. Voici un graphique qui précise dans quel programme collégial, ces étudiants sont inscrits pour la session d'automne 2013 : Figure 2. Répartition, en pourcentage, des étudiants du SAIDE par programme au Cégep André-Laurendeau, session automne 2013. Source : Cégep André-Laurendeau, données recensées dans le logiciel informatique CLARA. Ce graphique démontre que près de la moitié des étudiants SAIDE sont inscrits dans un programme technique (teintes de bleu, 47%), 45% sont inscrits dans un programme préuniversitaire (teintes de rouge) et 8% en Tremplin-DEC (jaune). Ces derniers ne sont pas encore inscrits dans un programme pour différentes raisons : il leur manque au moins un préalable du secondaire et ils sont là pour faire une mise à niveau, ils ne savent pas encore dans quel programme s’inscrire (volet exploration) ou ils n’ont pas les notes pour
  25. 25. 25 entrer dans le programme visé et prennent de l’avance dans leur formation générale, tout en essayant de remonter leurs notes. Cette même catégorie d’étudiants se retrouve souvent en sciences humaines également, en attendant de savoir quoi faire. C'est ce qui se dégage de la Recherche sur la persévérance scolaire des étudiants et des étudiantes du programme de sciences humaines: Plusieurs des intervenants constatent que de plus en plus d’étudiants choisissent le programme de Sciences humaines par défaut : certains disent même que le programme est devenu une destination « touristique » ou un «fourre-tout » pour les ceux qui ne savent pas où aller ou qui n’ont pas de projet d’études. Ils constatent que ceux qui ne persévèrent pas sont généralement ceux qui ne sont pas orientés. Il est à noter que les étudiants du Collège ne sont pas différents des étudiants du réseau : ce phénomène est aussi observé dans les autres collèges (Fréchette et Mignault, 2010, p.22). Ce qui fait ressortir chez les étudiants SAIDE du Cégep André-Laurendeau, un nombre probablement considérable d’étudiants ayant des besoins au niveau de l’orientation scolaire et professionnelle. Il apparaît donc opportun de se pencher sur cet élément de la problématique. La prochaine section de ce chapitre va relever ce qui est déjà ressorti dans différentes recherches qui ont étudié des sujets connexes à cet essai. 1.3 État de connaissances sur les enjeux carriérologiques d'étudiants aux prises avec des limitations fonctionnelles. Une recension des écrits a été effectuée afin de vérifier ce qui a déjà été fait et pour réfléchir sur différents éléments de la problématique. En premier lieu, il semble approprié de s'attarder aux ingrédients qui favorisent une bonne prise de décision relative au choix de programme d'études et ceux qui favorisent l'atteinte du diplôme. La recherche Connaissance de soi et estime de soi: ingrédients pour la réussite scolaire (Martinot, 2001) fait ressortir des éléments essentiels à ce niveau. En fait, l'auteure
  26. 26. 26 réfléchit sur les conséquences positives de posséder une bonne connaissance de soi ainsi que d'une estime de soi au niveau de la réussite scolaire. Elle mentionne qu'à la base, «bien se connaître, c'est être capable de choisir des objectifs adaptés, donc réalisables» (Martinot, 2001, p.483). Elle rajoute que l'étudiant, surtout s'il rencontre des difficultés scolaires, doit adopter des stratégies de protection, afin d'entretenir son estime de soi face à ces évènements qui peuvent être perçus comme menaçants. Les stratégies d'autoprotection qu'elle relève sont: «Ne pas s'attribuer la responsabilité de son échec, choisir des points de comparaison favorables pour soi, se désidentifier des dimensions menaçantes pour l'estime de soi, la recherche du respect sur des dimensions antiscolaires» (Martinot, 2001). Une rétroaction objective de la part d'un intervenant serait favorable au maintien de l'estime de soi, car ces mécanismes de protection peuvent être nuisibles, vu leur côté artificiel. L'auteur conclut en mentionnant que: ...les stratégies de protection de l'estime de soi sont un frein à l'amélioration de soi. Rejeter la responsabilité de ses échecs ou s'autohandicaper, choisir des points de comparaison inférieurs, se désidentifier des dimensions pour lesquelles on est peu performant, toutes ces stratégies ne favorisent guère le progrès personnel. Pour l'élève en difficulté, elles sont même susceptibles d'accroître l'échec scolaire (Martinot, 2001, p. 498). La connaissance de soi, de ses forces et de ses limites, est un élément important pour une bonne prise de décision relative à la carrière, que ce soit lors du choix de programme initial, mais également pour changer d'objectif en court de route. Effectivement, si des difficultés sont rencontrées et qu'il y a une prise de conscience de ses limites, il peut être plus réaliste de se rediriger vers un autre choix mieux adapté à sa situation personnelle. Dans le même sens, les auteurs de la recherche Comprendre le phénomène de l'abandon et de la persévérance pour mieux intervenir (Sauvé et al., 2006), font un recensement des écrits sur le sujet et élaborent une synthèse des facteurs qui caractérisent les étudiants qui abandonnent leurs études versus ceux qui persévèrent. Il ressort dans le tableau des facteurs d'abandon et de persévérance aux études (Sauvé et al., 2006) qui se retrouve en annexe 2, qu'une faible estime de soi, une incertitude par rapport au choix d'études, une carence dans les habiletés académiques, un manque de compétence en lecture et en
  27. 27. 27 écriture et l'absence de soutien des parents sont quelques éléments qui prédisposent à l'abandon des études. En regardant ce tableau, il résulte que pour augmenter la persévérance chez les étudiants, il doit y avoir la présence, entre autres, de ces facteurs : une bonne estime de soi, la motivation aux études, qui découle souvent d'un projet professionnel clair, de bons contacts avec les autres, du soutien de sa famille et de l'offre de mesures de soutien appropriées de la part de l'institution. En 2010, Mireille Dubois et Julie Roberge ont élaboré le document Troubles d’apprentissage : pour comprendre et intervenir au cégep (Dubois et Roberge, 2010), pour le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), dans un but de sensibilisation des enseignants à la réalité des jeunes collégiens inscrits au SAIDE. Dans l’optique de développer leur autonomie, les jeunes doivent faire les démarches afin de s’inscrire aux services adaptés SAIDE et de manifester leur désir d’avoir les mesures d’aide auxquelles ils ont droit. Comme mentionné précédemment, le transfert de dossier ne se fait pas d’une façon automatique lors du passage secondaire/collégial. Il apparaît que certains étudiants préfèrent passer inaperçus, y voient ici une opportunité d’un nouveau départ où leurs limitations fonctionnelles ne seraient pas connues, et décident de ne pas transmettre l’information. C’est une étape de déni qui est souvent observée lors de l’entrée au cégep. Trop souvent, cependant, cette attitude leur nuit et peut même compromettre sérieusement leurs chances de réussite, puisqu’ils ne bénéficient pas, tant qu’ils ne déclarent pas leurs besoins, des accommodements auxquels ils auraient droit, et qui leur sont souvent nécessaires pour réussir (Dubois et Roberge, 2010, p. 17). C’est fréquemment après une première session empreinte d’échecs que l’étudiant va devoir accepter sa limitation fonctionnelle, cogner à la porte des services SAIDE et transmettre son diagnostic afin d’ouvrir un dossier. L’arrivée au collégial est donc, souvent, le moment douloureux où les élèves qui ont des troubles d’apprentissage doivent, en tant que jeunes adultes, faire le point sur leur situation, abandonner certains espoirs et apprendre à accepter leur condition, et les conséquences qui en découlent. Ils doivent, d’eux-
  28. 28. 28 mêmes, aller demander à la personne responsable au collège les services auxquels ils ont droit. Ils doivent aussi, parfois, accepter quelques compromis par rapport au parcours dont ils rêvaient : avoir un horaire allégé, prendre une année de plus pour compléter leur programme ou pour avoir une charge de travail plus réaliste, etc. Dans certains cas plus lourds, ce compromis peut même signifier une réévaluation de leur choix de programme pour s’orienter vers un domaine où leurs troubles d’apprentissage ne constitueront pas un handicap insurmontable (Dubois et Roberge, 2010, p.17). En 2014, quatre auteurs ont publié l’article Adolescent Identity and Career Exploration dans le NASSP Bulletin (Strom et al., 2014) qui explique que devenir adulte dans le monde d’aujourd’hui a une toute autre signification que par le passé. Les adolescents doivent affronter certains obstacles pour être considérés adultes, ce qui inclut ici l’aspect d’être indépendant financièrement, comme la nécessité d’étudier plus longtemps, la difficulté de choisir une carrière parmi une multitude d’options, l’adaptation aux technologies qui sont constamment en changement, etc. Les auteurs relatent que les théories découlant des sciences sociales sont liées au facteur temps contrairement aux principes avancés par les sciences physiques qui sont intemporels. Ce qui signifie que les théories du domaine de l’orientation scolaire et professionnelle qui remontent à plusieurs années ne sont plus nécessairement actuelles car elles reflétaient une époque antérieure. Les situations familiales d’aujourd’hui font en sorte que les parents communiquent moins avec leurs adolescents qu’avant puisque souvent les deux parents travaillent et aussi parce que la famille nucléaire fait de moins en moins partie de la norme. Plus précisément, dans cet article est indiqué qu’une communication en personne entre les parents et leurs adolescents a diminué de 26 à 18 heures par semaine durant les dernières années (Strom et al., 2014, p166). Par ailleurs, ces auteurs ont utilisé dans le cadre de leur recherche, un outil nommé le Career Education Poll, créé en 2009 par Paris Strom et Robert Strom, qui a été répondu par 288 étudiants américains, de la neuvième année à la douzième année. Plusieurs thèmes reliés à la carrière ont été explorés avec ce questionnaire. Parmi les résultats présentés par les auteurs, il ressort que 78% des répondants disent préférer parler de leur plan de carrière avec leur famille proche, 65% avec leurs amis et 44% avec leurs éducateurs. Autre résultat de la recherche, 74% des étudiants considèrent que le facteur
  29. 29. 29 le plus important à considérer lors du choix de carrière est le salaire et les bénéfices, ensuite vient la satisfaction au travail (52%) et un horaire de travail raisonnable (28%). Les conditions de travail apparaissent donc comme un facteur important dans le choix de profession des adolescents. Pour explorer les carrières, l’activité que les étudiants préfèrent est le stage d’observation en entreprise (51%), ensuite faire des recherches sur le web (38%) et en troisième place, des rencontres avec un professionnel de l’orientation (36%) (Strom et al., 2014, p.169-170). Également, une étude a été faite en lien avec les croyances, mythes et attentes irrationnelles que les étudiants plus à risque académiquement peuvent entretenir au niveau de leur choix professionnel : The effects of a cognitive information processing career intervention on the dysfunctional career thoughts, locus of control, and career decision self-efficacy of underprepared college sutdents (Henderson, 2009). Les résultats de cette recherche ont démontré que des interventions en orientation ont permis de rendre ces étudiants plus aptes à prendre des décisions réfléchies face à leur choix de carrière. Le processus de décision est décrit comme étant une intégration des connaissances sur soi ainsi que sur les professions, mais peut également inclure une façon de résoudre des problèmes qui se pointent lors de la prise de décision. Il semble que ce soit un processus cognitif que les étudiants moins bien préparés ont du mal à effectuer d’une façon efficace. Ces étudiants ont souvent des buts irréalistes, qui peuvent être davantage basés sur un désir de gratification au lieu de faire une prise de décision réfléchie, qui prend également en considération sa situation personnelle. En fait, ce processus s’affine au fur et à mesure que les étudiants vivent des expériences. La recherche a fait ressortir qu’une intervention en orientation permettait de réduire les idées fausses, les mauvaises croyances et les attentes irrationnelles en allant chercher de l’information, en vivant des expériences qui peuvent augmenter leur confiance en leur compétence. Un changement positif au niveau de leurs croyances est favorable à la persévérance de ces étudiants en augmentant leur confiance à atteindre leur but. Pour clore ce premier chapitre, voici les constats qui ont été relevés entourant la situation des collégiens inscrits au service SAIDE: les étudiants ayant des limitations
  30. 30. 30 fonctionnelles sont de plus en plus présents dans les cégeps, ils ne s'inscrivent pas automatiquement au SAIDE, l'absence de mesure d'aide lors de leur première session peut occasionner des échecs, et ces derniers peuvent nuire à l'estime de soi, démotiver, voire compromettre leur but professionnel. Observant qu'un niveau de scolarité plus élevé réduit les chances de chômage, cela devient un problème sociétal. Par ailleurs, la recension des écrits sur des sujets connexes vue précédemment amène à se questionner sur leur choix de programme d'études, en fait, sur le réalisme de leur projet de carrière. Un doute ressort à savoir si les étudiants ayant une limitation fonctionnelle ont une bonne connaissance de soi et s'ils acceptent leur situation particulière. Un point d'intérêt apparaît également sur la façon dont ils font leur choix de programme, s'ils prennent en considération les recommandations de leurs proches ou s'ils préfèrent prendre cette décision de façon solitaire. Se détache aussi un questionnement sur leur prise de conscience des répercussions que leur situation personnelle pourrait occasionner sur leur cheminement scolaire. En fait, de ces incertitudes, découle une question générale de recherche: Comment les collégiens inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau procèdent-ils pour prendre des décisions relatives à la carrière au regard de leur situation personnelle?
  31. 31. 31 DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE CONCEPTUEL Dans ce deuxième chapitre, le concept de prise de décision sera défini dans le but de mieux saisir l'ensemble de la problématique. Plus précisément, il importe d’approfondir la compréhension de la prise de décision en faisant ressortir les facteurs qui devraient être considérés de façon significative lors de ce processus. Dans ce sens, cinq théories en lien avec la prise de décision relative à la carrière seront abordées afin de mieux comprendre ce concept et relever les différentes visions propres à chacun des modèles proposés. En précisant ce processus, il sera plus aisé de comprendre les raisons pour lesquelles certains étudiants ayant des besoins particuliers peuvent rencontrer des écueils au cours de leur cheminement scolaire et professionnel (prise de décision précipitée, exploration insuffisante, manque d’information, situation personnelle non prise en considération, etc.). Une synthèse terminera ce chapitre, en dressant une liste de facteurs qui favorisent une prise de décision éclairée face à un projet de carrière. 2.1 Perspectives de la prise de décision Avant de définir le cadre conceptuel de cet essai selon l'angle de différents théoriciens, le concept de prise de décision se doit d'être analysé. Tout d'abord, l'étymologie du mot décision provient du latin decisio qui signifie « action de trancher une question débattue; arrangement, transaction » (cnrtl.fr, 2013). De son côté, Le dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005) associe ce concept du point de vue de l’administration scolaire comme étant : l’« action d’effectuer un choix entre plusieurs solutions, en fonction des objectifs fixés et compte tenu des informations dont on peut disposer » (Legendre, 2005, p.1076). Ce concept, intégré dans un contexte d’orientation scolaire et professionnelle revêt une définition semblable à celles décrites précédemment. Généralement, ce processus cognitif est assez complexe car il comporte une collecte d'informations, une bonne analyse de la situation, et l’individu doit faire ressortir les caractéristiques des différentes options,
  32. 32. 32 avant d’en arriver à faire un choix parmi toutes les alternatives. Selon Pitz et Harren (1980), ce processus de prise de décision est lié au traitement de l’information. Les auteurs Veerles Germeijs et Paul De Boeck (2003) ont identifié trois sources qui nuisent à la prise de décision et qui peuvent favoriser l’indécision : un manque d’information, l’évaluation des problèmes et l’incertitude à propos des conséquences ou résultats. Pour distinguer ces trois catégories, Germeijs et De Boeck se sont basés sur les théories relatives à la prise de décision de Gati (1986) et de Pitz et Harren (1980). Selon Gati (1986), la prise de décision peut être évaluée selon la manière dont elle a été faite ainsi que sur les résultats, en vérifiant si l'atteinte de l'objectif qui est en lien avec le choix est envisageable. Le concept de prise de décision, au niveau du domaine de l’orientation, implique généralement que l’individu sorte de l’indécision vocationnelle en tranchant parmi les différentes options et en passant à l’action, c’est-à-dire en effectuant un choix de profession. Selon les auteurs qui élaborent des théories sous un angle développemental (Super, 1957 cité dans Bujold et Gingras, 2000 ; Gottfredson, 1981, 1996), la prise de décision en orientation se fait à la suite d’un processus de développement, donc à la suite d’une longue exploration, généralement vers la fin de l’adolescence. Forner, qui a fait une recherche sur L'indécision de carrière des adolescents (2007), amène une information pertinente quant au côté développemental du processus de prise de décision relative à la carrière: Comme les personnes sortent de cette période à des âges (chronologiques) différents, des décalages apparaissent qui font artificiellement apparaître décidées les personnes dont le développement est précoce, et indécises celles dont le développement est plus tardif (Forner, 2007, p.217). Selon cette vision, c’est la dimension de maturité vocationnelle qui n’est pas atteinte au même moment pour tout le monde. L’indécision peut également être attribuée à un trait de personnalité, comme l’anxiété, plutôt qu’à une phase de développement (Newman et autres, 1989). Parfois, l'indécision peut aussi être due à un conflit interne, découlant d’une attirance pour plusieurs options professionnelles, toutes aussi attrayantes les unes
  33. 33. 33 que les autres, accompagnée d’une absence de méthode de décision (Forner, 2007). D'autres auteurs vont même conseiller de demeurer plus longtemps dans l'indécision (Gelatt, 1989; Krumboltz, 1992), plutôt que de précipiter un choix. Gelatt (1989) qualifie l’incertitude de positive et mentionne qu’être capable de changer d’avis est également une qualité essentielle. En fait, il écrit que les nouvelles stratégies de décision doivent utiliser les deux hémisphères du cerveau afin d’accepter l’incertitude et de demeurer flexible. Il explique que le processus de choix de carrière est de plus en plus complexe, surtout avec la quantité d’information qu’il est possible d’obtenir et les formations qui deviennent rapidement obsolètes. Par ailleurs, plus la quantité d’information est grande, plus cela favorise l’incertitude. Selon le point de vue de cet auteur, faire un choix réaliste est un conseil qui apparaît ancien. Il exprime que de refuser de croire à la réalité et d’entretenir des illusions peut avoir un côté positif car les croyances d’une personne vont influencer son comportement et l’amener à se motiver à agir. Aussi, il souligne que même s’il y a une partie de déni de ses capacités personnelles, essayer de nouvelles choses et vivre des expériences vont apporter de nouvelles informations et peut-être faire émerger de nouveaux buts (Gelatt, 1989, p. 254). Cette exploration conceptuelle met en lumière certains enjeux et composantes du concept de décision tout en faisant ressortir également l'existence de plusieurs perspectives. L’action de prise de décision étant nécessairement précédée d’une période d’indécision, aussi minime soit-elle, il apparaissait également approprié de ressortir les éléments favorisant cette dernière. Dans le but de poursuivre la recherche des facteurs favorables à une bonne prise de décision, cinq auteurs vont être abordés dans la prochaine section, dans le but d'approfondir la compréhension du processus complexe de la prise de décision relative à la carrière. Les cinq théories étudiées découlent de différents courants, dans le but de réfléchir sur des visions distinctes du processus de décision et de ressortir les éléments pertinents au sujet de cet essai.
  34. 34. 34 2.2 Cinq modèles théoriques sur la prise de décision d’un choix de carrière Cette recherche prend son appui sur cinq théories qui traitent toutes du processus de prise de décision relative au choix de carrière des individus. Afin de bien saisir le processus, les théories présentées découlent de différents courants en psychologie vocationnelle: une première prenant ses assises sur les courants constructiviste, systémique et interactionniste, une seconde influencée à la fois par le béhaviorisme et le courant psychologique de l'apprentissage social, une troisième théorie qui découle du sociocognitivisme, une quatrième théorie classée dans le courant du positivisme mais qui accorde également une certaine importance à l'aspect développemental, et pour terminer une théorie cognitive-développementale. L’exploration de ces cinq différentes théories, mais complémentaires, vont aider à dresser une liste de facteurs à considérer lors d’une prise de décision relative à la carrière. 2.2.1 Théorie des systèmes relative au développement de carrière de Patton et McMahon Wendy Patton et Mary McMahon (1999) proposent une théorie des systèmes relative au développement de carrière. Cette théorie présente le développement vocationnel comme étant un processus dynamique qui change continuellement et celle-ci se classe à la fois, dans un courant constructiviste, systémique et interactionniste. Selon les auteures, il est essentiel d’accorder une grande importance à deux composantes majeures : le contenu et le processus. Au niveau du contenu, il est possible de voir sur le graphique nommé STF (System Theory Framework, figure 3), les différentes variables qui sont propres à l’individu, par exemple son âge, son sexe, ses intérêts, ses aptitudes, etc., ainsi que les variables relatives à son environnement, plus précisément le contexte étant donné que le facteur temporel est
  35. 35. 35 également important : le marché de l’emploi, sa situation géographique, les décisions politiques, etc. (Patton et McMahon, 2006). Comme il est démontré sur ce graphique, chaque système est ouvert, c'est-à-dire que chacun peut, à la fois, être influencé par ce qui l’entoure et avoir une influence à son tour sur ce qui se passe dans son environnement. La perméabilité des systèmes est représentée par des pointillés. Les auteures font également ressortir les influences amenées par le processus, donc par les interactions entre le système individuel et le système contextuel. Étant un processus dynamique, chacun des systèmes est constamment sujet à se modifier, à être influencé par le temps et parfois, par le facteur chance, représenté par des éclairs sur la figure 3. Figure 3. La théorie des systèmes Source: Patton et McMahon (2006). The systems theory framework of career development and counseling : connecting theory and practice. The systems theory framework of career development, International Journal for the Advancement of Counseling 28 (2), p.155. Par ailleurs, Patton et McMahon mentionnent aussi que chaque individu participe à son développement de carrière, en construisant sa réalité, comme c'est le cas lorsqu'il fait des
  36. 36. 36 apprentissages. Influencées par des approches constructivistes, les auteures de cette théorie proposent un deuxième graphique, le système thérapeutique (figure 4), qui prend également en considération les variables du conseiller, autant celles qui sont relatives à sa personne qu’à son contexte. Lors d’une rencontre d’orientation, le conseiller invitera l’individu à s’exprimer sur son histoire de carrière et à explorer différents thèmes. La façon de réagir du thérapeute aura aussi une influence sur le déroulement de leurs interactions, ainsi que sur les variables propres à l’individu et à son contexte. Par exemple, une intervention pourrait occasionner un malaise, un changement sur son estime de soi, ou de façon plus positive, elle pourrait faire surgir des idées éclairantes au niveau de son cheminement professionnel et qui l’aideraient à construire son avenir. Figure 4. Le système thérapeutique Source: Patton et McMahon (2006). The systems theory framework of career development and counseling : connecting theory and practice. The Therapeutic System, International Journal for the Advancement of Counseling 28 (2), p.159.
  37. 37. 37 Étant donné que cette théorie se classe dans le courant du constructionnisme social, une grande importance est accordée à l'histoire de vie, ce qui signifie que les informations sont relevées plus d'une façon qualitative. Selon cette perspective, le comportement humain ne peut pas être étudié indépendamment de son environnement car il en fait partie; tous les aspects sont reliés et forment un tout. Le processus de prise de décision relative à la carrière, selon ces auteures, est un processus dynamique car l'individu est actif dans son cheminement, en étant ouvert à ce qui se passe autour de lui, en s'adaptant au changement, en apprenant de ses expériences, en saisissant des opportunités, en fait, c'est lui-même qui construit son avenir (Patton et McMahon, 2006). 2.2.2 Krumboltz : théorie de l’apprentissage social et « théorie du hasard » Krumboltz a travaillé en collaboration avec Mitchell afin d’élaborer une théorie relative à la prise de décision (Mitchell et Krumboltz, 1996) ainsi que pour développer un outil qui permet d’identifier les croyances et suppositions qui pourraient limiter un choix professionnel. Celui-ci se nomme le CBI (Career Beliefs Inventory). L’objectif de cet outil est d’aider le conseiller à identifier un obstacle spécifique et amener le client à en parler, donc de cibler cette barrière mentale qui pourrait empêcher l’individu de passer à l’action. La théorie relative à la prise de décision de carrière proposée par Mitchell et Krumboltz est influencée à la fois par un courant psychologique de l'apprentissage social (de Bandura) et par le béhaviorisme. Étant donné que le marché du travail change incessamment, avec des technologies en constante évolution, Krumboltz (1998) met de l’avant l’importance de demeurer ouvert aux changements, de continuer de parfaire ses compétences et ses connaissances tout au long de sa vie et de savoir tirer avantage des différentes opportunités qui se présentent. L’auteur mentionne que s’arrêter sur un choix de carrière définitif ne fait plus partie de la réalité d’aujourd’hui. Un jeune qui choisit un domaine d’études à l’adolescence pourra réaliser à l’âge de 25 ans que cette profession est devenue obsolète. Selon lui, il est plus
  38. 38. 38 sage de ne pas s’arrêter à un choix professionnel définitif et de plutôt rester ouvert aux changements, à la formation continue et de tirer avantage des événements imprévus dans la vie (Krumboltz, 1998, p.561). Plus récemment, Krumboltz a développé une théorie nommée The happenstance learning theory (HLT) (Krumboltz, 2009), qui prend en considération, comme son nom l’indique, le hasard qui peut influer sur la vie des individus. Selon l'auteur, plusieurs événements non planifiés peuvent engendrer des impacts quant au développement vocationnel des individus. Selon Krumboltz, dès la naissance, il y a des événements imprévus qui ont une influence sur le tournant de la vie de chaque individu. Par la suite, les actions d’une personne ou les paroles qu’elle exprime peuvent influencer la suite des choses sans que ce soit une conséquence attendue. L’auteur explique que cela ne signifie pas que les individus n’ont aucun contrôle sur leurs vies, étant donné que le hasard en fait partie intégrante. Il voit plutôt un côté pratique à sa théorie en amenant les gens à réaliser que le succès est dû surtout à leurs habiletés et qu’il est possible de tirer profit d’un événement imprévu qui a modifié les plans de carrière en faisant ressortir le côté positif de l’événement fortuit (Krumboltz, 2011). 2.2.3 Théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett La théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett (1999) découle des travaux de Bandura et met l’accent sur la réciprocité triadique. Celle-ci nous explique que les facteurs personnels (P), les facteurs environnementaux (E) et les facteurs comportementaux (C) agissent les uns sur les autres, et ce, de façon bidirectionnelle comme indiqué sur la figure 5. Les interactions entre les trois catégories de facteurs se font deux par deux.
  39. 39. 39 Figure 5 Réciprocité triadique Source : Carré, P. (2003). La double dimension de l’apprentissage autodirigé contribution à une théorie du sujet social apprenant. La réciprocité causale triadique, La Revue canadienne pour l’étude de l’éducation des adultes, vol. 17, no1, p.73. L’individu, qui est un être social, vit dans un environnement qui est également social. Il ne fait pas que subir les différents éléments de son environnement, il y a interaction et il peut, lui aussi, agir sur son environnement (le modifier, le créer, le détruire, etc.). Parfois, les facteurs environnementaux sont imposés, par exemple, une grève étudiante, et d’autres facteurs environnements sont choisis comme c’est le cas lorsqu’un étudiant prend la décision d’étudier dans tel programme et dans tel établissement (Carré, 2003). Partant de cette vision de Bandura, Lent, Brown et Hackett ont élaboré cette théorie sociocognitive qui met l'accent sur trois concepts clés qui ont un impact quant au développement de la carrière de l’individu : le sentiment d’efficacité, les conséquences prévues et les buts (Lent, Brown et Hackett, 1999, p.299). Tout d’abord, le sentiment d’efficacité personnelle peut se traduire comme étant la faculté de l’individu à effectuer une tâche, ou plus précisément, le sentiment que l’individu a de ses capacités. L’individu se fait une opinion personnelle de ses capacités en se basant sur ses expériences antérieures, qui peuvent être de l'ordre d'une performance ou d'un échec, sur les modèles rencontrés, sur les réactions émotives ressenties, etc. En fait, ce jugement se modifie continuellement car tout événement de sa vie contribue à construire (ou à déconstruire) son sentiment d’efficacité personnelle.
  40. 40. 40 Également, cette théorie accorde une importance aux conséquences prévues à l’action choisie. Une personne qui comprend, suite à une expérience de vie, qu’il a plus de facilité que d’autres dans un certain domaine, va peut-être choisir d’étudier dans ce domaine car il se sent en mesure de réussir. Ses expériences vont donc modeler ses attentes par rapport à son choix. C'est le concept de croyance auquel accordent de l'importance les auteurs, croyances qui peuvent naître de l'expérience personnelle (résultat obtenu) et de la réaction de l'entourage (par exemple, des encouragements). Enfin, les buts sont des activités spécifiques dans lesquelles un individu s’engage afin de s’orienter vers un objectif ou un idéal. Il va faire en sorte que ses actions vont le mener à atteindre les résultats espérés (Lent, Brown et Hackett, 1999, p.300). Les trois concepts clés, soient le sentiment d’efficacité, ensuite les conséquences prévues et les buts qui ont une influence sur le développement de la carrière de l’individu font en sorte d’organiser son comportement et ses choix. Le développement de carrière de cette personne s’effectue tout au long de ses apprentissages, en fonction de la rétroaction qu'elle reçoit de son entourage, de ses résultats ainsi que de ses propres observations. De plus, les interactions entre les trois concepts vont influer sur les comportements adoptés. Lent, Brown et Hackett ont développé trois modèles expliquant le développement de carrière de façons différentes. Un de ceux-ci se base sur le développement des intérêts et met l’accent sur les facteurs cognitifs, c’est-à-dire la manière dont s’acquièrent les connaissances. Le deuxième modèle relatif au processus de choix vocationnel (figure 6) tient compte de plusieurs variables, dont le contexte et les expériences d’apprentissage. Finalement, le dernier porte un regard sur les réussites de la personne en englobant tous les facteurs qui peuvent contribuer à une performance, par exemple, les intérêts et les habiletés.
  41. 41. 41 Figure 6. Représentation de la théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett Source : Lent, R.W., G. Hackett, S.D. Brown (1999). A Social Cognitive View of School-to-Work Transition. A simplified look at the key constructs and processes in social cognitive career theory, The Career Development Quarterly, 47, p.301. En premier lieu, les variables relatives à la personne et au contexte sont prises en considération, ensuite les expériences vont construire le sentiment d'efficacité personnelle. D’un côté, les intérêts et les apprentissages vont influencer les choix effectués au cours de la vie. En même temps, les habiletés vont permettre d’accroître son sentiment d’efficacité personnelle, qui à son tour, va influencer les conséquences prévues et cet enchaînement d’actions et de résultats aura également des répercussions sur les buts. Toutefois, des alternatives peuvent être mises de côté rapidement si elles n’ont pas été expérimentées ou peu expérimentées. Aussi, cette théorie fait ressortir l’impact que peuvent avoir de fausses croyances sur le choix vocationnel (Lent, Brown et Hackett, 1999).
  42. 42. 42 2.2.4 Théorie du choix vocationnel de Holland La théorie de Holland a une place dominante au niveau du développement vocationnel, et ce, depuis plusieurs décennies. Effectivement, sa première version remonte à 1959 et la dernière mise à jour à 1997. Encore aujourd’hui, elle est à la base de plusieurs activités orientantes, quel que soit l’âge de la clientèle visée, car son modèle est simple et facile à comprendre. Cette théorie se classe dans le courant du positivisme car une grande importance est accordée aux tests psychométriques, donc à l'utilisation de méthodes quantitatives. Plus précisément, cette théorie se centre sur les intérêts professionnels du client en mettant l’accent sur deux aspects majeurs : d’un côté, elle évalue le degré de congruence entre les intérêts de la personne et les différents types d’emploi (qui sont classés selon la même typologie que celle utilisée pour définir la personnalité), ensuite, elle analyse la structure relationnelle entre ses intérêts principaux (Holland, 1996). Il est possible de voir sur l’hexagone RIASEC de Holland (figure 7), les six catégories d’intérêts. Elles sont représentées par les lettres suivantes : R : Réaliste I : Investigateur A : Artistique S : Social E : Entreprenant C : Conventionnel Hexagone RIASEC de Holland Figure 7. Hexagone RIASEC de Holland Source : Guglielmi, D., F. Fraccaroli, et M.-L. Pombeni (2004). Les intérêts professionnels selon le modèle hexagonal de Holland : structures et différences de genre. Représentation circulaire du modèle RIASEC de Holland, L’orientation scolaire et professionnelle, 33/3, p. 2.
  43. 43. 43 Les trois dimensions qui ressortent le plus chez un individu, d’après les résultats psychométriques, forment son patron de personnalité, par exemple : SAE. Il est à noter que le patron est constitué d'un type dominant (la première lettre, dans cet exemple, le « S ») et de deux types secondaires (les deux suivantes : « A » et « E »). La disposition des dimensions sur l’hexagone est importante puisque, selon cette théorie, les dimensions qui sont adjacentes ont une corrélation plus élevée que celles qui sont opposées (Holland dans Bujold et Gingras, 2000). La dimension artistique (A) associée à la dimension sociale (S) fait ressortir un profil d’intérêts plus cohérent car ils sont proches. À l'inverse, si le type A était combiné au type conventionnel (C), le profil aurait été considéré comme étant moins cohérent car il y aurait eu une certaine contradiction dans les intérêts. Un autre élément à considérer est le degré de différenciation entre les types du patron. Comme le patron ressort à la suite de la passation d'un outil psychométrique, des résultats sont attribués à chacun des types. Si le type dominant, est vraiment plus élevé que les autres (par exemple I(12)-R(9)-E(6)), on dira que son patron est différencié. Le type investigateur est très significatif. À l'inverse, si les résultats sont sensiblement les mêmes pour les trois types du patron (par exemple A(8)-S(7)-E(7)), le patron sera considéré comme étant indifférencié. Effectivement, le type artistique ne ressort pas beaucoup plus que les deux autres, et les types S et E pourraient être interchangés de place. Selon cette théorie, cette personne risquera d'être plus indécise face à son choix vocationnel que la première (IRE) où ses préférences étaient plus claires, plus démarquées. Holland accorde également de l'importance à l'aspect développemental au sein de sa théorie, car selon lui, les expériences vécues depuis la naissance vont influencer la construction de la personnalité de l'individu, engendrer une préférence ou un désintérêt pour certaines activités et ainsi amener cette personne à percevoir son concept de soi selon ses réussites et échecs et aussi selon les rétroactions obtenues. Tout cela aura une influence sur ses intérêts (Holland dans Bujold et Gingras, 2000). Les assomptions de base de cette théorie sont que les individus vont effectuer leur choix de carrière en considérant leur personnalité, qu'il est possible de classer la plupart des
  44. 44. 44 individus selon six types de personnalité, soit: les réalistes, les investigateurs, les artistiques, les sociaux, les entrepreneurs et les conventionnels. Ensuite, que les différents milieux de travail peuvent être classés de la même façon et pour terminer, que la satisfaction au travail, souvent reliée à la stabilité à l'emploi, découle de la congruence entre la personnalité de l'individu et son environnement de travail (Holland, 1996). 2.2.5 Théorie cognitive-développementale de Gottfredson Linda Susanne Gottfredson (1981) propose une théorie cognitive-développementale du développement de carrière qui accorde de l’importance non seulement à la congruence profession/personnalité de l’individu, mais qui intègre également d’autres éléments comme la classe sociale, le sexe et le niveau d’intelligence. Premièrement, cette théorie de la restriction et du compromis, qui suit un courant développemental, donnent des détails sur la réflexion et le cheminement qui commence dès l’enfance et qui amène le jeune adulte à une prise de décision. Plus précisément, la personne qui fait face à un choix vocationnel doit avoir une bonne connaissance de soi afin de choisir une profession qui reflète sa personnalité. Toutefois, selon elle, les gens vont chercher davantage à actualiser leur moi social que leur moi privé. C’est le premier concept clé de cette théorie. D’un côté, le soi privé est constitué des facettes internes comme la personnalité et les valeurs de la personne. D’un autre côté, le soi public se distingue car il est le reflet de facteurs externes qui sont plus facilement observables par les autres, comme l’habillement, le prestige, la façon de s’exprimer, etc. En fait, ces facteurs sont souvent intimement reliés au salaire. Selon Gottfredson, les adolescents ont tendance à choisir un métier en privilégiant le soi public, c’est-à-dire en regardant le type de vie qu’ils pourront mener avec cette profession. C’est pourquoi sa théorie est élaborée en tenant également compte des approches sociologiques. Dans ce sens, l’auteure présente deux autres notions qui expliqueront le processus du choix de carrière : celle de la restriction et du compromis.
  45. 45. 45 Pour expliquer la façon dont la majorité des gens vont se représenter l’image publique des différentes professions, Gottfredson propose une carte des professions qui est construite avec deux axes, celle du prestige et celle du sexe (figure 8). Figure 8. Carte des professions de Gottfredson Source: Gottfredson, L.S.(1996). Gottredson's theory of Circumscription and Compromise. Map of Occupations according to prestige and sextype ratings, In D. Brown, Career choice and development. p.185. Processus de restriction Selon la conception de l’auteure, cette carte des professions finirait par se subdiviser de façon progressive, en deux zones : la zone des professions acceptables et celle des professions inacceptables. La partie au-dessus de la zone acceptable serait perçue par l’individu comme étant trop difficile à atteindre, et la partie en dessous de la zone acceptable comme étant des
  46. 46. 46 professions qui ne sont pas assez prestigieuses à ses yeux. La partie qui se trouve à droite cette zone éliminera les professions trop « féminines » et à l’inverse, la section se trouvant à gauche, mettra de côté les professions perçues comme étant trop « masculines ». Cette zone « acceptable » est donc particulière à chaque personne. C’est une réduction de l’étendue de l’ « espace social », décrit par l’auteure comme étant l’alternative de carrière que chacun juge acceptable. Ce processus de restriction se construit progressivement et l’élimination de certaines professions se fait souvent de manière irréversible. Selon Gottfredson, il est rare qu’une alternative de carrière qui avait été mise de côté refasse surface. D’un côté, l’image de soi de l’adolescent va se préciser et d’un autre, l’image des professions va également se développer. Ce développement cognitif en parallèle est à la base de ce processus de restriction. Linda S. Gottfredson a subdivisé le processus de restriction en quatre stades (Gottfredson, 1996, p. 191-194) : - Stade 1 (3 à 5 ANS) L’orientation est en fonction de la taille et du pouvoir, à ce stade, l’enfant classe les gens de son entourage d’une façon simple. - Stade 2 (6 à 8 ans) L’orientation se fait en fonction du rôle sexuel, par exemple, un métier peut être rejeté car il apparaît trop féminin. - Stade 3 (9 à 13 ans) L’orientation est en fonction de la valeur sociale et les professions commencent à être hiérarchisées. - Stade 4 (14 ans et +) L’orientation se fait en fonction du soi interne et l’adolescent assimile des notions plus abstraites comme la personnalité et les intérêts; il est plus en mesure de voir quelle profession est plus congruente avec son soi privé. Processus de compromis Ensuite, la notion de compromis influence également le choix. Selon l’auteure, l’individu fera des compromis dans cet ordre : tout d’abord sur ses intérêts, ensuite sur le prestige et finalement, sur le genre. Ensuite, les personnes auront tendance à choisir une profession qui leur apparaîtra comme étant acceptable et non optimale, puis les individus éviteront de se diriger vers une carrière qui risquerait d’être insatisfaisante. Finalement, les
  47. 47. 47 personnes s’accommodent généralement de leur compromis (Gottfredson, 1996, p. 198- 201). Gottfredson a également transposé la typologie de Holland dans sa carte cognitive des professions. Comme on peut le voir sur la figure 9 qui suit, les professions les plus prestigieuses sont davantage reliées au type investigateur (I), tandis que les professions de types réaliste (R) et conventionnel (C) sont calculées comme étant moins prestigieuses. D’un côté, les professions de type C sont perçues comme étant plus « féminines », tandis que les métiers de type R sont jugés plus « masculins » (Gottfredson, 1981, p.554). Figure 9. Typologie de Holland transposée dans la carte cognitive des professions Source : Gottfredson, L.S. ( 1996). Gottredson's theory of Circumscription, and Compromise. Prestige and sextype ratings of occupations in the different Holland fields of work, In D. Brown, Career choice and development, p.186. 2.3 En résumé Un processus de prise de décision quant à un choix de carrière est expliqué différemment selon ces théoriciens. Il apparaît que ce processus est complexe et qu’il n’est pas statique dans le sens où plusieurs facteurs peuvent constamment l’influencer, le modeler. Holland a développé une théorie qui a pris une grande place dans le secteur de l’orientation
  48. 48. 48 professionnelle. Encore aujourd’hui, elle influence le processus d’orientation des adolescents, à travers les différentes activités qui leur sont proposées en milieu scolaire car cette théorie demeure pratique et facile à utiliser. Sa typologie est souvent associée au classement des professions et des types de personnalité, par exemple, sur le site d’orientation très utilisé Repères. Contrairement aux autres théories décrites précédemment, celle-ci aborde l’individu et l’environnement de façon séparée, chaque personne peut donc être étudiée d’une façon isolée sans qu’elle soit influencée par son environnement. Les personnalités et les environnements ont été classés selon une typologie propre à Holland et un bon choix de carrière signifierait, selon cette théorie, qu’il y a congruence entre les deux, c’est-à-dire qu’ils vont bien ensemble. Donc le processus de prise de décision nécessite surtout une bonne connaissance de soi et des professions. Gottfredson, à travers sa théorie cognitive-développementale, a également fait un classement des professions, selon le genre et le prestige (et aussi selon la typologie de Holland). Selon l'auteure, l’adolescent fera son choix de carrière selon l’image que cette profession reflète car le moi « social » revêt beaucoup d’importance à cet âge. Selon elle, une fille ne choisira pas une profession dite « trop masculine » ou vice versa. Cette théorie est applicable et facile à comprendre mais moins pratique dans un contexte où il y a transformation des professions, notamment à travers une certaine neutralisation du genre dû à un environnement social qui est constamment en changement. Lent, Brown et Hackett ont développé une théorie socio-cognitive qui explique que les facteurs personnels, environnementaux et comportementaux ont tous une influence les uns sur les autres, tout au long du processus de prise de décision quant au choix vocationnel. Il y a donc une similitude avec la perméabilité des systèmes amenée par Patton et McMahon car leur théorie présente le concept de prise de décision comme étant un processus dynamique, où le constructivisme et l’interactionnisme sont à la base. Les façons de réagir du conseiller peuvent donc avoir un impact sur le processus de prise de décision de l’individu aidé, de même que toute autre personne de son entourage.
  49. 49. 49 Par ailleurs, Lent, Brown et Hackett ont amené trois concepts importants à considérer lors de la prise de décision relative à la carrière: le sentiment d'efficacité, les conséquences prévues et les buts. Le concept de croyance est également central dans cette théorie, car il affecte directement le sentiment d'efficacité; ceci a également un lien avec le processus dynamique de la théorie des systèmes proposée par Patton et McMahon. Aussi, la théorie du hasard de Krumboltz fait ressortir l'importance de demeurer ouvert au changement, car les événements fortuits peuvent être positifs et ont intérêt à être pris en considération lors de la prise de décision relative à la carrière. En retenant différents éléments des cinq théories, il est possible de dresser une liste des facteurs qui font partie d’une prise de décision relative à un choix de carrière qui a été bien effectuée (tableau 2): Tableau 2. Facteurs à considérer lors d'une prise de décision relative à la carrière PRISE DE DÉCISION RELATIVE À LA CARRIÈRE  Bien se connaître (traits de personnalité, aptitudes, valeurs, limites, etc.)  Bien connaître les professions et les formations  Avoir développé un sentiment d’efficacité personnelle  Ne pas se fier à de fausses croyances (expérimenter au besoin afin de faire sa propre opinion)  Savoir tirer profit des événements imprévus en faisant ressortir le positif  Demeurer ouvert au changement, ne pas s’arrêter à un choix définitif  Considérer l'ensemble du projet, en rajoutant les nouvelles informations qui se rajoutent (nombre d’année d’études, particularités reliées à cette profession ou domaine d'études, limites personnelles, coût, emplacement géographique, situation personnelle/familiale, etc.)  Adopter un comportement qui va en direction du but fixé
  50. 50. 50 Dans un contexte où le conseiller d’orientation doit s’adapter à des réalités individuelles très changeantes, il importe qu’il acquière de nouvelles connaissances et compétences tout au long de sa carrière dans l'optique d’intervenir le plus adéquatement possible, selon le contexte et la clientèle visée. Par exemple, un conseiller d’orientation qui intervient auprès d’une clientèle SAIDE se doit de se familiariser avec leur réalité, les mesures d’aide auxquelles ils ont droit, ainsi que l’impact que leurs limitations fonctionnelles peuvent avoir sur leur projet de carrière. L’idée est que le conseiller d’orientation soit bien outillé afin de bien accompagner l’étudiant dans son cheminement d’orientation. Parmi les facteurs identifiés précédemment qui favorisent le processus de prise de décision relative à la carrière, il y en a qui peuvent être approfondis sous la loupe des limitations fonctionnelles; par exemple, l’étudiant doit savoir reconnaître ses limites et vérifier les mesures d’aide offertes au niveau des programmes d’études ainsi que sur le marché du travail. Le cadre théorique de cet essai vise à mieux comprendre les éléments d'une prise de décision relative à la carrière, et lors du prochain chapitre, s'enchaînera l'identification de l'objectif de cet essai qui résultera de l'ensemble des éléments soulevés dans la problématique.

×