UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM)     LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES EN ŒUVRE PAR DES CONSEILLERS D’ORIENTATION ...
SommaireL’entrée aux études collégiales correspond à une période de vie où de nombreux choixd’importance doivent s’effectu...
permettent de constater l’importance d’utiliser des stratégies d’autodétermination et deresponsabilisation visant à respon...
RemerciementsD’abord, il est très important pour moi de remercier mon entourage, sans qui je n’auraispu parvenir à réalise...
Table des matièresSOMMAIRE ..................................................................................................
2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION .................................................................... 39      2.2.1 Ori...
5.2.1 Soutenir le développement de l’identité vocationnelle .................................... 84       5.2.2 Effectuer ...
Liste des tableauxTableau 1    Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire selon le sexe et le             type d...
Tableau 12   Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique             consistant à effectuer...
IntroductionLe passage de l’adolescence à l’âge adulte est une période de transitions marquée par larecherche d’autonomie,...
d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation auprès des étudiants ducollégial.Ce rapport comporte six...
1.LA PROBLÉMATIQUEAu cours des dernières années, les valeurs et les attitudes des jeunes envers les études etla carrière o...
des établissements d’enseignements postsecondaires où coexisteraient un secteurpréuniversitaire et un secteur technique (C...
prévu de 17 ans, un certain nombre d’élèves sont plus âgés lors de leur entrée. Selon desdonnées rapportées par le MELS (2...
Tableau 1                      Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire                          selon le sexe...
cela les titulaires d’une attestation d’études collégiales (AEC), la proportion de personnesobtenant un premier diplôme du...
Tableau 2                  Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales                         selon le sex...
Selon Langlois, «si tant d’étudiants échouent au cégep, ce n’est pas parce que les étudessont trop difficiles ou trop long...
secondaire ne permettaient pas l’accès au programme souhaité, ce qui, de surcroît,prolonge la durée du passage au collégia...
choix d’orientation n’étaient pas nécessairement fixés ni intrinsèques (Rivière, 1996). Defait, l’inscription au cégep peu...
17 ans, et incidemment à leur maturité vocationnelle, la multitude de choix à faire durantcette période de leur vie, leurs...
La société dans laquelle ont grandi ces jeunes s’est profondément transformée au coursdes dernières décennies, ce qui a ce...
Malgré le nombre de jeunes indécis à leur arrivée au collégial et la diversité qui lescaractérise, une bonne partie des co...
d’universités et des conférences animées par des représentants du monde scolaire.D’autres services, s’inscrivant plus part...
travail avec les étudiants. Ils voient également à la production et à la diffusiond’information scolaire et professionnell...
main-d’œuvre qualifiée. Toutefois, actuellement, on remarque une inadéquation entre lenombre de diplômés de l’enseignement...
intervenir d’une part, entre les aspirations et l’intégrité des personnes et d’autre part, avecles besoins économiques de ...
Enfin, une recherche effectuée par Lannegrand-Willems (2008) a mis en évidence lerapport circulaire qui existe entre le ch...
Quant à l’étude de Lannegrand-Willems (2008), celle-ci souligne l’importance del’accompagnement des étudiants par des prof...
adéquates, ils auront tendance à se fier sur les autres pour se décider. Quant à la recherchede Code et ses collaborateurs...
plus dynamiques et plus expérientielles et moins abstraites où l’on y propose entresautres, l’intégration de notions relat...
2.LE CADRE CONCEPTUELLes pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du Québec ont certesévoluées au cours de...
La profession de conseiller d’orientation est apparue au Québec vers les années quarante.Les premiers centres de formation...
les commissaires, leservice d’orientation représente la pierre angulaire du systèmed’éducation (Commission royale denquête...
réservé jusque-là seulement aux psychologues, soit celui de la psychothérapie.Puis,quelques années plus tard, en 1993, les...
2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21L’adoption de la Loi 21est venue redéfinir le champ d’exercice d...
2.1.3 Les secteurs de pratiqueSelon des données rapportéespar l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientationdu ...
connaissent le code d’éthique professionnel et doivent se conformer aux normes quirégissent leur profession afin de pouvoi...
Quatrièmement, Exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs, suggère d’avoir debonnes connaissances, notamment des appr...
dans le processus d’orientation et de développer des habiletés et des attitudes le rendantapte à prendre des décisions con...
aptitudes et ses valeurs, ses forces et ses limites, ses traits de personnalité, etc.Également, c’est l’étape de l’explora...
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  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM) LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES EN ŒUVRE PAR DES CONSEILLERS D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL AUPRÈS DE COLLÉGIENS INSCRITS AU SECTEUR RÉGULIER PAR STÉPHANIE GERVAISRAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ À LA FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE 15 JUILLET 2012 © STÉPHANIE GERVAIS, 2012
  2. 2. SommaireL’entrée aux études collégiales correspond à une période de vie où de nombreux choixd’importance doivent s’effectuer et plus particulièrement ceux liés à l’orientation scolaireet professionnelle, alors que le développement identitaire et vocationnel des collégiens etdes collégiennes est en plein essor (CSE, 2002, 2008; Cournoyer, 2008). Parmi lesdifférents acteurs scolaires, il y a les conseillers d’orientation qui, par des offres deservice liées à l’information et l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que grâce àleur expertise concernant les problématiques de l’identité, démontrent posséder lescompétences requises pour accompagner la clientèle cégépienne. Ce rapport a donccomme visée exploratoire la description des stratégies d’intervention mises en œuvre pardes conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès de collégiens etcollégiennes inscrits au secteur régulier.S’inscrivant dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste, soitL’orientation aucollégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature etla portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteurrégulier de l’ordre d’enseignement collégial, ce présent rapport présente uneméthodologie d’analyse qualitative conduite sur un corpus d’entretiens semi-dirigéstraitant plus spécifiquement des pratiques professionnelles actuelles en matière d’aide à laréussite à l’orientation scolaire et professionnelle. Les propos de 15 conseillers (N=3) etconseillères (N=12), rencontrés une seule fois, y sont analysés à partir de procédures dethématisation du matériau de recherche.Dans un premier temps, l’analyse des résultats a pour objectif spécifique de circonscrireles types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers d’orientation œuvrant ausein du réseau d’enseignement collégial. Les résultats analysés permettent de constaterune grande variété de stratégies d’intervention, plus précisément un éventail de sixgrandes stratégies et de plusieurs sous-stratégies rattachées a pu être identifié. Pourchacune des stratégies observées, l’analyse des propos recueillis permet de mieuxcomprendre les différentes façons de les utiliser et leurs apports bénéfiques dans ladémarche d’orientation de collégiens et de collégiennes. Notamment, les résultats 2
  3. 3. permettent de constater l’importance d’utiliser des stratégies d’autodétermination et deresponsabilisation visant à responsabiliser les collégiens par rapport à leurs choix;entrevoir avec eux le pouvoir qu’ils ont de changer leur situation et de rétablir leurautonomie socioprofessionnelle; ainsi qu’expérimenter la nouveauté. Également, lesrésultats démontrent l’importance de considérer l’environnement social et plusparticulièrement, de reconnaître les sources de soutien (amis, famille, etc.) et les formesde soutien (nature du soutien, conseils fournis) dont bénéficient les collégiens et lescollégiennes dans leur environnement.Dans un deuxième temps, l’analyse a pour objectif spécifique de distinguer les pratiquesprofessionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial parrapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec.Les résultatsobtenus démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière de pratiquerl’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à l’ensemble desprofessionnels de l’orientation. Toutefois, trois grandes distinctions se dégagent dansleurpratique étant donné la clientèle auprès de laquelle ils interviennent et le milieu oùs’effectuent leurs interventions. Les résultats suggèrent que le travail des conseillersd’orientation exerçant en milieu collégial consiste principalement à approfondir ledéveloppement identitaire des collégiens et des collégiennes car ceux-ci présentent degrandes difficultés à reconnaître les composantes de leur identité et se retrouvent face àde multiples possibilités d’orientation, les rendant indécis. Également, les résultatsanalysés permettent de constater que les conseillers d’orientation du collégial effectuentprioritairement des fonctions liées à la relation d’aide et au counseling individuel, en plusd’avoir l’opportunité d’intervenir sans restriction au niveau de la durée des processus(nombre de rencontres allouées), ce qui permettrait aux collégiens de mieux intégrer leuridentité et d’effectuer des choix plus éclairés. Enfin, les résultats suggèrent unedistinction significative étant donné le fait que les conseillers d’orientation du collégialinterviennent directement dans un milieu de vie fréquenté par leur clientèle, où lescollégiens décident de les consulter de leur propre initiative, faisant en sorte qu’ilsseraient davantage conscients de l’importance de leurs choix et motivés durant ladémarche. 3
  4. 4. RemerciementsD’abord, il est très important pour moi de remercier mon entourage, sans qui je n’auraispu parvenir à réaliser ce travail qui fût parsemé de périodes de découragement,d’incertitude, mais également de bonheur et de rebondissements d’énergie. Vous le savez,ce rapport m’a demandé énormément de détermination, de patience et surtout, d’efforts etde persévérance. En premier lieu, je tiens à remercier les gens de ma famille et mes plusproches amies pour votre soutien, votre amour inconditionnel et votre compréhensiondevant mon absence.Merci maman pour toutes les corrections effectuées ainsi que pourton appui simobilisateur. Merci papa pour tes encouragements lors des moments les plus difficiles, tuas toujours su m’écouter et me redonner l’énergie et la confiance nécessaire pourcontinuer et persévérer. Merci à vous d’être des parents si présents et significatifs.Je tiens spécialement à remercier mon conjoint Stéphane, mon partenaire de vie depuis ledébut de cette aventure universitaire. Merci pour ton appui inconditionnel et siréconfortant en moments de doute et de fatigue. Merci d’avoir toujours su me changer lesidées aux moments opportuns et pour ta patience devant ce long projet.Merci Myriam, ma collègue de baccalauréat et de maîtrise, mais surtout mon amie et maconfidente à qui j’ai pu confier tous mes états d’âme en me sentant écoutée et comprise.Ta présence tout au long dece parcours a fait en sorte de le rendre moins ardu etbeaucoup plus agréable! Je suis très heureuse que la vie t’ait mis sur ma routeet j’espèrete côtoyer indéfiniment.Finalement, je tiens à remercier Louis, mon directeur de recherche. Merci Louis pour tesencouragements sans cesse renouvelés, ta grande disponibilité,tes commentaires sipertinents et ton soutien durant la réalisation des différentes étapes de ce rapport. Je suistrès reconnaissante à ton égard, merci pour tout!Bonne lecture à tous! 4
  5. 5. Table des matièresSOMMAIRE ........................................................................................................................... 2REMERCIEMENTS ................................................................................................................. 4TABLE DES MATIÈRES .......................................................................................................... 5LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................... 8INTRODUCTION .................................................................................................................. 101. LA PROBLÉMATIQUE .................................................................................................... 12 1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENT ................... 12 1.1.1 La clientèle cégépienne .................................................................................... 13 1.1.2 Les taux d’accès aux études collégiales ........................................................... 14 1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégiales ................ 15 1.1.4 Les changements de programmes et abandons des études collégiales ............ 18 1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIAL ........................ 20 1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPS ..................................................... 23 1.3.1 Les services offerts .......................................................................................... 23 1.3.2 Les ressources professionnelles impliquées..................................................... 24 1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES DIFFICULTÉS À S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIAL ................................................. 252. LE CADRE CONCEPTUEL ............................................................................................... 32 2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE ....................................................................................................................................... 32 2.1.1 Évolution des pratiques .................................................................................... 32 2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21 .................................... 36 2.1.3 Les secteurs de pratique ................................................................................... 37 2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation ................. 37 5
  6. 6. 2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION .................................................................... 39 2.2.1 Orientation éducative ....................................................................................... 39 2.2.2 Orientation positive .......................................................................................... 42 2.2.3 Orientation plus clinique .................................................................................. 463. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE .............................................................................. 504. LA MÉTHODOLOGIE ...................................................................................................... 51 4.1 TYPE DE RECHERCHE ................................................................................................ 51 4.2 L’ÉCHANTILLONNAGE .............................................................................................. 52 4.3 LES INSTRUMENTS DÉVELOPPÉS ET UTILISÉS ............................................................ 53 4.4 LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES ................................................................. 55 4.5 LE TRAITEMENT INITIAL DES DONNÉES ..................................................................... 55 4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES ........................................................................................ 56 4.7 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................................. 575. L’ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS .......................................................... 59 5.1 LES TYPES DE STRATÉGIES D’INTERVENTION UTILISÉS PAR LES CONSEILLERS D’ORIENTATION ŒUVRANT AU SEIN DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL ET INTERVENANT AUPRÈS DE LA CLIENTÈLE DU SECTEUR RÉGULIER ................................... 59 5.1.1 Instaurer une alliance de travail favorable au changement .............................. 60 5.1.2 Encourager l’autodétermination et la responsabilisation ................................. 64 5.1.3 Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi ...................... 68 5.1.4 Stimuler la découverte du monde des activités humaines ............................... 72 5.1.5 Considérer l’environnement social .................................................................. 75 5.1.6 Accompagner dans la prise de décision ........................................................... 77 5.2 DISTINCTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR RAPPORT À CELLES DE L’ENSEMBLE DES CONSEILLERS D’ORIENTATION AU QUÉBEC .................................................................... 84 6
  7. 7. 5.2.1 Soutenir le développement de l’identité vocationnelle .................................... 84 5.2.2 Effectuer du counseling d’orientation en importance ...................................... 89 5.2.3 Intervenir directement dans le milieu de vie du client ..................................... 936. LA DISCUSSION .............................................................................................................. 98 6.1 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES DE L’AVANT ............................................. 98 6.2 LES DISTINCTIONS OBSERVÉES DANS LES PRATIQUES ............................................. 104CONCLUSION.................................................................................................................... 108RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................. 112ANNEXE A .................................................................................................................... 119ANNEXE B .................................................................................................................... 125 7
  8. 8. Liste des tableauxTableau 1 Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire selon le sexe et le type de formation (en %)Tableau 2 Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales selon le sexe et le type de formation (en %)Tableau 3 Indicateurs des trois dimensions de l’évaluationTableau 4 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à instaurer une alliance de travail favorable au changementTableau 5 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à encourager l’autodétermination et la responsabilisationTableau 6 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soiTableau 7 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à stimuler la découverte du monde des activités humainesTableau 8 Thème émergeant et définition opératoire de la stratégie d’intervention consistant à considérer l’environnement socialTableau 9 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention qui consisteà accompagner dans la prise de décisionTableau 10 Résumé des stratégies d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation œuvrant en milieu collégialTableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires concernant la distinction de pratique visant à soutenir le développement de l’identité vocationnelle 8
  9. 9. Tableau 12 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique consistant à effectuer du counseling d’orientation en importanceTableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique consistant à intervenir directement dans le milieu de vie du clientTableau 14 Résumé des distinctions observées dansles pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec 9
  10. 10. IntroductionLe passage de l’adolescence à l’âge adulte est une période de transitions marquée par larecherche d’autonomie, par des périodes d’adaptation plus ou moins tumultueuses,centrée plus particulièrement sur la quête d’une identité personnelle (Gauthier et al,1997). Cette entrée dans la vie adulte est également marquée par l’obligation despremiers choix, notamment ceux reliés à l’orientation scolaire et professionnelle alorsquel’individu tente d’acquérir une identité professionnelle (Houde, 1999). Lorsqu’ils arriventaux études collégiales, vers l’âge de 16 ou 17 ans, tous les jeunes n’ont pasnécessairement développé une identité professionnelle claire, ni terminé leur processus dechoix d’une carrière. D’autant plus que les collégiens se retrouvent devant une immensepossibilité de choix d’études, avec plus de 150 programmes d’études préuniversitaires ettechniques offerts à travers l’ensemble du réseau collégial québécois (MELS, 2009). Parailleurs, l’indécision vocationnelle est considérée comme un phénomène courant etnormal chez les collégiens et les collégiennes (CSE 2002;2008). À cet égard, lesétablissements d’enseignement collégial et plus particulièrement, les conseillers etconseillères d’orientation détiennent un rôle d’importance dans le soutien à la réussite àl’orientation scolaire et professionnelle de ces jeunes.Effectivement, les conseillersd’orientation sont les intervenants reconnus comme étant les experts en la matière pourintervenir particulièrement sur les problématiques concernant l’orientation et l’identitéchez les jeunes du collégial.Malgré que l’indécision vocationnelle soit un phénomène normal chez les collégiens etles collégiennes, de réelles difficultés d’orientation s’en dégage et entraîne d’importantesrépercussions aux plans économique, social et personnel. Les répercussions qu’entraînentles difficultés à s’orienter des jeunes, se manifestant par les échecs, les changements deprogrammes et les abandons vécus par plusieurs d’entre eux, ainsi que les résultatsdécoulant de la non-qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique,manque de main-d’œuvre qualifiée, etc.), il y a lieu de s’intéresser au soutien offertactuellement dans les collèges en matière d’orientation et plus spécifiquement, aux types 10
  11. 11. d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation auprès des étudiants ducollégial.Ce rapport comporte six sections, s’articulant de la façon suivante. La première sectionconcerne la problématique de rechercheoù la situation dans les cégeps y est décritenotamment concernant les différentes caractéristiques et problématiques d’orientation deleur clientèle; les mesures de soutien à l’orientation offertes ainsi que les répercussionsaux plans économique, social et personnel des difficultés à s’orienter des collégiens et descollégiennes.La deuxième section de cette recherche, le cadre conceptuel, vise à décrire les pratiquesprofessionnelles en orientation scolaire et professionnelle (évolution, diversification dessecteurs de pratique, profil des compétences) en plus d’y présenter quelques approches(orientation dite éducative, positive et plus clinique) et modèles d’intervention enorientation.La troisième section concerne la présentation del’objectif général ainsi que des sous-objectifs de la recherche.La quatrième section traite de la méthodologie employée dans le cadre de cette recherche.Il s’agit d’une recherche qualitative, qui est empirique et exploratoire, où le choix del’analyse thématique a été retenu pour l’analyse du corpus à l’étude.La cinquième section porte sur la présentation et l’analyse des résultats. D’abord, desstratégies d’intervention mises en œuvre par les conseillers d’orientation travaillant enmilieu collégial sont exposées. Ensuite, les distinctions observées par des conseillersd’orientation du réseau d’enseignement collégial concernant leurs pratiquesprofessionnelles par rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation auQuébec y sont analysées.Enfin, la sixième et dernière section se conclut par une discussion concernant les résultatsanalysés dans la section précédente et les éléments présentés dans la problématique et lecadre conceptuel de la recherche. 11
  12. 12. 1.LA PROBLÉMATIQUEAu cours des dernières années, les valeurs et les attitudes des jeunes envers les études etla carrière ont certes évoluées.Pour les jeunes d’aujourd’hui, ce qui devient la norme,«c’est l’étalement des études sur une période plus longue plutôt que la réussite dans lestemps prévus» (Fédération des cégeps, 2010, p.10) et une entrée sur le marché du travailsans cesse repoussée. Le Conseil supérieur de l’éducation (2002; 2008) établit que prèsdu tiers des nouveaux inscrits et inscrites changent au moins une fois de programme aucollégial. Ainsi, lorsqu’ils arrivent au cégep, les jeunes n’ont pas tous terminé leurprocessus d’orientation, ni développé une identité professionnelle suffisamment claire. Àcet égard, le Conseil supérieur de l’éducation mentionne que « […] c’estvraisemblablement à l’arrivée au collégial que se pose avec le plus d’ampleur la questionde l’orientation» (2002, p.8). D’ailleurs, la Fédération des cégeps (2011) signale que «Aufil du temps, la mission d’orientation du réseau collégial s’est accentuée. Les cégepsreçoivent un nombre croissant de jeunes de 16 ou 17 ans qui n’ont pas forcément arrêtéleur choix de carrière et qui doivent trouver leur voie au cégep». Effectivement, sans direque l’indécision vocationnelle concerne l’ensemble des collégiens et des collégiennes,elle caractérise néanmoins un nombre considérable d’entre eux.1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENTIl importe de souligner le contexte social de l’époque où émergea l’idée d’implanter lescégeps puisqu’il correspond à celui de la Révolution Tranquille, alors que se produisentune multitude de changements et à un rythme accéléré, associés à l’entrée du Québecdans la modernité (Rocher, 2004). En 1961, une Commission royale d’enquête surl’enseignement dans la province de Québec est instituée et allait permettre la créationd’un système scolaire public accessible à tous, de la maternelle jusqu’à l’université. Ainsise dessinait une majeure réforme de l’éducation.Les cégeps furent créés à la suite des recommandations issues des travaux de laCommission formulées dans le Rapport Parent (1964) qui visaient à implanter au Québec 12
  13. 13. des établissements d’enseignements postsecondaires où coexisteraient un secteurpréuniversitaire et un secteur technique (Commission royale denquête sur lenseignementdans la province de Québec, 1964). Plus précisément, c’est le 29 août 1967, que fûtadopté à l’unanimité à l’Assemblée nationale du Québec un projet de loi visant lacréation des Collèges d’enseignement général et professionnel, mieux connu sousl’appellation «cégep» (Gouvernement du Québec, 2011). En résumé, l’objectif de cesrecommandations était : […] d’assurer au plus grand nombre possible détudiants qui en ont les aptitudes, la possibilité de poursuivre des études plus longues et de meilleure qualité ; cultiver lintérêt et la motivation chez les étudiants, pour diminuer le nombre des échecs et des abandons prématurés ; favoriser une meilleure orientation des étudiants selon leurs goûts et leurs aptitudes ; hausser le niveau des études préuniversitaires et de lenseignement professionnel ; uniformiser le passage des études secondaires aux études supérieures et mieux préparer les étudiants à entreprendre ces dernières (Commission royale denquête sur lenseignement dans la province de Québec, 1964, p.187).Ainsi, on remarque une volonté déjà présente à cette époque de démocratisation dusystème d’éducation, d’équité (réalisation du plein potentiel de chacun), d’assurer laréussite du plus grand nombre et de hausser le niveau de scolarisation de la populationquébécoise. De plus, il est possible de constater que les cégeps sont créés dans le butd’offrir aux jeunes un lieu où ils pourraient s’orienter. Enfin, la création des cégepsservirait ultimement à combler les besoins grandissants du marché du travail québécoisen main-d’œuvre qualifiée. En effet, dorénavant, le «savoir» devient la pierre angulairedu développement économique des sociétés modernes.1.1.1 La clientèle cégépienneAlors qu’il y avait 18 000 étudiants à l’enseignement ordinaire (programmes menant auDEC en formation préuniversitaire et technique) dans les cégeps en 1967, ils sontmaintenant plus de 180 000 à les fréquenter (MELS, 2011). La clientèle des cégeps estmajoritairement composée de femmes avec 57,5% de son effectif contre 42,5% pour leshommes (MELS, 2010a). Quoique la majorité des élèves arrivent au collégial à l’âge 13
  14. 14. prévu de 17 ans, un certain nombre d’élèves sont plus âgés lors de leur entrée. Selon desdonnées rapportées par le MELS (2007), parmi l’ensemble des étudiants inscrits àl’enseignement ordinaire, autour de 69 % sont âgés de 19 ans et moins, 25 % de 20 à 24ans, 3 % de 25 à 29 ans et 3% de 30 ans et plus.Il est également possible de constater que la majeure partie des nouveaux étudiantss’inscrivant dans les cégeps en enseignement ordinaire se retrouvent au sein desprogrammes préuniversitaires (58,2%) et techniques (26,6%) (MELS, 2010a). Depuis lesdernières années, on remarque une hausse importante des inscriptions en sessiond’accueil et de transition, ce chiffre atteignait 15,2% pour cette même année scolaire(MELS, 2010a). En ce qui concerne le secteur de la formation continue, en 2009-2010c’est plus d’une personne sur 10 (13,2%) qui y est inscrite, soit à temps plein ou à tempspartiel, parmi la totalité de la population étudiante des cégeps (Fédération des cégeps,2011).1.1.2Les taux d’accès aux études collégialesOn observe une hausse importante des taux d’accès à l’enseignement collégial ordinairedepuis 1975. Alors que la proportion de jeunes Québécois et Québécoises qui atteignaientce niveau d’études se situait à 39,3% en 1975, ce taux atteignait 60,9% en 2010 (MELS,2011). Toutefois, on remarque un écart qui n’a cessé de croître entre les hommes et lesfemmes quant aux taux d’accès au collégial depuis 1975. En effet, alors que pour l’annéescolaire 1975-1976, 38,9% des hommes atteignaient les études collégiales et que 39,7%des femmes y parvenaient, en 2009-2010 ces taux sont plutôt de 52% pour les hommescontre 70,1% pour les femmes (MELS, 2011). Il y a donc un écart de 18,1% en faveurdes femmes pour l’année scolaire 2009-2010 alors que celui-ci était de moins de 1% en1975-1976. Le tableau 1 démontre l’évolution des taux d’accès au collégial àl’enseignement ordinaire depuis 1975. 14
  15. 15. Tableau 1 Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire selon le sexe et le type de formation (en %) 1975- 1985- 1995- 2005- 2008- 2009- 1976 1986 1996 2006 2009 2010Sexe masculin 38,9 52,0 55,8 50,5 50,9 52,0 Formation préuniversitaire 25.4 34,2 31,5 29,0 28,929,1 Formation technique 13,4 17,7 18,5 13,8 12,813,4 Accueil et transition --- --- 5,9 7,6 9,29,5Sexe féminin 39,7 64,9 71,1 69,5 70,7 70,1 Formation préuniversitaire 22,5 41,0 44,7 42,5 42,942,0 Formation technique 17,1 23,9 20,3 19,3 18,518.4 Accueil et transition --- ---- 6,1 7,7 9,4 9,7Ensemble 39,3 58,3 63,3 59,8 60,660,9Formation préuniversitaire 24,0 37,5 37,9 35,6 35,735,4Formation technique 15,3 20,8 19,3 16,5 15,615,8 Accueil et transition --- --- 6,0 7,7 9,39,6Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)Assurément, cette hausse des taux d’accès au collégial n’est pas étrangère au fait qu’unrenouvellement de la main-d’œuvre québécoise soit nécessaire, que les conditionsd’admission au cégep s’assouplissent et que l’obtention d’un premier diplôme qualifiantsoit de plus en plus essentiel pour obtenir un emploi. Avec cet élargissement de l’accèsaux études collégiales, les jeunes sont effectivement de plus en plus nombreux àfréquenter les cégeps. Néanmoins, cela y amène «davantage d’étudiants plus faibles oumoins bien préparés, que les collèges doivent encadrer de façon spécifique» (Fédérationdes cégeps, 2010, p.6), notamment, en augmentant l’offre des services reliés au soutien àl’orientation.1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégialesSelon des données du MELS(2011), dans une génération de 100 personnes, 39décrochent un diplôme d’études collégiales (DEC). Cette proportion a presque doublédepuis les 35 dernières années, passant de 21% à 39,1% entre 1975 et2009. Si on ajoute à 15
  16. 16. cela les titulaires d’une attestation d’études collégiales (AEC), la proportion de personnesobtenant un premier diplôme du collégial était de 48,1% en 2009 (MELS, 2011).Toujours selon cette source, parmi ceux qui entreprennent des études en formationpréuniversitaire, 71,5% décrochent le DEC et à la formation technique, on en compte62% qui y parviennent (MELS, 2011).Le CSE (2010) mentionne l’existence d’un lien étroit entre la réussite en première sessionet l’obtention du diplôme d’études collégiales, où c’est le nombre d’échecs en premièresession, et non le facteur sexe, qui serait déterminant pour l’obtention du diplôme. Toutde même, il est possible de remarquer des taux d’obtention du diplôme bien différentsselon les sexes. Effectivement, le taux d’obtention du diplôme au collégial chez lesfemmes est plus d’une fois et demie supérieur à celui des hommes, avec respectivement58,4% contre 38,3% (MELS, 2011). Cet écart entre les deux sexes quant aux taux dediplomation n’a d’ailleurs cessé de s’accroître durant les années 80 et 90. Cependant, aucours des dernières années, la proportion de femmes décrochant un diplôme d’étudescollégiales a légèrementdiminué alors qu’elle est demeurée plutôt stable chez leshommes. Le tableau 2 démontre l’évolution des taux d’obtention du diplôme d’étudescollégiales depuis l’année scolaire 1975-1976.Également, des taux d’obtention d’un DEC nettement différenciés sont observés selonl’âge à l’entrée au collégial, et ce, peu importe le type de formation choisi à la premièreinscription au collégial (préuniversitaire, technique, accueil ou intégration). Selon leMELS (2004a), les élèves qui effectuent un passage direct du secondaire au collégial,sont proportionnellement plus nombreux à obtenir un DEC que ceux qui interrompentleurs études entre le secondaire et le collégial. En effet, les étudiants qui entrent aucollégial à lâge prévu de 17 ans sont plus nombreux à obtenir un DEC deux ans après ladurée prévue des études collégiales, avec un taux d’obtention de 68% comparativement àdes taux de 37% chez ceux de 18 ans et de 24% pour ceux de 19 ans et plus (MELS,2004a). 16
  17. 17. Tableau 2 Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales selon le sexe et le type de formation (en %) 1975- 1985- 1995- 2005- 2007- 2008- 1976 1986 1996 2006 20082009Sexe masculin Tous les diplômes 20,8 29,7 31,7 37,5 37,738,3DEC 19,8 28,0 30,5 29,3 29,229,7 Formation préuniversitaire 14,3 18,7 19,4 18,5 19,019,3 Formation technique 5.5 9,0 10,9 10,810,210,2Sexe féminin Tous les diplômes 23,5 39,3 47,4 60,5 59,158,4DEC 22,2 37,9 46,3 50,9 49,7 49,1 Formation préuniversitaire 12,7 23,6 29,8 32,1 31,831,4 Formation technique 9,5 14,0 1 6,2 18,8 18,517,5Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)En principe, la durée nécessaire pour obtenir le DEC en formation préuniversitaire est dedeux ans, mais dans les faits, peu d’étudiants le complètent dans ce délai. Effectivement,le taux de réussite en deux ans ou moins atteignait 44,8% en 2008 (MELS, 2010a). Puis,au bout de cinq ans après le début des études collégiales, ce taux se situait à 73,5%(MELS, 2010a). Malgré ce gain important, on constate tout de même qu’un peu plus duquart des étudiants en formation préuniversitaire n’ont toujours pas obtenu leur DEC,cinq ans après leur entrée dans une formation dont la durée normale est de deux ans. Ence qui concerne l’obtention d’un DEC en formation technique où la durée nécessaire esten principe de trois ans, on remarque égalementqu’assez peu d’étudiants l’obtiennentdans ce délai. De fait, le taux de réussite en trois ans ou moins correspondait, en 2008, à34,1% (MELS, 2010a). Pour la même année, la proportion de DEC en formationtechnique obtenu dans un délai de cinq ans après le début des études collégiales grimpaitseulement à 55,1%. Ainsi, à la formation technique, près de la moitié des étudiants n’onttoujours pas obtenu leur diplôme d’études collégiales deux ans après la durée prévue desétudes. 17
  18. 18. Selon Langlois, «si tant d’étudiants échouent au cégep, ce n’est pas parce que les étudessont trop difficiles ou trop longues. C’est surtout parce qu’ils sont incertains de leurschoix et donc qu’ils ne sont pas très motivés» (2010, p.110). Ainsi, il découle de laprécarité des choix d’orientationdes jeunes, un désintérêt envers le programme choisi quiallonge leur passage au cégep.De plus, certains comportements tels que la discontinuitédu cheminement entre le secondaire et le collégial et l’interruption des études peuventcontribuer à l’allongement de la durée des études et à un ralentissement des tauxd’obtention d’une sanction d’études. Également, on peut invoquer, les emplois étudiants,les sorties entre amis (récurrentes), les préoccupations personnelles et financières, lescirconstances particulières, etc. En conséquence, il se dégage de ces facteurs uneimportance primordiale de se préoccuper de l’orientation des jeunes collégiens etcollégiennes.1.1.4Les changements de programmes et abandons des études collégialesOn remarque que les changements de programme en cours de formation sont asseznombreux chez les collégiens et les collégiennes. Comme il l’a été rapporté auparavant,près d’un étudiant sur trois fait au moins un changement de programme lors de sonpassage au collégialet ils seraient un peu moins nombreuxà le faire en enseignementtechnique qu’en enseignement préuniversitaire (CSE, 2002; 2008). Les changements deprogramme surviendraient pour la plupart à la fin de la première année d’étudescollégiales, bien qu’ils puissent arriver relativement tard et ce, dans une proportionconsidérable.Les motifs de changements de programmes sont variés.Notamment, les nombreuxchangements de programme effectués par les élèves du collégial témoigneraient d’uneindécision vocationnelle significative, bien qu’elle ne soit pas le seul motif de cesnombreuses bifurcations de parcours scolaires (Ministère de l’Enseignement supérieur etde la Science, 1992; CSE, 2002; MELS, 2003;2004b; Cournoyer, 2008). À cet effet, onpeut évoquer le fait que certains étudiants doivent s’inscrire dans un programme enattendant d’être admis dans celui de leur choix, ou encore que les résultats scolaires du 18
  19. 19. secondaire ne permettaient pas l’accès au programme souhaité, ce qui, de surcroît,prolonge la durée du passage au collégial.Ces bifurcations de parcours ne sont pas sans risques. En effet, selon une étude réaliséepar le MELS (2004a), parmi les nouveaux inscrits ayant effectué un changement deprogramme, 49 % ont obtenu une sanction des études collégiales comparativement à74 %chez ceux n’ayant pas connu ce type de cheminement. Également, toujours selon cettesource, on indique que les interruptions durant les études collégiales ne sont pas sanseffet sur les taux de diplomation. Près de 80 % des nouveaux inscrits au collégialpoursuivent leurs études collégiales sans interruption, par contre ils sont autour de 20% àles interrompre durant au moins un trimestre. Alors que le taux d’obtention d’unesanction des études collégiales pour les élèves n’ayant pas connu d’interruption scolairese situe à 74 %, ce taux chute drastiquement à 30% pour ceux s’étant absentés pendant aumoins un trimestre.Il y a également un certain nombre d’étudiants qui abandonnent leurs études collégialesdans le but de retourner aux études secondaires pour entreprendre une formation menantau diplôme d’études professionnelles (DEP). Selon cette même enquête effectuée par leMELS (2004a), parmi 22% des élèves de la cohorte qui ont quitté les études collégialessans avoir obtenu un DEC deux ans après la durée prévue de leur programme initial, prèsde 5% ont obtenu un DEP. Ces situations de retour au secondaire sont observées dans unemajorité de cas chez les étudiants s’étant d’abord inscrit à une session d’accueil ou detransition (12%) et à la formation technique (7%) que chez ceux inscrits à la formationpréuniversitaire (3%) (MELS, 2004a)Il y en a d’autres qui décident de décrocher simplement. Selon des données du MELS(2011), bien que 60,9% des jeunes québécois accèdent aux études collégiales, 12,8%d’entre eux quittent leurs études avant l’obtention du diplôme.Au départ, ces jeunesreconnaissent l’importance des études collégiales, une façon pour eux d’obtenirdavantage d’autonomie et de favoriser leur insertion sociale et professionnelle. Toutefois,au fil du temps, ils reconnaissent que leur perception du cégep était déformée et que leurs 19
  20. 20. choix d’orientation n’étaient pas nécessairement fixés ni intrinsèques (Rivière, 1996). Defait, l’inscription au cégep peut avoir été faite faute d’avoir trouvé un emploi, sousl’influence des amis ou encore, en raison de pressions extérieures provenant de la famille.Selon une autre enquête réalisée par le MELS (2004b), les principaux motifs d’abandondes études collégiales seraient par ordre d’importance : les attentes déçues envers leprogramme (25%), l’obtention d’un emploi (22%), les problèmes personnels et familiaux(16%), les problèmes financiers (15%), les difficultés scolaires (11%), l’indécisionvocationnelle (3%), le manque d’encadrement des membres du personnel scolaire (3%) etles autres motifs (5%). Toutefois, selon Cournoyer (2008), l’indécision vocationnelleserait un des principaux facteurs expliquant les abandons scolaires chez les jeunes âgésde 16 à 19 ans, alors que ceux âgés de 20 ans et plus abandonneraient davantage en raisonde l’obtention d’un emploi et de problèmes financiers.Comme l’indique le Conseil supérieur de l’éducation, «l’incertitude des jeunes devantleur choix professionnel est un phénomène courant» (CSE, 2004, p.61) et la maturitévocationnelle doit être perçue comme un élément essentiel de la réussite, d’oùl’importance d’intégrer l’orientation au processus éducatif. À cet égard, selon De Ketele(1990), pour les étudiants dont les objectifs d’orientation ne sont pas fixés, donc qui neréalisent pas d’objectifs personnels précis dans un programme de leur choix, ceux-ci sontmenacés d’un risque de décrochage atteignant 75% au-dessus de la moyenne. Il est doncprimordial de ne pas négliger l’importance du soutien à l’orientation offert dans lescégeps afin d’assurer la réussite du plus grand nombre.1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIALLes problématiques d’orientation des jeunes se manifestent de diverses façons :abandons, échecs, choix par défaut, choix repoussé, réorientation en cours de formation,changements de programmes à répétition, etc. Plusieurs facteurs contribuent à faire ensorte que plusieurs jeunes n’ont pas arrêtés leur choix lors de leur entrée au collège. Quel’on pense à l’âge qu’ils ont lors de leur entrée au collège, ces jeunes étant âgés d’à peine 20
  21. 21. 17 ans, et incidemment à leur maturité vocationnelle, la multitude de choix à faire durantcette période de leur vie, leurs différentes expériences de vie et même, les changementsde société des dernières décennies qui ont certainement joué un rôle dans ledéveloppement de leur identité.Dans un mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l’éducation, l’Ordreprofessionnel des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (appellation en1995) signale l’étendue du nombre d’élèves qui, rendus à la fin de leurs étudessecondaires, n’ont pas «développé une identité suffisamment claire pour avoir le sens dela continuité leur permettant d’entrevoir la direction de la prochaine étape» (cité dansCSE, 2002, p.28). Toujours selon cette source, lorsqu’ils amorcent la cinquième annéed’études secondaires, ce serait près de trois élèves sur quatre qui n’auraient pas d’idéesuffisamment claire à propos de leur orientation scolaire et professionnelle. Puis, selonune enquête réalisée par le Conseil permanent de la jeunesse (1992), lorsqu’ils terminentleurs études secondaires, cette proportion de jeunes indécis quant à leur choix de carrièrene chuterait qu’à 60%. Cournoyer (2008) formule sensiblement les mêmes constatslorsqu’il affirme que «àlâge de 16 ou 17 ans, lidentité nest pas toujours suffisammentdéveloppée pour prendre des décisions dincidences importantes sur le parcours scolaireet, ultimement, professionnel» (p.43). Ainsi, il se dégage de ces enquêtes l’expressiond’une fragilité des choix d’orientation et d’un taux élevé d’indécision vocationnelle chezles jeunes du collégial lié à une identité vocationnelle en plein essor mais inachevée.Les indicateurs de cheminements évoqués précédemment font également ressortirl’ampleur de la problématique d’orientation des jeunes du collégial ainsi quel’importance de s’en préoccuper. Il n’y a qu’à penser aux taux de diplomationdéconcertants observés dans les collèges, à la durée des études et aux nombreuxchangements de programme effectués en cours de formation (CSE 2002, 2004; MELS,2004a, 2010a, 2011). Selon des propos rapportés par Cournoyer (2008), tous ceschangements de programme seraient «la manifestation dun lien étroit, mais difficilementarticulé chez lesjeunes, entre la clarté de lidentité, la détention de projets (plusparticulièrement icidordre scolaire et professionnel) et la motivation aux études» (p.44). 21
  22. 22. La société dans laquelle ont grandi ces jeunes s’est profondément transformée au coursdes dernières décennies, ce qui a certainement une incidence sur le développement del’identité chez les jeunes et conséquemment, sur leur choix d’orientation (Gauthier et al,1997; Bégin et al, 2000; CSE, 2002, 2010). En effet, dorénavant, le passage à l’âge adulteest de plus en plus défini comme étant «un processus plus complexe, flexible, intermittentet pluriel» (Ferreira et Nunes, 2010, p.23), des indices d’une société plus instable et plusincertaine. Que l’on pense aux nombreux changements survenus sur le marché du travail,notamment avec la mondialisation des marchés et la concurrence que cela apporte auniveau des emplois, les parcours de formation et de carrière qui ne sont plus linéaires,mais plutôt composés de retour en arrière et de bifurcations multiples, l’apparition denouvelles formes de travail (p.ex. : le télétravail) et les emplois qui n’offrent plus degarantie à long terme. Ils ont vécus dans un monde leur offrant une multitude de lieuxd’apprentissages, où les voies d’accès à l’information se sont multipliées. Leur universest également marqué par des liens interpersonnels précaires, où l’éclatement de lafamille est fréquent (divorce). De plus, les jeunes d’aujourd’hui n’ont plus de repèrescomme l’église et l’école l’ont été à titre de lieu de production de sens, de valeurs et denormes pour les générations précédentes (Gauthier et al., 1997; CSE, 2002). SelonGauthier et al. (1997, p.32), «cet éclatement des lieux de production des normes, desvaleurs et des modèles explique l’indétermination au moment de la décision».Enfin, il arrive que certains groupes d’étudiants soient privilégiés, par exemple, les plusfaibles au niveau scolaire, bien que de toute évidence, tout autre groupe d’étudiants peutéprouver de tels besoins. Ce phénomène s’expliquerait notamment, par le manque deressources professionnelles affectées dans les collèges qui fait en sorte quemalheureusement, bien que certains étudiants aient des besoins particuliers, tous nepeuvent pas bénéficier des services d’orientation.En effet, on retrouve actuellementquelques 200 conseillers et conseillères d’orientation dans le réseau collégial pourrépondre à l’ensemble de la population étudiante des collèges (OCCOQ, 2012) etde cenombre, plusieurs d’entre eux travaillent à temps partiel et ont un statut temporaire(Langlois, 2010). 22
  23. 23. Malgré le nombre de jeunes indécis à leur arrivée au collégial et la diversité qui lescaractérise, une bonne partie des collégiennes et des collégiens y arrivent avec un projetrelativement précis, bien que cela ne veut pas nécessairement dire que leur démarche soitcomplètement terminée. À cet effet, le CSE (2002, 2008) est d’avis à voir l’indécisionvocationnelle des collégiennes et des collégiens comme un phénomène normal dans leurprocessus de développement et qu’il est de la mission des établissements d’enseignementcollégial de les soutenir.1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPSDes mesures de soutien à l’orientation sont proposées dans tous les collèges du Québec,bien que les services comme les ressources puissent varier d’un collège à l’autre. Laprochaine section servira à présenter les services qui sont offerts ainsi que les ressourcesprofessionnelles impliquées dans le soutien à l’orientation.1.3.1 Les services offertsAfin d’aider les jeunes dans leur cheminement vocationnel, avant même leur arrivée aucollégial, certaines activités sont organisées. Depuis plusieurs années, les cégepsorganisent des visites dans les écoles et des journées « portes ouvertes » dans le but deprésenter et d’expliquer les programmes du collégial et leurs débouchés aux élèves dusecondaire, ce qui contribue à guider leur choix d’orientation (Fédération des cégeps,2010). Durant les études collégiales, plusieurs activités peuvent être mises en place par leservice d’orientation de l’école afin de soutenir les étudiants. Notamment, dès l’arrivée aucollégial, l’encadrement des étudiants de première session et de ceux en sessiond’Accueil/Intégration et Transition est proposé dans plusieurs collèges. Aussi, desservices sont offerts pour maintenir la persévérance des jeunes envers leurs études. Parexemple, certains collèges offrent du soutien à l’amélioration des méthodes de travail etdes ateliers de motivation aux études. Également, différentes activités visant à fournir del’information scolaire et professionnelle peuvent être réalisées, telles des journéescarrières, des visites en milieu de travail, des stages d’exploration, des visites 23
  24. 24. d’universités et des conférences animées par des représentants du monde scolaire.D’autres services, s’inscrivant plus particulièrement dans le cadre d’une démarched’orientation, sont également proposés. Par exemple, des activités portant sur laconnaissance de soi, la clarification de l’identité personnelle et professionnelle,l’accompagnement dans la prise de décision concernant la formation et la carrière, etc.Enfin, selon les collèges, des services d’orientation peuvent être offerts en consultationindividuelle ou en petits groupes.Vous trouverez àl’annexe A, une synthèse des services offerts en information scolaire etprofessionnelle et en orientation répertoriés sur les sites Internet de 20 collèges, où toutesles régions du Québec sont représentées par au moins un collège.1.3.2 Les ressources professionnelles impliquéesDes ressources professionnelles sont spécifiquement concernées par les cheminementsscolaires et professionnels des étudiants. Ce sont essentiellement les conseillersd’orientation, les conseillers en information scolaire et professionnelle ainsi que les aidespédagogiques individuelles. Bien évidemment, le personnel enseignant peut contribuer demanière significative à la démarche d’orientation des jeunes, quoique les enseignants nepuissent substituer le rôle des ressources professionnelles spécialisées dans la relationd’aide.Les aides pédagogiques individuelles sont les ressources les plus liées au cheminement del’étudiant, ce sont eux qui assistent les étudiants dans les décisions à prendre durant ledéroulement de leurs études. Les collégiens les rencontrent pour apporter desmodifications à leur horaire, l’abandon de cours, l’obtention d’équivalences, effectuer unchangement de programme, etc. Toutefois, il apparaît qu’ils exercent davantage desfonctions administratives que des fonctions liées à la relation d’aide et à l’orientation. Ence qui concerne les conseillers en information scolaire et professionnelle, ils seconsacrent généralement à l’exploration des programmes de formation et du marché du 24
  25. 25. travail avec les étudiants. Ils voient également à la production et à la diffusiond’information scolaire et professionnelle.Les conseillers d’orientation sont des intervenants spécialisés en orientation et endéveloppement de carrière. Plus particulièrement, de par leur formation, les conseillersd’orientation sont des spécialistes en relation d’aide et ils exercent un rôle de conseil pourtoute problématique traitant de l’orientation et du développement de carrière desindividus, de l’enfance jusqu’à la retraite (OCCOQ, 2012). Les étudiants les consultent,notamment, pour clarifier leurs besoins, préciser leurs intérêts et approfondir leurconnaissance de soi ainsi que pour déterminer leur choix de carrière et de formation.Grâce à leur expertise de la relation individu-environnement à travers les études et letravail, les conseillers d’orientation visent le mieux-être personnel et professionnel descollégiens en mobilisant leur potentiel et en les aidant à prendre leur place au sein de lasociété.Les difficultés d’orientation vécues par les individus étant souvent liées à desproblèmes identitaires, les conseillers d’orientation interviennent particulièrement sur laproblématique de l’identité.1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES DIFFICULTÉSÀ S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIALBien que l’indécision vocationnelle soit un phénomène courant chez les jeunes (CSE,2002, 2008), pour certains d’entre eux, de réellesdifficultés d’orientation s’en dégagent etentraînent des répercussions notables aux plans économiques et sociaux. Bégin, Bleau etLandry (2000) indiquent à cet égard que : […]pour l’État sur le plan financier : les coûts engendrés par les échecs, les changements de programmes et les abandons sont importants; les coûts sociaux reliés à l’exclusion, aux mesures sociales et aux problèmes de santé mentale et physique de nombres de jeunes ayant quitté l’école sans qualifications sont exorbitants (p.11).Comme il l’a été mentionné auparavant, l’implantation des cégeps au Québec devaitservir aux jeunes comme lieu pour s’orienter et ultimement,à combler les besoins en 25
  26. 26. main-d’œuvre qualifiée. Toutefois, actuellement, on remarque une inadéquation entre lenombre de diplômés de l’enseignement collégial et les besoins de main-d’œuvre qualifiéeobservé sur le marché du travail. Améliorer la diplomation au Québec se veut un enjeumajeur qui concerne tant les individus, que la société québécoise, l’économie du Québecet les établissements d’enseignements. À cet égard, la Fédération des cégeps (2011)mentionne que : Pour entrer sur le marché du travail, dont les exigences de qualification sont de plus en plus élevées, pour jouer son rôle de citoyen de façon éclairée, dans une société de plus en plus complexe, il est indispensable désormais, pour le plus grand nombre, de détenir un diplôme d’études collégiales.Effectivement, de nos jours, sans diplôme, les jeunes comme les adultes sont vulnérablessur le marché du travail, tant pour l’accès à l’emploi, que pour les salaires offerts, laprogression de carrière et le maintien en emploi.Le malaise observé dans l’orientation desjeunes du collégial, fait certainement parti des facteurs à considérer dans la réussite oul’échec des études collégiales.Le CSE (2002, 2008, 2010) est d’avis que le soutien à l’orientation offert dans lescollèges est au cœur des stratégies d’aide à la réussite des études collégiales.De plus, dansun document produit par le Ministère de l’Éducation (2002), on indique que lesconséquences potentielles d’un faible soutien des élèves en matière d’information etd’orientation sont les suivantes : absence de projet d’avenir; ambivalence au sujet desétudes; proportion importante (59%) de jeunes qui, à la fin du secondaire, ont une idéepeu précise de leur choix de carrière; nombreux changements de programmes àl’enseignement supérieur (40% au secteur technique) et prolongation des études; faiblenombre d’inscriptions à la formation professionnelle et technique (avec pour corollaireune pénurie de main-d’œuvre dans certains secteurs de l’économie); choix professionnelslimités par les stéréotypes sexistes (MEQ, 2002, p.11).Ainsi, devant les enjeux de pénurie de main d’œuvre et de qualification de celle-ci, lesconseillers d’orientation apparaissent être les intervenants compétents en la matière pour 26
  27. 27. intervenir d’une part, entre les aspirations et l’intégrité des personnes et d’autre part, avecles besoins économiques de la société découlant de ces enjeux.Au cours des dernières années, d’innombrables recherches ont traitées de problématiquesconcernant la jeunesse. Parmi celles-ci, plusieurs ont portées sur l’orientation desadolescents et des jeunes adultes et ses multiples facettes. D’abord, plusieurs recherchesont abordé le phénomène du décrochage et celui de la persévérance scolaire.D’une part,certains chercheurs se sont intéressés à la phénoménologie du décrochage (Ouellet etDeshaies, 1997; Rivière, 1999) et d’autres,aux stéréotypes et caractéristiquesdéterminantes associés à la difficulté scolaire et au risque de décrochage scolaire (Gury,2007; Desombre et al, 2008). D’autre part, des recherches en lien avec la persévérancescolaire ont étudié le rôle de certaines variables de la personnalité telles la métacognition,la motivation, le locus de contrôle et le sentiment de compétence, dans le rendement et lamotivationscolaire (Landine et Stewart, 1998; Cosnefroy, 2007).Également, étant donné l’augmentation au cours des dernières années du nombre dejeunes qui occupe un travail rémunéré pendant leurs études, certains chercheurs ont vouluidentifier les différents impacts des expériences de travail chez les jeunes (Drapeau,Fournier et Cloutier, 1994; Cohen-Scali, 2006). Notamment, il ressort qu’avoir un travailà temps partiel durant les études a un impact sur le fonctionnement scolaire.Effectivement, plus les jeunes travaillent, plus ils auraient tendance à avoir desaspirations académiques moins élevées, avoir l’impression d’être moins à l’aise, avoir desabsences non motivées plus fréquemment et consacrer moins de temps aux études et à lalecture (Drapeau, Fournier et Cloutier, 1994). Quant aux résultats de recherche de Cohen-Scali (2006), ils indiquent que c’est grâce à une relation dynamique qui existe entre lesreprésentations sociales du travail et de soi et les expériences de travail que l’identitéprofessionnelle se construit chez les jeunes. Il ressort globalement de cette recherche quel’estime de soi influence grandement la façon dont les expériences de travail sontintégrées aux représentations de sa vie professionnelle future, où l’absence de projetprofessionnel est souvent associée à une faible estime de soi et inversement, l’existencede projet professionnel est liée à une estime de soi forte ou moyenne (Cohen-Scali, 2006). 27
  28. 28. Enfin, une recherche effectuée par Lannegrand-Willems (2008) a mis en évidence lerapport circulaire qui existe entre le choix d’orientation et la réussite, où le fait de détenirun projet favorise la réussite autant que la réussite engendre la détermination du projet.Un certain nombre de chercheurs se sont intéressés à la construction de l’identité durantl’adolescence, etplus particulièrement aux influences de toutes sortes pouvant intervenirdansle développement identitaire et la constructionde projets scolaires etprofessionnels(Rocques, 2006; Rebelo Pinto et da Conceição Soares, 2004;Palladino Schultheiss, 2005;Cohen-Scali, 2006;Lannegrand-Willems, 2008; Bigeon,Dosnon et Guichard, 2010). Il ressort de ces différentes recherches que certainsévènements de vie (p.ex. : situations affrontées, évènements critiques et non critiques,faits saillants), conditions de vie (milieu de vie, santé physique et mentale) et typesd’influence (médias, loisirs, travail rémunéré, environnement social et local) s’avèrentdéterminant dans le développement de l’identité et les choix d’orientation scolaire etprofessionnelle.Notamment, les recherches de Rebelo Pinto et da Conceição Soares (2004) etdePalladino Schultheiss (2005) font ressortir l’importance des relations interpersonnellesétroites dans le développement des projets professionnels des jeunes etleurs impacts lorsdes transitions scolaires et professionnelles, où le soutien social fourniparticulièrementpar les parents et les intervenants du milieu scolaire pourrait faciliter lesactivités d’orientation des jeunes.Selon une autre perspective de recherche, Bigeon,Dosnon et Guichard (2010) rapportent que les personnages de l’entourage et dans lesmédias jouent un rôle notable dans la formation des intentions d’orientation desadolescents et des jeunes adultes. Cela s’expliquerait par des phénomènes de réflexioncomparative, d’identification, de «modelling» ou d’imitation. Plus particulièrement, latélévision exercerait une influence en terme de conduites, de représentations, devalorisation de certains styles de vie et de manière de voir les choses et l’expositiond’images très traditionnelles des rôles professionnels en terme de genre, contribuerait aumaintien d’une vision stéréotypée et conservatrice de ces rôles chez les jeunes (Bigeon,Dosnon et Guichard, 2010). 28
  29. 29. Quant à l’étude de Lannegrand-Willems (2008), celle-ci souligne l’importance del’accompagnement des étudiants par des professionnels de l’orientationen démontrant ladifficulté concernant la construction de l’identité chez les jeunes d’aujourd’hui.Effectivement,cette étude a mis en évidence que la difficulté à construire des choix estfréquente chez les adolescents et concernerait près de 60% d’entre eux. Cette difficultépour les jeunes d’aujourd’hui à formuler des choix serait reliée en partie à l’extension dela scolarisation et à l’évolution du monde social, où d’une part, l’allongement des étudescontribuerait à reporter le moment des choix et d’autre part, où la société actuelle secaractérisant dorénavant par un avenir à construire qui favoriserait la diffusionidentitaire.Les jeunes en diffusion étant définis par l’absence d’un ensemble cohérent devaleurs personnelles et la présence d’un faible engagement, sinon absent, pourl’exploration des possibilités (Lannegrand-Willems, 2008).D’autres études se sont intéressées plus précisément au processus de prise de décision etau rôle que certains facteurspersonnels exercentlorsdu choix professionnel (Symes etStewart, 1999; Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005; Code et coll., 2006; Di Fabio etBusoni, 2006). Notamment, il ressort de l’étude de Symes et Stewart (1999) que lespersonnes dotées de capacités métacognitives élevées démontreraient une capacité plusgrande de prise de décision professionnelle alors que celles ayant des capacités pluslimitées seraient plus indécises lors du choix professionnel. Plus particulièrement,Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) ainsi que Code et ses collaborateurs (2006) se sontintéressés aux inquiétudes et au stress que génèrent la difficulté à s’orienter. Pour sa part,la recherche de Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) effectuée auprès de collégiens etde lycéens européens âgés de 12 à 20 ans, a démontré que trois principales difficultésliées à l’orientation sont plus nettement corrélées avec le stress soit : le doute sur soi; laconviction d’avoir des compétences insuffisantes et; une insuffisance d’aide et de soutien.Selon les résultats de cette recherche (Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005), lors dedécisions importantes, comme le choix d’orientation scolaire et professionnelle, lesindividus enclins à douter sur eux-mêmes auront tendance à hésiter entre plusieurspossibilités souvent incompatibles et doutant de leurs habiletés à prendre des décisions 29
  30. 30. adéquates, ils auront tendance à se fier sur les autres pour se décider. Quant à la recherchede Code et ses collaborateurs (2006), celle-ci révèle que les adolescents éprouvent touteune gamme de préoccupations au sujet de leurs études post-secondaires et leurs carrièresfutures (peur de se tromper, faire des choix satisfaisants, prendre une décision, etc.) où lesrésultats suggèrent que l’intégration d’un programme de planification de carrière dès lepremier cycle du secondaire serait d’une grande pertinence et permettrait aux étudiants debénéficier d’une meilleure préparation lors de leur transition post-secondaire.Enfin, d’autres recherches se sont intéressées aux préférences des jeunes lorsqu’il s’agitd’obtenir conseil en matière d’orientation scolaire et professionnelle (Alexitch et Page,1997; Domene, Shapka et Keating, 2006). Il ressort d’une de ces enquêtes que plusieursclientèles, davantage les jeunes de sexe masculin et les jeunes ayant de faibles aspirationsscolaires et professionnelles, sont plus susceptibles de ne pas rechercher l’aide desconseillers lorsqu’il s’agit de planifier leur carrière et vont plutôt consulter les membresde leur famille (Domene, Shapka et Keating, 2006).Par contre, plus rares sont les recherches ayant porté plus particulièrement sur lespratiques professionnelles des conseillers d’orientation.Selon la recension effectuée, lesrecherches portent principalement sur les perceptions des conseillers d’orientation vis-à-vis diverses problématiques et sur l’identification de stratégies d’intervention en lien aveccelles-ci. Entre autres, Rungta, Margolis et Westwood (1993) se sont attardés à identifierdes stratégies efficaces lorsqu’il est question de travailler avec des clientèles spécifiquestelles les personnes ayant des limitations physiques et intellectuelles ou encore, lesminorités ethniques alors que Harris et Jeffery (2010), se sont intéressés aux perceptionsdes conseillers d’orientation face à leur préparation, leur motivation et leur efficacité àévaluer et intervenir auprès d’adolescents ayant des comportements à risque élevé (p.ex. :violence extrême, abus de drogues, tendance suicidaire). Pour leur part,Dupont et Gingras(1991), après avoir constaté l’état des besoins d’éducation à la carrière des jeunes dusecondaire, se sont attardéesà identifier de nouvelles stratégies d’intervention susceptiblesde mieux répondre aux besoins des jeunes.De façon générale, les résultats suggéraientque les conseillers d’orientation devraient s’attarder à développer de nouvelles stratégies 30
  31. 31. plus dynamiques et plus expérientielles et moins abstraites où l’on y propose entresautres, l’intégration de notions relatives à la carrière dans l’ensemble du parcours scolairegrâce à la collaboration des enseignants; de faire vivre aux élèves des activitésexploratoires plus diversifiées avec la participation de différents milieux de travail et; devarier les sources d’information et d’aide pour leur orientation, notamment en les rendantplus accessibles et axées sur les carrières.Par contre, et ce, sous toutes réserves, la recension d’articles n’a permis de retraceraucune recherche ayant traitée particulièrement des pratiques professionnelles desconseillers et des conseillères d’orientation au collégial.Les répercussions importantesaux plans économique, social et personnel qu’entraînent les difficultés à s’orienter desjeunes, qui se manifestent par les échecs, les changements de programmes et lesabandons vécus par plusieurs d’entre eux, et les résultats qui découlent de la non-qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique, manque de main-d’œuvre qualifiée, etc.), nécessitent de s’attarder au soutien offert actuellement dans lescollèges en matière d’orientation et plus précisément, aux types d’intervention effectuéespar les conseillers d’orientation auprès des étudiants du collégial. Compte tenu que peud’études portent sur les pratiques professionnelles des conseillers et des conseillèresd’orientation ou qui traitent plus spécifiquement des pratiques en milieu collégial, il y alieu de se demander de quelles façons les conseillers et conseillères d’orientationœuvrant au collégial procèdent-ils lors de leurs interventions auprès de la clientèlecégépienne? 31
  32. 32. 2.LE CADRE CONCEPTUELLes pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du Québec ont certesévoluées au cours des dernières années, en plus de s’être diversifiées. La présente sectiontraite des pratiques professionnellesde conseillers d’orientation au Québec où il estpossible de constater l’évolution dans le temps et les caractéristiques actuelles de celles-ci. De plus, quelques approches et modèles d’intervention en orientation y sont présentés.2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLECette sous-section vise à décrire l’évolution des pratiques en orientation scolaire etprofessionnelle, souligner les changements apportés par l’adoption de la Loi 21, brosserle portrait des secteurs de pratique des membres de l’OCCOQ ainsi qu’établir le profildes compétences générales des conseillers d’orientation.2.1.1 Évolution des pratiquesFrank Parsons est considéré comme le pionnier de l’orientation. Il est le fondateur dupremier centre d’orientation créé en 1908 dans la ville de Boston etil a établi la premièreconception d’une démarche d’orientation. Tel que le souligne Pelletier, Bujold et coll.(1984), Parsons proposait que le processus de choix de carrière s’établissait autour detrois étapes : 1) connaître l’étudiant; 2) connaître le marché du travail; 3) associer lapersonne à un emploi. La pratique de l’orientation est alors perçue comme l’adéquationindividu-travail, où le rôle du conseiller est celui d’un expert qui établit une comparaisondes traits et facteurs de la personnalité d’une personne (grâce à des testspsychométriques) et les milieux de travail (Pelletier, 2004).Aussi, l’orientation est perçuecomme une décision définitive, prise habituellement à l’adolescence (OCCOQ, 2012).Comme l’indique Pelletier (2004), cela suppose qu’à ce moment, on considérait que tantl’individu que la société étaient stables et ne pouvaient connaître de changementsimportants à travers le temps. 32
  33. 33. La profession de conseiller d’orientation est apparue au Québec vers les années quarante.Les premiers centres de formation et de pratique en orientation scolaire et professionnellefurent créés par Wilfrid Éthier à Montréal et à Québec, respectivement en 1941 et 1942(Éthier, 1956). À cette époque, étant fortement influencé par le modèle de Parsons inspiréde la psychologie différentielle, le conseiller d’orientation était défini de façon quasiexclusive par la psychométrie et l’utilisation de tests (Pelletier, Bujold et coll., 1984). En1944, la première Association des conseillers d’orientation de la province de Québec voitle jour.Quelques années plus tard, au début des années 1960, la psychométrie est de plus en plusremise en cause. De nouvelles conceptions font leur apparition dans le champ del’orientationet le testing perd de son importance dans la pratique des conseillersd’orientation. Carl Rogers se fait connaître avec son approche centrée sur la personne,c’est alors que la psychologie et le counseling commencent à prendre de plus en plus deplace dans le champ conceptuel de la profession (Mellouki et Beauchemin, 1994). Lapratique de l’orientation devient dès lors marquée par l’entrevue individuelle, lesapproches de groupe, le counseling, la relation d’aide ainsi que l’information scolaire etprofessionnelle.La psychologie développementale fait également son entrée avec sesnotions de stades ou d’étapes. Effectivement, les conseillers d’orientation constatent que«l’orientation ne peut être isolée du développement global de la personne»(Pelletier,Bujold et coll., 1984, p.20). L’orientation est dorénavant considérée comme un processusde développement continu de la personne, en relation avec le monde du travail, étant luiaussi en constante évolution (OCCOQ, 2012). On reconnaît alors la responsabilité del’individu dans sa démarche vocationnelle et celle du conseiller d’orientation pour être enmesure de soutenir l’individu dans cette démarche (Pelletier, 2004). Au cours de cettemême période, deux importants théoriciens du domaine de l’orientation entreprennentleurs recherches, soit John L. Holland et Donald E. Super (Bujold et Gingras, 2000;Cournoyer, sous presse).En 1964, avec la commission Parent et la réforme du système d’éducation qui en résulte,la position du conseiller d’orientation se consolide dans les institutions scolaires. Selon 33
  34. 34. les commissaires, leservice d’orientation représente la pierre angulaire du systèmed’éducation (Commission royale denquête sur lenseignement dans la province deQuébec, 1964). En plaçant ainsi l’orientation scolaire et professionnelle au cœur de laréforme de l’éducation du milieu des années 1960, les membres de la commission ontcontribué considérablement à la légitimation et àl’implantation fulgurante de laprofession de conseiller d’orientation dans le milieu scolaire.Durant les années 1970, un modèle d’intervention prend de l’ampleur au Québec. Il s’agitde l’«Activation du Développement Vocationnel et Personnel»connu sous le nom ADVPélaboré par Pelletier, Noiseux et Bujold de l’Université Laval (Mellouki et Beauchemin,1994). Cette théorie d’orientation dite éducative, dont les assises théoriques proviennentde l’approche développementale,sera intégrée au programme d’études Éducation auchoix de carrière dans les écoles secondaires. Celle-ci propose que les choix scolaires etprofessionnels se réalisent à travers quatre tâches développementales etoù l’objectif estd’atteindre la maturité vocationnelle (Pelletier, 2004).Durant les années 1980, la crise économique et les compressions budgétaires dans lesecteur de l’éducationaffectent considérablement les conseillers d’orientation. En effet,ils commencent à délaisser le milieu scolaire pour s’insérer dans de nouveaux lieux depratique et offrir leur service à une clientèle plus diversifiée (Mellouki et Beauchemin,1994). L’Allier et ses collaborateurs précisent que : […] l’orientation au Québec a peu à peu débordé le milieu scolaire comme champ d’application pour s’implanter graduellement dans d’autres secteurs de travail comme la main-d’œuvre, l’entreprise privée, les services communautaires et la réhabilitation, intervenant auprès de clientèles aussi variées que les prisonniers, les résidents psychiatriques, les handicapés, les mésadaptés socio-affectifs, etc. (cité dans Mellouki et Beauchemin, 1994, p.474).De plus, durant cette période, l’orientation dite positive commence à occuper davantagede place dans les pratiques des conseillers avec des modèles cognitif et comportementalde courte durée, tel que l’approche orientée vers les solutions (AOVS) (Cournoyer, souspresse).À cette même époque, les conseillers d’orientation obtiennent un droit de pratique 34
  35. 35. réservé jusque-là seulement aux psychologues, soit celui de la psychothérapie.Puis,quelques années plus tard, en 1993, les conseillers d’orientation peuvent être accrédités àla pratique de la médiation familiale, devenue un acte réservé en vertu du Code civil duQuébec (OCCOQ, 2012).Vers la fin des années 1990, à la suite du retrait du programme d’études Éducation auchoix de carrière, une nouvelle façon d’intervenir et de concevoir l’orientation fait sonarrivée sous le nom d’approche orientante. Cette approche implantée dans le milieuscolaire,concède au conseiller d’orientation un rôle central à jouer dans l’«écoleorientante» puisqu’il s’agit de l’acteur scolaire qui maîtrise le mieux les conceptsfondamentauxliés à l’orientation, notamment, celui du développement de l’identité(Bégin, Bleau et Landry, 2000; Pelletier, 2001).Depuis le début des années 2000, on assiste à une évolution des pratiques en orientationditeplus clinique. En effet, avec la diversité et la complexité de problématiquesauxquelles sont confrontées les clientèles actuelles, le conseiller d’orientation doit être enmesure de mieux comprendre les dynamiques (fonctionnelles et dysfonctionnelles) quis’exercent chez les clients. Étant donné cette préoccupation grandissante à l’égard desservices offerts en santé mentale et en relations humaines, deuxcomités de travail sepenchent sur l’étude de la modernisation des professions dans ces domaines (Cournoyer,sous presse). Subséquemment, en 2009, le gouvernement adopte la Loi 21 modifiant leCode des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santémentale et des relations humaines, ce qui octroie aux conseillers d’orientation quatrenouvelles activités d’évaluation menée auprès de clientèles considérées plusvulnérables(Gouvernement du Québec, 2009).Ainsi, les conseillers d’orientation fontmaintenant partie des quelques professions reconnues capables de gérer les risques depréjudices chez les clientèles vulnérables. 35
  36. 36. 2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21L’adoption de la Loi 21est venue redéfinir le champ d’exercice des conseillersd’orientation, en établissant que leur rôle consiste à : Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (OCCOQ, 2012).De plus, cette loi a réservé des activités d’évaluation en partage avec d’autresprofessionnels.Pour l’exercice de la profession de conseiller et conseillèred’orientation,les quatre activités suivantes sont dorénavant réservées: Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité ; Évaluer les troubles mentaux, lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée par l’Ordre; Évaluer le retard mental ; Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique (OCCOQ, 2012).L’adoption de cette loi inclut également dans l’exercice de la profession des activitésd’information, de promotion et de prévention communes à l’exercice de certainesprofessions de la santé (Gouvernement du Québec, 2009). Elle introduit notamment laprévention du suicide parmi les activités de prévention. 36
  37. 37. 2.1.3 Les secteurs de pratiqueSelon des données rapportéespar l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientationdu Québec, il y aurait 2400 conseillers d’orientation, répartis dans toutes les régions duQuébec (OCCOQ, 2012). Toujours selon cette source, la répartition des membres selonles secteurs de pratique serait la suivante : éducation (47%), emploi (15%), cabinets-conseil (14%), fonction publique et organismes publics (3,5%), entreprises (2,5%),centres de réadaptation (2%), santé et services sociaux (1%) et dans d’autres milieux(15%). Il est possible de constater que la pratique de l’orientation ne se limite plus quasiexclusivement au secteur scolaire comme autrefois, mais plutôt que les secteurs depratique se sont diversifiés au fil des années et que des services sont maintenant offerts àdes clientèles variées.En effet, étant donné la diversité de besoins et de problématiques à laquelle peuvent faireface les différentes clientèles, on retrouve dorénavant une multitude d’organismes quioffrent des services d’orientation. De fait, alors que certains organismes travaillentparticulièrement auprès de jeunes adultes, d’autres œuvrent auprès de gens au mitan de lavie, de semi-retraités et de retraités ou encore, avec des clientèles particulières commedes assistés sociaux, des chômeurs, des accidentés de la route, des personnes ayant deslimitations physiques ou intellectuelles, etc. L’orientation n’est plus perçue comme unprocessus de choix définitifs et irréversibles, mais plutôt comme un processus endéveloppement s’étalant tout au long de la vie (Pelletier, 2004; OCCOQ, 2012).2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientationActuellement, pour obtenir le permis de conseiller d’orientation délivré par l’Ordre desconseillers et conseillères d’orientation du Québec (appellation actuelle), la personne doitavoir complété des études universitaires de deuxième cycle en orientation et counseling,offertes dans les quatre universités québécoises suivantes : l’Université Laval,l’Université du Québec à Montréal, l’Université de Sherbrooke et l’Université McGill.En conséquence, dès leur entrée dans la profession, les conseillers d’orientation 37
  38. 38. connaissent le code d’éthique professionnel et doivent se conformer aux normes quirégissent leur profession afin de pouvoir porter le titre et travailler dans le champ del’orientation.En 2004, le bureau de l’Ordre adoptaitle profil des compétences générales des conseillersd’orientation. La compétence professionnelle y est définie comme «[…] la capacité d’agirde manière efficace, opportune et éthique, en mobilisant ses propres ressources et cellesdans son environnement» (OCCOPPQ, 2004).Le profil de compétences sert d’une part, àla protection du public puisqu’il implique que l’Ordre puisse garantir la compétence deses membres et d’autre part, de cadre de référence aux conseillers dans leur pratiqueprofessionnelle. De fait, les compétences établies dans ce profil sont «[…] des actions,observables et concrètes, attendues des conseillers d’orientation et qui supposent lamaîtrise de connaissances et d’habiletés, de même que la présence d’attitudessusceptibles de qualifier ces actions et responsabilités» (idem). Le profil des compétencesrenferme six énoncés de compétence, dont cinq spécifiques à la profession et un relatifaux responsabilités de tout professionnel.Premièrement, Évaluer la situation de manière rigoureuse, implique que le conseillerd’orientation doit détenir des connaissances approfondies et à jour, notamment del’évaluation, de la psychométrie, du développement de la personne, de lapsychopathologie et du développement vocationnel.Deuxièmement, Concevoir l’intervention en orientation, suppose chez leconseillerd’avoir une compréhension approfondie, entre autres des théoriesvocationnelles et des approches en counseling, des modèles d’intervention individuelle etde groupe, des ressources disponibles et des caractéristiques des différentes clientèles.Troisièmement, Intervenir directement, implique que le conseiller possède desconnaissances à jour, notamment en counseling individuel et de groupe, du traitement del’information, des processus de prise de décisions, de l’intervention auprès de clientèlesdifficiles et de l’information scolaire et professionnelle. 38
  39. 39. Quatrièmement, Exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs, suggère d’avoir debonnes connaissances, notamment des approches en consultation, de la gestion de projets,des modèles de développement de compétences et de la gestion des conflits.Cinquièmement, Évaluer l’impact des interventions en orientation, nécessite de mainteniret de développer ses compétences concernant principalement les méthodes de rechercheet les méthodes d’analyse des pratiques, soit la conscience réflexive sur l’intervention (oupleine conscience).Sixièmement, Gérer sa pratique de manière à en assurer la rigueur et la pertinence, enconformité avec les normes en vigueur, suppose chez le conseiller de posséder desconnaissances approfondies et à jour, notamment de l’éthique professionnelle, de la tenuede dossiers, du Code de déontologie ainsi que des normes relatives à la profession.2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTIONIl existe diverses façons de concevoir et de pratiquer l’orientation professionnelle et ilserait impossible de couvrir l’ensemble des approches existantes en orientation dans lecadre de cette activité dirigée. Toutefois, il est possible de les regrouper selon trois typesd’approches en orientation. Ainsi, l’orientation éducative, l’orientation positive etl’orientation dite plus clinique seront présentées dans cette section ainsi que leur modèle-type d’intervention.2.2.1 Orientation éducativeIl est possible de situer le début du développement des méthodes d’éducation àl’orientation dans les années 1970 (Guichard et Huteau, 2006). Les méthodes d’éducationà l’orientation visent entre autres, à enrichir le bagage des connaissances des jeunes sur lemonde professionnel en leur fournissant de l’information sur les études et les professions,bien qu’elles ne limitent pas à cela (Pelletier, Bujold et coll., 1984). Elles ont égalementcomme visée de permettre à l’individu de mieux se connaitre, de faciliter son implication 39
  40. 40. dans le processus d’orientation et de développer des habiletés et des attitudes le rendantapte à prendre des décisions concernant son avenir (Pelletier, Bujold et coll., 1984;Guichard et Huteau, 2006).Le plus souvent, les méthodes d’éducation à l’orientation se présentent sous formed’activités et d’exercices papier-crayon. Le processus est généralement bien structuré etprogrammé.Dès le début, des objectifs généraux sont clairement définis et des objectifsspécifiques en lien avec les activités et les exercices sont également établis (Guichard etHuteau, 2006). Durant le processus d’intervention, le conseiller s’attarde à l’explorationdu passé de l’individu, l’évaluation des possibilités dans le présent et la projection versl’avenir. Comme le précisent Guichard et Huteau (2006), le rôle du conseiller selon cetteapproche est de transmettre des connaissances à son client en vue qu’il développe descapacités mentales à réfléchir sur soi, ses expériences et sur le monde qui l’entoure.La méthode de l’ADVP sera présentée dans cette partie puisqu’il s’agit du modèle-typeen orientation éducative. L’ADVP est inspiré de la psychologie développementale deSuper et notamment, de la psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2006).En effet, les auteurs (Pelletier, Noiseux et Bujold, 1974), ont déterminé des tâchesdéveloppementales à réaliser dans le cadre d’un processus de prise de décisionvocationnelle, qu’ils ont associées aux habiletés cognitives de Guilford. Ainsi, cetteméthode vise à mettre en action les habiletés intellectuelles nécessaires à la réalisation dechacune des tâches développementales en vue d’atteindre la maturité vocationnelle.La méthode de l’ADVP est constituée de quatre étapes, correspondant à des tâchesdéveloppementales ou évolutives en vue d’acquérir une identité professionnelle qui seréalise tout au long de la carrière. La première tâche concerne lExploration, qui metlaccent sur la connaissance de soi et sur le monde. Tel que le stipulent Super et Holland,la connaissance de soi est à la base d’une démarche de choix de carrière, car elle permetd’effectuer un choix professionnel éclairé (Bujold et Gingras, 2000). Pour établir cechoix, les conseillers qui travaillent selon une approche éducativeamènent l’individu àexplorer les diverses composantes de son identité personnelle tellesses intérêts, ses 40
  41. 41. aptitudes et ses valeurs, ses forces et ses limites, ses traits de personnalité, etc.Également, c’est l’étape de l’exploration du monde du travail et des professions. À cemoment, l’individu considère une grande variété de possibilités en lien avec lui-même etle monde du travail (Guichard et Huteau, 2006). Lors de l’exploration, l’individu fait deschoix provisoires, il découvre et s’informe. À la deuxième étape, la Cristallisation, ils’agit pour l’individu de comprendre et dordonner les informations recueillies au coursde l’exploration pour qu’il sy situe et se positionne.À partir de ce moment, «une imagede soi centrale, cohérente et stable commence à s’organiser» (Pelletier et coll.,2001).Effectivement, à cette étapeles individus commencent à exprimer l’image qu’ilsont d’eux-mêmes et de certaines professions afin de faire des choix, mais ces préférencespeuvent tout de même demeurer assez vagues (Bujold et Gingras, 2000). D’ailleurs, ondit de ces préférences qu’elles sont exploratoires puisqu’elles peuvent être trèsdiversifiées et être abandonnées en cours de route par la personne. Ce n’est quegraduellement que le lien s’effectue entre les informations recueillies au cours del’exploration(intérêts personnels) et le choix professionnel (Pelletier et coll., 2001).Les deux dernières étapes du processus font partie d’un continuum. La troisième étapeconcerne la Spécification d’une préférence vocationnelle. Au cours de cette phase,l’individu intègre dans sa réflexion les facteurs à considérer, ses motivations et lesvaleurs qui lui serviront de critères d’évaluation (Pelletier et coll., 2001). Cela est fait envue de la hiérarchisation des possibilités envisagées précédemment afin d’en arriverà laformulation d’un projet professionnel relativement précis. Enfin, la dernière étape est laRéalisation, c’est-à-dire l’actualisation d’une préférence vocationnelle. Elle vise laconcrétisation et la mise en place dun plan daction. Il s’agit pour l’individu d’identifierde quelle manière il actualisera sa préférence en faisant par exemple, une liste desdémarches à faire, des obstacles, des moyens à sa disposition, de ses ressources et dusoutien disponible, etc. Cependant, certaines personnes peuvent entamer l’étape de laréalisation sans avoir préalablement cristallisé et spécifié leur préférence, ce qui peutavoir des conséquences sur la persévérance par rapport au choix établi (Bujold etGingras, 2000). 41

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