UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil etintégration sans projet d’ori...
TABLE DES MATIÈRESSIGLES ET ACRONYMES………………..……………………………………………..5REMERCIEMENTS ……………………………………………………………………...6SOMMAIRE……………...
4.5 Traitement des données.………………………………………………………….. 484.6 Analyse des données................................................
7. CONCLUSION…………………………………………………………………….…81LISTE DES RÉFÉRENCES…………………………………………………………….86ANNEXE-1 Tableaux ………………………………………...
SIGLES ET ACRONYMESADVP Activation du développement vocationnel et personnelAEC Attestation d’études collégialesBAC Baccal...
REMERCIEMENTSEn premier lieu, je tiens à remercier Monsieur Louis Cournoyer, professeur de counselingde carrière à l’UQAM ...
SOMMAIREAu Québec, après leurs études au secondaire, environ 60 % des élèves choisissent depoursuivre leur cheminement sco...
Somme toute, les résultats tendent à démontrer que tous les étudiants et les étudiantesinterviewés manifestaient de l’indé...
INTRODUCTIONTous les ans, au secondaire, à l’approche du 1ermars, l’histoire se répète et ils sont desmilliers de jeunes d...
les résultats de plusieurs études concernant l’indécision vocationnelle, ses causes et sesconséquences. Il sera aussi ques...
1. PROBLÉMATIQUEÀ chaque année, dans les écoles secondaires du Québec, des milliers d’étudiants etd’étudiantes en fin de p...
En plus des programmes d’études préuniversitaires et techniques offerts au collégial, ilexiste une session d’accueil et d’...
C’est un cheminement particulier qui s’adresse aux élèves qui satisfont aux conditionsgénérales d’admission au collégial, ...
En 1997 (MELS), Pauline Marois, ministre de l’éducation, présentait aux partenaires dumonde de léducation et à lensemble d...
QUALIFIER, selon des voies diversesLécole a le devoir de rendre tous les élèves aptes à entreprendre et à réussirun parcou...
Lorsque l’élève termine le secondaire, il devrait avoir suffisamment construit son identitépour avoir une idée de sa direc...
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3. La Spécification, où l’élève confronte sa réalité personnelle avec la réalitéscolaire et professionnelle afin de hiérar...
dans une publication du MEQ (2000) que la situation de l’orientation et del’information devait être redéfinie. Outre la dé...
Accompagner l’élève dans le développement de son identité, en vue defaciliter son cheminement scolaire et son choix de car...
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1.4 L’orientation au secondaire : un problème?Dans un rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, il est cl...
Dans son rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation, le CSE (2003-2004)mentionne que les besoins en orientati...
inquiétudes semblent nombreuses principalement en ce qui concerne les ressourceshumaines disponibles et le temps requis po...
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l’orientation se présente comme un facteur, une condition de réussite. Cet auteursouligne aussi la méconnaissance des étud...
2. CADRE CONCEPTUELParmi les concepts abordés dans cette recherche, l’indécision vocationnelle représente,chez la personne...
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2.1.1 Les causes de l’indécisionÀ la lumière des informations disponibles, il est juste de croire qu’il existe plusieursca...
Pour Falardeau et Roy (2009), l’indécision vocationnelle représente le lot d’une majoritéd’étudiants et ses causes sont no...
2.1.2 Les conséquences de l’indécisionParmi les conséquences de l’indécision vocationnelle, la réussite scolaire est souve...
Forner (2001), ne semble pas noter de différences chez les garçons et les filles en ce quiconcerne l’intensité de l’indéci...
signes d’inadaptation : anomie, absence d’appartenance, passivité, sentimentd’incompétence, stress, absence de désir (Rivi...
cheminement, d’éducation, l’idée d’une démarche plutôt que d’un produit…..Les façons contemporaines de concevoir l’orienta...
Le deuxième stade, le stade de l’exploration, qui se situe entre 14 et 24 ans, comprendtrois tâches. La première, la crist...
elle veut vraiment continuer à faire ce qu’elle fait jusqu’à la fin de sa vie professionnelleou si préfère recommencer un ...
La tâche de cristallisation se traduit par le besoin chez l’individu de clarifier la confusionengendré par les expériences...
Tableau 2.1Les processus cognitifs impliqués dans les phases de l’A.D.V.PLes étapes de l’A.D.V.P Les processus cognitifsL’...
Tableau 2.2Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluationFonctionnementpsychologique• Tempérament• Intérêts et ...
Source : OCCOQ, 2010, Guide d’évaluation en orientation, p.11Tel que présenté dans le guide d’évaluation (OCCOQ, 2010), bi...
rigueur et de sensibilité, le conseiller ou la conseillère d’orientation tente de traduire lesinformations recueillies dan...
En terminant, la présentation de quelques modèles d’orientation nous aide à comprendrele processus dans le lequel le jeune...
3. OBJECTIF DE RECHERCHEMême si plusieurs recherches se sont penchées sur les causes et les conséquences del’indécision, l...
4. MÉHODOLOGIE DE RECHERCHECe chapitre porte sur l’approche méthodologique utilisée dans le cadre de cette recherchequi vi...
Dans le but de répondre à l’objectif de cette recherche, l’analyse des données qualitativesdu matériel discursif des étudi...
fixait le moment et le lieu de la rencontre. Lors de cette brève rencontre, la conseillèred’orientation remettait le formu...
Dans l’unique dessein de compléter l’information reçue, l’auteure pouvait demander desprécisions directes ou interpréter u...
4.5 Traitement des donnéesLa transcription des verbatim démontre l’entretien réalisé entre l’intervieweuse (l’auteurede la...
thématique permettra d’analyser sous plusieurs aspects les perceptions d’étudiants inscritsau programme d’accueil et intég...
5. RÉSULATS DE RECHERCHECe chapitre expose et analyse les résultats selon la méthode d’analyse thématiqueprésentée par Pai...
Tableau 5.1Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les étudiants et les étudiantesTHÈMES SOUS-THÈMESL’incapacité ...
5.1 L’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnelPlusieurs étudiants ont exprimé leur incapacité de f...
J’hésitais entre deux programmes, ça fait que je me suis dit que ça pourraitêtre bon de m’inscrire en «accueil et intégrat...
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Les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et intégration sans projet d’orientation à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil etintégration sans projet d’orientation à l’égard du rôle de l’écolesecondaire dans leur orientation scolaire et professionnelleRapport d’activités dirigées présenté à la Faculté des Sciences de l’Éducation en vue del’obtention de la maîtrise en carriérologie et àMonsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.© Aline Richard, MARS 20131
  2. 2. TABLE DES MATIÈRESSIGLES ET ACRONYMES………………..……………………………………………..5REMERCIEMENTS ……………………………………………………………………...6SOMMAIRE………………………………………………………………………………7INTRODUCTION………………………………………………………………………...91. PROBLÉMATIQUE ...…………………………………………………………..……111.1 La session d’accueil et d’intégration (SAI)……………………………..……...…121.2 La mission de l’éducation selon le Ministère de l’Éducation, du Sport et desLoisirs(MELS) ……………………………...…………………………………….141.3 La place de l’orientation scolaire et professionnelle au secondaire.………………161.4 L’orientation au secondaire : un problème?…………………………...………….222. CADRE CONCEPTUEL…………...…………………………………………….….272.1 L’indécision vocationnelle.………………………………………………….…....272.1.1 Les causes de l’indécision…………………………………………………….......292.1.2 Les conséquences de l’indécision………………………………………….…......312.2 Quelques modèles conceptuels de ’orientation………………………………...….332.2.1 La conception de Super……………………………………………………….….342.2.2 Le modèle de l’ADVP…...………………...……………...…………………..….362.2.3 Le modèle du guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQ...……………......383. OBJECTIF DE RECHERCHE ………………………………………...……………434. MÉTHODOLOGIE ………………………………………………………………….444.1 Type de recherche....................................................................................................444.2 Stratégie d’échantillonnage ………………………………………….……….….. 454.3 Instrument.…..……………………………………………………………….……464.4 Méthode de collecte des données………………………………………..……......462
  3. 3. 4.5 Traitement des données.………………………………………………………….. 484.6 Analyse des données.................................................................................................484.7 Éthique......................................................................................................................495. RÉSULATS.………………………………………………………………………......50Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les étudiants et les étudiantes…….515.1 L’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnel..………………525.2 Démarches personnelles visant à l’aider à identifier un projet professionnel…..…545.3 Démarches effectuées au secondaire dans le cadre du régime d’études régulier.....555.4 L’intention de rencontrer un conseiller ou une conseillère d’orientation……..…..575.5 La convenance d’un cours au secondaire, similaire au cours «développement decarrière» qui favorise la connaissance de soi et fournit de l’informationscolaire et professionnelle……………………………….………………...……..575.6 L’insuffisance des services d’orientation au secondaire.…….……………….…...595.7 Le besoin d’être guidé pour effectuer des démarches personnelles dans lebut de favoriser l’émergence d’un projet professionnel.……….…….…………....606. DISCUSSION ………………………………………………………………………..646.1 L’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnel…….………….646.2 Démarches personnelles visant à l’aider à identifier un projet professionnel….….656.3 Démarches effectuées au secondaire dans le cadre du régime d’études régulier….676.4 L’intention de rencontrer un conseiller ou une conseillère d’orientation.…..……..716.5 La convenance d’un cours au secondaire, similaire au cours «développementde carrière» qui favorise la connaissance de soi et fournit de l’informationscolaire et professionnelle ...……………………..…..........………………...……726.6 L’insuffisance des services d’orientation au secondaire………………….…….….746.7 Le besoin d’être guidé pour effectuer des démarches personnelles dans lebut de favoriser l’émergence d’un projet professionnel.……………………......…763
  4. 4. 7. CONCLUSION…………………………………………………………………….…81LISTE DES RÉFÉRENCES…………………………………………………………….86ANNEXE-1 Tableaux …………………………………………………………………...93ANNEXE-2 Guide d’entretien ………………………………………………….………94ANNEXE-3 Formulaire d’information et de consentement (sujet majeur)………….…..96ANNEXE-4 Formulaire d’information et de consentement (sujet mineur)…………….1004
  5. 5. SIGLES ET ACRONYMESADVP Activation du développement vocationnel et personnelAEC Attestation d’études collégialesBAC Baccalauréat (diplôme universitaire de premier cycle)CÉGEP Collège d’enseignement général et professionnelCO Conseillère ou conseiller d’orientationCSE Conseil Supérieur de l’ÉducationDEC Diplôme d’études collégialesDEP Diplôme d’études professionnellesIMT Information sur le marché du travailMELS Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du SportMEQ Ministère de l’Éducation du QuébecOCCOQ Ordre professionnel des conseillères et conseillers d’orientation du QuébecPPO Projet personnel d’orientationSAI Session d’accueil et d’intégrationST Session de transitionSRAM Service régional des admissions du Montréal métropolitainSRAFP Service régional dadmission en formation professionnelleSRACQ Service régional dadmission au collégial de QuébecSRASL Service régional de ladmission des cégeps du Saguenay / Lac-Saint-Jean5
  6. 6. REMERCIEMENTSEn premier lieu, je tiens à remercier Monsieur Louis Cournoyer, professeur de counselingde carrière à l’UQAM et conseiller d’orientation, qui m’a accompagnée de façonprofessionnelle tout au long de cette recherche par ses conseils judicieux et appropriés.Sans son support et ses précieux commentaires, il m’aurait été difficile d’envisager laréalisation d’un tel travail. Son accueil chaleureux lors de nos rencontres ainsi que sagrande capacité d’écoute m’ont permis de compléter cette recherche sans trop souffrird’anxiété devant l’ampleur de la tâche à réaliser.J’aimerais aussi souligner l’ouverture et la gentillesse de Katie Beauvais, conseillèred’orientation au cégep de Granby Haute-Yamaska, qui a accepté d’emblée ma demandelorsque je lui ai proposé de rencontrer des étudiants issus des groupes d’accueil etd’intégration. Elle n’a pas hésité à mettre en place tous les éléments nécessaires pourfavoriser la réalisation de mes entretiens.Je m’en voudrais de ne pas souligner la présence de celle qui, depuis six ans, partage mavie au quotidien, nourrit ma détermination, m’encourage à me dépasser et, surtout,m’aide à devenir meilleure : ma fille Rosaline. Merci pour l’amour que tu me donnes.En terminant, je désire soulever mon chapeau, à celle qui me regarde chaque matin dansla glace et qui a su, à travers vents et marées, rester debout malgré le manque de soutienet la solitude. Je reconnais l’audace et la résilience qui me caractérisent et qui m’ontaccompagnée dans l’accomplissement de ce projet.6
  7. 7. SOMMAIREAu Québec, après leurs études au secondaire, environ 60 % des élèves choisissent depoursuivre leur cheminement scolaire dans un collège d’enseignement général etprofessionnel (CÉGEP). Parmi ces élèves qui décident d’entreprendre des étudescollégiales, environ 10% se retrouvent à la session d’accueil et d’intégration (SAI) car ilssouhaitent poursuivre leurs études même s’ils n’ont pas réussi à identifier un projetprofessionnel. Chez plusieurs jeunes qui terminent leurs études secondaires, l’indécisionvocationnelle ne fait pas de doute. Plusieurs recherches ont abordé l’indécisionvocationnelle chez les jeunes du secondaire. Les études ont attesté plusieurs causes etconséquences de l’indécision chez les jeunes. Parallèlement, les recherches se sontpenchées sur le développement vocationnel des adolescents. Pourtant, le problème nesemble pas être résolu. Néanmoins, un questionnement demeure : comment l’écolesecondaire peut-elle aider les jeunes à identifier un projet professionnel avant la date du1ermars, date butoir pour ceux et celles qui choisissent de s’inscrire à la formationcollégiale ou à la formation professionnelle ? Cette recherche vise à considérer lesperceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et intégration sans projetd’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire etprofessionnelle. La méthodologie de cette étude consiste en une recherche qualitative parune analyse thématique suite à une lecture flottante du verbatim de huit étudiantes (n=4)et étudiants (n=4), inscrits à la première session, à la SAI, au cégep de Granby Haute-Yamaska. La collecte de données a été effectuée en deux périodes. L’analyse desrésultats issue des verbatim des étudiants et des étudiantes a contribué à l’identificationde sept thèmes : l’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnel, lesdémarches personnelles visant à l’aider à identifier un projet professionnel, les démarcheseffectuées au secondaire dans le cadre du régime d’études régulier, l’intention derencontrer un conseiller ou une conseillère d’orientation, la convenance d’un cours ausecondaire, similaire au cours «développement de carrière» qui favorise la connaissancede soi et fournit de l’information scolaire et professionnelle, l’insuffisance des servicesd’orientation au secondaire et le besoin d’être guidé pour effectuer des démarchespersonnelles dans le but de favoriser l’émergence d’un projet professionnel.7
  8. 8. Somme toute, les résultats tendent à démontrer que tous les étudiants et les étudiantesinterviewés manifestaient de l’indécision vocationnelle à la fin de leurs étudessecondaire. Toutefois, la plupart ont effectué, sans succès, quelques démarchespersonnelles ou comprises dans le régime d’études au secondaire dans le but d’élaborerleur projet professionnel. La conclusion de cette recherche illustre aussi l’intention chezles étudiants et les étudiantes de rencontrer un conseiller d’orientation pour les aider dansleurs démarches et atteste leur besoin d’être accompagnés au secondaire dans leurstentatives d’identifier un projet professionnel. Finalement, la plupart des étudiants et desétudiantes rencontrés ont appuyé la pertinence d’un cours au secondaire similaire aucours «développement de carrière», offert à la SAI, qui favorise la connaissance de soi etfournit de l’information scolaire et professionnelle.8
  9. 9. INTRODUCTIONTous les ans, au secondaire, à l’approche du 1ermars, l’histoire se répète et ils sont desmilliers de jeunes devant l’obligation de faire un choix à faire à la fin de leurs étudessecondaires. Selon le MELS (2011a), dans une cohorte de 100 personnes qui amorcentdes études secondaires, 40 obtiendront un diplôme d’études collégiales (DEC), 32 unbaccalauréat, 9 une maîtrise et, enfin, 1 personne obtiendra un doctorat. Toutefois, avantde s’investir pour obtenir son diplôme, chaque jeune doit d’abord choisir un programmeparmi une multitude de possibilités qui s’offrent à lui. Pour certains, cette périodereprésente l’occasion de réaliser un rêve et avancer à pas sûr vers l’avenir. Pour d’autres,ce moment représente une source d’angoisse et de tourments à cause d’une indécisionvocationnelle qui persiste.L’orientation au secondaire a connu plusieurs changements au cours des dernièresdécennies. Que ce soit la disparition du cours d’éducation au choix de carrière,l’implantation de l’AO et le programme de PPO, l’école cherche à s’adapter au fil desans. L’école secondaire doit adhérer à la mission du MELS, soit de rendre tous les élèvesaptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire ou à sintégrer à la société par lamaîtrise de compétences professionnelles. Toutefois, les études démontrent que, malgréles tentatives de l’école secondaire et les recommandations du MELS, l’indécisionvocationnelle persiste et ses conséquences sont nombreuses (coûts sociaux, décrochagescolaire, démotivation, etc.). Bien que plusieurs études aient observé le développementvocationnel, il semble que l’école secondaire n’est toujours pas en mesure d’intervenirefficacement auprès des jeunes. Qu’en pensent les principaux intéressés?Cet essai tente d’analyser les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil etintégration sans projet d’orientation, quant au rôle de l’école secondaire dans leurorientation scolaire et professionnelle. Tout d’abord, le premier chapitre présente leparcours des élèves dans le système scolaire québécois et la particularité de la SAI. Parla suite, il importe de rappeler la mission de l’éducation selon le MELS et les servicesd’orientation actuellement offerts au secondaire. Ensuite, le deuxième chapitre présente9
  10. 10. les résultats de plusieurs études concernant l’indécision vocationnelle, ses causes et sesconséquences. Il sera aussi question dans ce chapitre de trois modèles conceptuels del’orientation. Ensuite, l’objectif de cette recherche sera exposé dans le troisième chapitre.Puis, le quatrième chapitre porte sur l’approche méthodologique privilégiée pour cetessai. Dans le cinquième chapitre, il sera question des résultats qualitatifs extraits duverbatim en lien avec l’objectif de recherche. Finalement, dans le sixième chapitre, unediscussion est organisée dans le but d’effectuer des comparaisons entre les résultatsobtenus et les concepts théoriques précédemment recensés. Pour conclure, les limites decet essai seront abordées dans le but de fournir quelques pistes de recherches possiblesafin de contribuer à l’amélioration des pratiques dans le domaine de l’orientationprofessionnelle.10
  11. 11. 1. PROBLÉMATIQUEÀ chaque année, dans les écoles secondaires du Québec, des milliers d’étudiants etd’étudiantes en fin de parcours doivent faire un choix en ce qui concerne leur poursuiteaux études. Certains y parviennent sans trop de difficultés alors que d’autres demeurentindécis face à la multitude de programmes offerts dans les différents établissementsd’enseignement. En 2009, le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE), dans un avis à laministre de l’Éducation, du loisir et du Sport (MELS), indique que les jeunes accordentune grande importance à leurs études et à leur vie professionnelle future. Selonl’organisme, lorsque les jeunes parlent de leurs études, une représentation domine: c’estl’univers de l’emploi, de la carrière, de la réussite sociale. Selon le CSE (2009), lesjeunes ont une vision pratique des études et ils conviennent qu’elles sont importantespour l’avenir.Au Québec, après six années d’études primaires, l’élève entreprend des étudessecondaires de cinq ans s’il poursuit une orientation générale. Ensuite, après avoircomplété cinq années au secondaire et obtenu son diplôme d’études secondaires (DES),l’élève est admissible aux études supérieures. Le collège constitue le premier échelon desétudes supérieures. Offert principalement dans le réseau public par les collègesd’enseignement général et professionnel (cégeps), l’enseignement collégial peut aussiêtre offert par d’autres établissements tels que les collèges privés. Les cégeps offrent desprogrammes d’études pré universitaires d’une durée de deux ans et des programmesd’études techniques d’une durée de trois ans. Les premiers mènent aux étudesuniversitaires, alors que les seconds préparent au marché du travail même s’ils peuventaussi, à certaines conditions, donner accès à l’université. Le diplôme d’études collégiales(DEC) sanctionne la formation acquise dans le cadre des programmes d’études préuniversitaires et des programmes techniques. Il est également possible d’obtenir uneattestation d’études collégiales (AEC) au terme d’une formation technique de duréevariable (330 à 1350 heures) menant au marché du travail (Immigration-Québec, Siteofficiel du Gouvernement du Québec, 2012).11
  12. 12. En plus des programmes d’études préuniversitaires et techniques offerts au collégial, ilexiste une session d’accueil et d’intégration (SAI) pour les élèves qui désirent entrer aucégep même s’ils n’ont pas réussi à identifier un programme qui les intéresse en lienavec un domaine professionnel particulier à la fin des études secondaires. Parmi lesélèves qui terminent leur cinquième secondaire, plusieurs décident de poursuivre leursétudes au collégial. Selon l’édition des Indicateurs de l’éducation (MELS, 2011a), laproportion de jeunes Québécois et Québécoises qui atteignait l’enseignement ordinaire aucollégial se situe à 60,9%.Pour sa part, le Service régional d’admission du Montréal métropolitain (SRAM, 2011)estime qu’environ 60 % d’une cohorte accède aux études collégiales. Plus précisément,le Ministère de l’Éducation, Loisir et Sport (Tableau MELS, 2010) comptait au trimestred’automne 2009, 172 882 élèves inscrits à temps plein. Parmi ces élèves, 86 236 élèvesétaient inscrits à la formation préuniversitaire (52 081 en 1èreannée et 34 155 en 2èmeannée) et 76 993 avaient choisi la formation technique (33 549 en 1èreannée, 24 034 en2èmeannée et 19 410 en 3èmeannée). Finalement, 9 653 étudiants étaient inscrits ensession de transition (ST) et session d’accueil et d’intégration (SAI). L’indécision relativeà la carrière motive souvent ces derniers à s’inscrire en SAI.1.1 La session d’accueil et d’intégration (SAI)Instaurée formellement en 1993, la SAI visait à offrir un encadrement particulier à desétudiants dépistés comme étant plus faibles. Aujourd’hui, ce type de session s’adresseaux étudiants qui ne sont pas prêts, pour des raisons d’orientation ou de préparationscolaire (dossier scolaire incomplet), à s’intégrer dans un programme spécifique. Il offreun encadrement pédagogique particulier en première session aux étudiants qui ont desantécédents scolaires faibles, qui doivent suivre certains cours de mise à niveau pourrépondre à des conditions d’admission dans un programme d’études ou qui ressentent lebesoin de préciser leur orientation scolaire (CSE, 2010)12
  13. 13. C’est un cheminement particulier qui s’adresse aux élèves qui satisfont aux conditionsgénérales d’admission au collégial, mais qui sont dans l’une ou l’autre des situationssuivantes :Tableau 1.1Conditions des étudiants inscrits à la session d’accueil et d’intégrationL’étudiant peut s’inscrire à la session d’accueil et d’intégration s’il répond à une ouplusieurs des conditions suivantes :• devoir s’inscrire à un ou plusieurs cours de mise à niveau pour répondre auxconditions particulières d’admission à un programme et/ou• être en questionnement quant à son orientation scolaire ou professionnelle et/ou• présenter des risques d’échec ou d’abandon.En principe, l’inscription à la session d’accueil et d’intégration se fait dès l’entrée auxétudes collégiales et est valable pour un seul trimestre. L’élève doit s’inscrire à tempsplein et suivre au moins un cours ou participer à au moins une activité de la sessiond’accueil et d’intégration. Selon un avis du Conseil Supérieur de l’Éducation au Ministrede l’Éducation (2002), environ 10 % des personnes qui entreprennent des étudescollégiales le font en s’inscrivant d’abord à une session d’accueil et d’intégration.Pendant la période 1993 à 2000, de 7 % à 10 % des personnes qui ont entrepris des étudescollégiales l’ont fait en s’inscrivant d’abord à une session d’accueil et d’intégration. En2000, la proportion était de 9 %Selon le SRAM, les chiffres démontrent que le nombre d’étudiants inscrits en SAI pourdes raisons d’orientation scolaire ou professionnelle a presque doublé en dix ans. Plusprécisément, en 2001, le SRAM comptait 2498 étudiants inscrits et en 2010, ce chiffreatteignait 4985.1.2 La mission de l’éducation selon le Ministère de l’Éducation, du Sport et desLoisirs (MELS)13
  14. 14. En 1997 (MELS), Pauline Marois, ministre de l’éducation, présentait aux partenaires dumonde de léducation et à lensemble de la population, un énoncé de politique éducativequi précisait et expliquait les changements de lécole primaire et secondaire du Québecau cours des prochaines années. Dans cet énoncé, elle présentait les trois missions del’école, soient :INSTRUIRE, avec une volonté réaffirméeLécole a une fonction irremplaçable en ce qui a trait à la transmission de laconnaissance. Réaffirmer cette mission, cest donner de limportance audéveloppement des activités intellectuelles et à la maîtrise des savoirs. Dans lecontexte actuel de la société du savoir, la formation de lesprit doit être unepriorité pour chaque établissement.SOCIALISER, pour apprendre à mieux vivre ensembleDans une société pluraliste comme la nôtre, lécole doit être un agent decohésion : elle doit favoriser le sentiment dappartenance à la collectivité, maisaussi lapprentissage du «vivre ensemble». Dans laccomplissement de cettefonction, lécole doit être attentive aux préoccupations des jeunes quant ausens de la vie; elle doit promouvoir les valeurs qui fondent la démocratie etpréparer les jeunes à exercer une citoyenneté responsable; elle doit aussiprévenir en son sein les risques dexclusion qui compromettent lavenir de tropde jeunes.14
  15. 15. QUALIFIER, selon des voies diversesLécole a le devoir de rendre tous les élèves aptes à entreprendre et à réussirun parcours scolaire ou à sintégrer à la société par la maîtrise de compétencesprofessionnelles. Pour quelle remplisse cette mission, lÉtat doit définir lecurriculum national de base, et les établissements doivent offrir descheminements scolaires différenciés selon les intérêts et aptitudes de chaqueélève, particulièrement au-delà de léducation de base. Il est temps daccorderune attention plus soutenue à lorientation des élèves et de réhabiliter laformation professionnelle comme voie normale de scolarisation.(Source : Site du MELS, Prendre le virage du succès, LÉCOLE, TOUT UNPROGRAMME, Énoncé de politique éducative)Actuellement, près de quinze années plus tard, les acteurs principaux des commissionsscolaires détiennent toujours le mandat de mettre en place des stratégies autour deces trois missions. Les écoles secondaires doivent aussi démontrer que leursactivités sont engendrées dans la considération de ces trois missions prescrites jadispar le MELS.En se référant au curriculum scolaire, on peut aussi distinguer les objectifs correspondantaux grandes étapes de la scolarisation :À la fin du primaire, les élèves devraient être sensibilisés à la réalité du mondescolaire qui les attend au secondaire et à l’idée des choix qu’ils auront à faire[…].Le premier cycle du secondaire devrait permettre une première exploration desoi et une sensibilisation au monde du travail […].Le deuxième cycle du secondaire devrait permettre de personnaliser ladémarche d’orientation de l’élève […].15
  16. 16. Lorsque l’élève termine le secondaire, il devrait avoir suffisamment construit son identitépour avoir une idée de sa direction (secteur d’études ou de travail) et de son niveaud’aspirations professionnelles (niveau d’études), il aura une bonne idée des besoinsimportants pour lui, par opposition à ses besoins de moindre importance. Concrètement,cela signifie que l’élève qui envisage des études techniques devrait avoir au moins deuxchoix valables et réalistes dans lesquels il fera sa demande d’admission au cégep. Celuiqui envisage des études générales devrait avoir identifié plusieurs professions avec deséléments communs permettant de préciser quelques cheminements privilégiés; au coursde ses études collégiales, il pourra alors valider et préciser son cheminement ultérieur.L’objectif principal à atteindre au deuxième cycle du secondaire est d’établir des prioritésau regard de leur orientation en général et de leur cheminement scolaire et professionnel.(Ordre professionnel des conseillers et conseillères du Québec, 1995, p.23-24)1.3 La place de l’orientation scolaire et professionnelle au secondaireAu Québec, l’orientation a fait ses premiers pas dans les années 30. Par la suite, dans lesannées 60, le rapport Parent, a permis à l’orientation de prendre sa place dans le milieuscolaire.La pratique de l’orientation a débuté dans les années 30 au Québec. Elle s’estdéveloppée durant la Révolution tranquille l’éducation, grâce au rapportParent. Dans la réforme inspirée par ce rapport, une place particulière étaitaccordée à l‘orientation en milieu scolaire. (MEQ, 2000, p.1)Au début des années 70, les conseillères et les conseillers d’orientation étaient de plus enplus présents dans les écoles. Au Québec, l’orientation connaît ses heures de gloire. Lesnouvelles possibilités qu’offre le marché du travail favorisent l’embauche de plusieursprofessionnels de l’orientation. Aussi les problèmes reliés à l’abandon scolaire, à l’usagede la drogue, à la contestation étudiante accroissement le besoin de consultation16
  17. 17. individuelle et dans les milieux scolaires, les conseillers d’orientation font partie del’équipe multidisciplinaire implantée par le MEQ (Pelletier et Bujold, 1984).En 1981, un cours destiné à faciliter le choix d’une profession chez les élèves dusecondaire faisait son apparition : l’éducation au choix de carrière (MEQ 2000). Le coursd’éducation au choix de carrière était basé sur le modèle de l’activation dudéveloppement vocationnel et personnel (ADVP). Dans un ouvrage intituléDéveloppement vocationnel et croissance personnelle, Pelletier, Noiseux et Bujold(1974) s’inspiraient des théories existantes sur le développement vocationnelpour concevoir une nouvelle méthodologie de l’orientation : l’ADVP. Cetteapproche consistait à mettre en exercice, par des situations appropriées, leshabiletés et les attitudes jugées nécessaires à la réalisation des tâches. Ce modèlequi visait à stimuler la maturité vocationnelle au moyen d’expériences oùl’individu s’engagerait personnellement.Cette méthodologie consisterait à proposer des activités, des expériences, dessituations d’apprentissage propres non seulement à guider le développementvocationnel de l’individu, mais aussi susceptible de mobiliser chez lui lesressources cognitives et affectives nécessaires à l’accomplissement des tâchesdéveloppementales. Bref, cette méthodologie viserait à instrumentervocationnellement les individus (Pelletier et al. 1974, p.3-4)Tableau 1.2Les quatre étapes de l’ADVP1. L’Exploration, où l’élève développe une meilleure connaissance de soi,de l’environnement scolaire et du monde du travail2. La Cristallisation, où l’élève regroupe et organise les informations recueilliesà l’étape précédente en vue de cibler un ou des domaines d’intérêtsprofessionnels17
  18. 18. 3. La Spécification, où l’élève confronte sa réalité personnelle avec la réalitéscolaire et professionnelle afin de hiérarchiser et choisir le domaine d’intérêt4. La Réalisation, où l’élève fait un choix et établit son plan d’actionDans le document officiel publié en 1981 par le Ministère de l’éducation du Québec, onpouvait lire à propos du cours d’éducation au choix de carrière :Tout en intégrant dans une démarche d’éducation psychologique au choixcertains aspects importants du développement vocationnel, vise à habiliterl’élève à faire des choix éclairés d’éducation et de formation professionnelle,choix congruents par rapport à lui-même et réalistes par rapport au marché dutravail, le tout dans une perspective de réalisation de soi ». Conçu comme uncheminement soutenu par cinq modules d’enseignement, un pour chaqueannée du secondaire, le programme poursuit des objectifs qui prennentsuccessivement le nom d’« exploration » en 1èreet en 2èmeannée et de«cristallisation » en 3e année, de « spécification » en 4e année et de«réalisation » en 5e année. (Source : MEQ, 1981, p.14)Près de 16 années plus tard, malgré les objections formulées par différents acteurs dumilieu de l’éducation et rapportées dans un rapport du Conseil Supérieur de l’Éducation(CSE 2002), dans le contexte de la réforme au primaire et au secondaire, le MELSannonçait qu’il était prévu de retirer sous peu le cours d’éducation au choix de carrière.Plus précisément, dans son énoncé (MEQ, 1997), le Ministère prévoyait limplantationdes nouveaux contenus de formation au primaire et au secondaire, qui devait débuter dèsla rentrée de 1999 et être complétée, au primaire, au terme de lannée scolaire 2002-2003et au secondaire, à la fin de lannée scolaire 2005-2006. Cette implantation d’unenouvelle grille-matière au secondaire prévoyait, entre autres, le retrait de quelques cours,dont l’éducation au choix de carrière. Pour appuyer cette démarche, on pouvait lire18
  19. 19. dans une publication du MEQ (2000) que la situation de l’orientation et del’information devait être redéfinie. Outre la définition du nombre de conseillersd’orientation dans les écoles, le cours d’éducation au choix de carrière neparvenait pas à se tailler une place de choix dans l’échelle de satisfaction desélèves.En ce qui concerne le cours d’éducation au choix de carrière, l’isolementpédagogique et le manque de préparation de certains enseignants etenseignantes expliqueraient l’insatisfaction des élèves. En effet, selonl’AQISEP, ils sont souvent obligés d’assumer cette matière en plus de leurtâche et ils ne sont pas nécessairement spécialisés en information scolaire etprofessionnelle. Là où les enseignants et enseignantes ont une formationpertinente et où s’organise un encadrement pédagogique de groupe, les élèvesse montrent très satisfaits du cours d’éducation au choix de carrière. (Source :MEQ, 2000, p.18)L’Approche Orientante (AO) a tenté de combler le vide laissé par le retrait du coursd’Éducation au choix de carrière. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport(MELS), dans une publication intitulée À chacun son rêve, parue en 2002 (MEQ), l’adéfinie comme suit :Une approche orientante est en fait une démarche concertée entre une équipe-école et ses partenaires, dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et meten place des services (individuels et collectifs), des outils et des activitéspédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de sonidentité et dans son cheminement vocationnel.Toujours selon le MELS, l’Approche orientante représente un outil au service du projetéducatif visant la réalisation des trois missions de l’école : instruire, socialiser etqualifier. Les principaux objectifs en matière d’information scolaire et professionnellequi définissent l’Approche orientante sont :19
  20. 20. Accompagner l’élève dans le développement de son identité, en vue defaciliter son cheminement scolaire et son choix de carrière.Fournir à l’élève des occasions de découvrir les divers types de formations etde parcours scolaires possibles, afin qu’il puisse s’y situer et élargir ses viséesprofessionnelles.Permettre à l’élève de connaître le monde du travail ainsi que sonorganisation, ses exigences et les divers profils de métiers et de professionsqu’on y trouve.Accompagner l’élève tout au long du processus d’orientation et le soutenirdans les étapes critiques de son parcours scolaire, au cours desquelles il doitparfois faire des compromis entre la formation et la carrière idéales et laréalité des choix qui s’offrent à lui.» (Source : MEQ, 2002, p.19)Parallèlement, dans le cadre de l’AO, le cours de Projet Personnel d’Orientation (PPO) avu le jour en 2007. Mis sur pied par le MELS pour aider les jeunes à préciser leur choixde carrière et leur fournir un contexte où ils sont mis en contact avec les métiers etprofessions, ce cours visait à leur faire réaliser une démarche dorientation adaptée à leursbesoins. Le projet personnel d’orientation (PPO) se veut donc une démarche exploratoireindividuelle à l’intérieur du processus d’orientation amorcé par l’élève, dans le cadre duProgramme de formation de l’école québécoise au secondaire et par l’approcheorientante.Le PPO offre à l’élève la possibilité de réaliser, en cours d’année, de trois àhuit démarches individuelles d’exploration professionnelle. L’approcheéducative privilégiée lui laisse le premier rôle et le plonge dans l’action, àl’intérieur ou à l’extérieur de la classe, au sein de l’école ou dans son milieude vie. Premier acteur de son projet, il est néanmoins guidé par son20
  21. 21. enseignant et soutenu par des professionnels ou d’autres ressourcesparticulières du milieu scolaire. Il est aussi encouragé à profiter du soutien deses pairs, avec lesquels il peut partager ses réflexions, ses expériences et sesdécouvertes, et à interagir avec des membres de la communauté – ses parents,des travailleurs et d’autres personnes de confiance – pour mener sa démarcheà terme. (Source : MELS, Programme de formation de lécole québécoise,2007b)Dans son renouveau pédagogique, le ministère a donc divisé le parcours de formation audeuxième cycle du secondaire en deux voies bien distinctes, la formation générale et laformation appliquée, chacune dentre elles étant composée de cours obligatoires et decours optionnels. Concernant le PPO, il est important de mentionner qu’il est optionnelen formation générale, mais obligatoire pour ceux et celles qui sont inscrits dans la voieappliquée (MELS, 2008).Au début de chaque année du second cycle du secondaire, l’élève peut choisirl’itinéraire de la formation générale ou celui de la formation généraleappliquée. Les deux itinéraires du parcours de formation générale durent troisannées et conduisent à l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES). Ilsse distinguent principalement par le cours de science et de technologie quin’est pas le même selon l’itinéraire retenu et par le projet personneld’orientation. En effet, en formation générale, les élèves suivent le cours descience et technologie, alors qu’en formation générale appliquée ils suivent lecours d’applications technologiques et scientifiques. De plus, le projetpersonnel d’orientation est facultatif pour les élèves inscrits en formationgénérale, tandis qu’il est obligatoire en troisième secondaire pour les élèvesinscrits en formation générale appliquée. (Source : MELS, 2008b, p.14)21
  22. 22. 1.4 L’orientation au secondaire : un problème?Dans un rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, il est clairementindiqué que l’école doit se préoccuper de l’information scolaire et professionnelle et del’orientation des élèves.Il faudra de plus que lécole prenne plus résolument, et de façon beaucoupplus concertée, des mesures pour que linformation scolaire et professionnelleet lorientation des élèves soient mieux intégrées à lensemble des activités delécole et permettent le cheminement individuel de chaque élève dans seschoix scolaires et vocationnels. (Source : MEQ, 1997, p.38-39)Pourtant, malgré les ressources disponibles dans les écoles secondaires, le problème del’orientation semble persister au fil des années et les prévisions pour les années à venir nesemblent pas afficher une amélioration quant à la diminution du nombre d’élèves inscritsen SAI. Selon le MELS (2010), en 2005, concernant l’ensemble du collégial, 6 033élèves étaient en SAI. En 2009, le MELS rapporte que 9 653 élèves se sont inscrits enSAI et prévoit, qu’en 2024, que l’ensemble du collégial accueillera 8289 élèves dans leprogramme SAI.Selon Laurent Matte (2010), conseiller d’orientation et président de l’Ordre desconseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ), depuis la disparition ducours Éducation au choix de carrière, qui constituait un lieu privilégié de transmissiond’information, l’accès des élèves à différents niveaux d’information dépend davantage dela collaboration entre les professionnels et les enseignants. À défaut de quoi, dansplusieurs milieux, des élèves n’auront pas le niveau d’information requis pour faire leschoix qu’ils ont à faire, notamment le 1er mars, date limite pour les inscriptions dans lescollèges du Québec.22
  23. 23. Dans son rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation, le CSE (2003-2004)mentionne que les besoins en orientation sont toujours palpables même après toutes lestentatives du MELS pour justifier ses intentions de prendre des mesures pour intégrerl’information et l’orientation professionnelles au secondaire.On admet qu’en général bien peu de jeunes sont prêts à choisir un métier ouune profession et que cette incertitude n’est pas due à un manque d’intérêt.Pour se montrer intéressés, ils doivent d’abord mieux se connaître et sepréparer à choisir leur futur métier ou leur future profession. Or, la plupart desjeunes du secondaire sont en voie de construction de leur identité, connaissentmal leurs aptitudes et sont peu informés des options professionnelles quis’offrent à eux. (Source : CSE, 2003-2004, p.58)Ce même rapport souligne que les écoles secondaires ne parviennent pas à répondre auxbesoins des jeunes en ce qui concerne l’information et l’orientation et que leursressources sont limitées.Les jeunes ont besoin d’orientation et de valorisation professionnelles, et ce, àtous les ordres d’enseignement. Ils ont besoin de se connaître et de connaîtreles choix qui s’offrent à eux. Les jeunes sont en effet dans un processus dematuration personnelle et professionnelle qui se traduit par de l’incertitude,aussi bien sur le plan de l’identité personnelle que sur celui des choixprofessionnels. Or, peu d’écoles secondaires peuvent soutenir de manièresatisfaisante les jeunes dans leur cheminement, compte tenu de leursressources limitées. (Source : CSE, 2003-2004, p.86)Dans son mémoire, Camiré (2007) démontre que la conception de l’AO peut varierd’une personne à l’autre dans la même école secondaire. Elle souligne aussi que les23
  24. 24. inquiétudes semblent nombreuses principalement en ce qui concerne les ressourceshumaines disponibles et le temps requis pour mener à terme un projet orientant. Aussi, ilsemble que la collaboration entre les membres du personnel est difficile à mettre enpratique dans un contexte où la formation et l’information offertes doivent êtreaccentuées. Finalement, elle s’appuie sur ses résultats pour ajouter que la collaborationreste difficile à mettre en pratique dans le contexte actuel.Concernant le PPO, Cardinal (2010) signale un manque de similitudes entre lesdifférentes écoles concernant l’application du programme.On note particulièrement des différences au niveau des groupes decomparaison. Par exemple nous ne retrouvions quun seul groupe de PPO dansune école, tandis que dans une autre, il y en avait six. De plus, chaque écolenavait pas accès au même matériel (exemple : coffrets projets) à la suite dedélais de livraison ou simplement par manque de fonds disponibles pour se leprocurer. Enfin, tous les établissements scolaires navaient pas les locauxappropriés (avec ordinateurs) pour dispenser le cours. En raison de toutes lesdifférences citées ci-dessus, nous navons pas pu comparer les pratiques entreles écoles et par le fait même voir si la qualité de limplantation peut modérerles résultats obtenus. (Source : Cardinal, 2010, p.49-50)Ces données récentes démontrent que, présentement, sur le terrain, l’AO et les cours dePPO ne semblent pas répondre aux besoins d’orientation des jeunes du secondaire.Et les conseillers d’orientation ne parviennent pas non plus à satisfaire toutes lesdemandes. Une étude récente du secteur orientation de l’Ordre des conseillers etconseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec révèleque dans plus de 62 % des milieux, les conseillers d’orientation n’arrivent pas àrencontrer l’ensemble des élèves qui font appel à leurs services (Matte, 2010). Siplusieurs élèves en cinquième secondaire décident de s’investir dans un programmecollégial même s’ils ne sont pas sûrs que ce dernier corresponde à leurs intérêts et à leurs24
  25. 25. aspirations professionnelles, d’autres préfèrent s’inscrire en SAI en attendant d’être enmesure d’identifier «le bon programme» correspondant davantage à leur profil.Dans les deux cas, une augmentation du temps passé aux études est souvent à prévoir etun changement de programme s’en suit généralement quand l’étudiant parvient à faire unchoix en lien avec ses aptitudes et ses intérêts. Ces changements ne sont pas sansconséquence. Selon le Conseil Supérieur de l’Éducation (2002), si les changements deprogramme sont présentés comme des phénomènes normaux, ils ne sont pas pour autanttoujours perçus comme faciles à vivre, tant par les jeunes eux-mêmes que par lespersonnes chargées de les encadrer. Les changements sont, disent-ils, compliquésadministrativement en raison des préalables exigés, notamment. Lorsqu’ils sont associésà une situation d’échec, ils peuvent être dévalorisants. Sans compter qu’ils impliquentaussi des coûts, à la fois en temps et en argent.Par ailleurs, le Conseil Supérieur de l’Éducation (2010) constate qu’une proportion nonnégligeable des personnes admises d’abord à une session d’accueil et d’intégrationretourne au secondaire pour y terminer une formation professionnelle. Chez plusieursétudiants, l’indécision au collégial peut être aussi perçue comme une source de stress.Selon Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2009), dans le cas de décisions importantes,comme peut l’être le choix d’orientation scolaire et professionnelle, les sujets enclins audoute sur eux-mêmes ont tendance à hésiter entre plusieurs possibilités souventincompatibles et ils trouvent les prises de décisions coûteuses. Leur approche de ladécision à prendre est soumise à leur incertitude et s’associe généralement à un niveaufaible d’estime de soi et à de l’anxiété chronique.D’autres chercheurs soulèvent l’importance du lien qui existe entre l’orientation et laréussite scolaire. Rivière (1996), admet que l’orientation et la réussite s’inscriventd’abord dans une relation d’interdépendance, l’orientation étant à la fois cause etconséquence de la réussite. En d’autres termes, si l’élève réussit ses études, ce peut êtreparce que celles-ci ont un sens pour lui, dans la mesure où il a un projet, dans la mesureoù ses études justifient à ses yeux les efforts qu’il doit consentir. Dans ce cas,25
  26. 26. l’orientation se présente comme un facteur, une condition de réussite. Cet auteursouligne aussi la méconnaissance des étudiants à l’égard du cégep. Il accuse un manqued’information scolaire. Selon lui, il est clair que le processus d’orientation, pour cesjeunes qui arrivent du secondaire, n’est pas complété.Le plus surprenant dans cette phase de prédécrochage, c’est la pauvreté del’information des futurs décrocheurs à propos des études collégiales, qui estsouvent fort éloignée de la réalité. Cela est vrai aussi pour les croyances qu’ilsont à l’égard du cégep. Il ne fait nul doute dans ce contexte que le processusd’orientation n’est pas complété. (Rivière, 1995, pédagogie collégiale, p.12)À la lumière de ces informations, les conséquences de l’indécision pour un étudiant quientre au collégial paraissent nombreuses. Selon les étudiants et les étudiantes inscrits enaccueil et intégration au collégial, sans projet d’orientation, quel est le rôle de l’écolesecondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle?Cette recherche vise à démontrer comment l’école secondaire pourrait-elle mieuxpréparer les élèves face à cette prise de décision qui touche la plupart des élèves de lacinquième secondaire. Elle veut chercher à illustrer la responsabilité de l’écolesecondaire face à l’indécision des jeunes à la fin de la 5esecondaire et identifier son rôledans l’orientation professionnelle des jeunes.26
  27. 27. 2. CADRE CONCEPTUELParmi les concepts abordés dans cette recherche, l’indécision vocationnelle représente,chez la personne, cette impossibilité à prendre une décision lorsqu’elle désire en prendreune. Dans un premier temps, ce chapitre abordera les causes et les conséquences del’indécision vocationnelle. Parallèlement, dans cette partie, il sera question de laconstruction du projet professionnel de l’élève au secondaire. Trois modèles théoriquesd’orientation seront présentés.2.1 L’indécision vocationnelleLorsqu’un étudiant arrive au collégial et qu’il ne parvient pas à identifier clairement sesintentions professionnelles, Cournoyer (2008) parle détat de direction flou, qui secaractérise par lincapacité à formuler clairement une destination professionnelle seloncertains critères. En état de direction floue, la collégienne ou le collégien ne nomme pasune destination professionnelle spécifique. Toujours selon cet auteur, pour certaines etcertains, cela se manifeste par un certain blocage relatif à lincapacité de se définircomme individu dans le monde.Selon Forner (2001), lindécision est un état désagréable qui suggère de manièrefortement négative le doute, lhésitation, le flou et la désorientation.Incapacité dune personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire,l’indécision est un état particulièrement irritant. Elle l’est au plan théoriquetant elle se montre difficile à expliquer, voire simplement à cerner; elle l’estau plan pratique car elle s’avère particulièrement résistante aux tentatives demodification, pouvant parfois croître à mesure que l’on cherche à la réduire.Un sentiment de malaise est souvent ressenti tant par la personne quimanifeste cette indécision, que par celles qui l’observent et cette émotiondésagréable est un premier guide pour l’analyse de l’indécision. Le terme lui-27
  28. 28. même est connoté de manière fortement négative : doute, hésitation, flou,désorientation. (Forner, 2001 p.213)Dosnon (1996) définit l’indécision par l’incapacité d’une personne de choisir ou às’engager dans un cours d’action particulier quand on lui demande de la faire. Selon cetauteur, l’indécision est chez l’adolescent une période normale qui précède l’entrée dans leprocessus de décision. Dans ce cas précis, il parle d’indécision développementale qui serésout avec le temps. Toujours selon cet auteur, il n’y a pas de différence réelle entre lesindécis et les décidés car les indécis sont de futurs décidés. Toutefois, lorsquel’indécision ne disparait pas avec le développement et qu’il résiste aux interventionsextérieures, Dosnon (1996) préfère parler d’indécision généralisée. Cette formed’indécision se traduit par une forte anxiété et une identité instable et peu claire, uneintolérance à l’ambigüité et des compétences limitées en matière de communication.Pour Savickas (1995), l’indécision vocationnelle ne devrait pas être considérée commeune difficulté dans le processus décisionnel mais plutôt comme un signe detransformation. L’indécision est plutôt comparée à une hésitation avant la transformation.Toujours selon cet auteur, il s’agit d’une pause dans la trajectoire du mouvement del’individu qui lui permet de clarifier et de redéfinir ses objectifs.Dans son rapport, le CSE (2002) semble partager l’avis que l’indécision vocationnellesoit un passage normal à l’adolescence.L’indécision vocationnelle qui touche un grand nombre de jeunes du collégialapparaît toutefois comme une des composantes de l’évolution de la personneet non comme un simple accident de parcours. Il importe de reconnaître cephénomène de manière à ce que les structures du système scolaire et lespratiques de ses acteurs en tiennent compte. (CSE 2002, p.27)28
  29. 29. 2.1.1 Les causes de l’indécisionÀ la lumière des informations disponibles, il est juste de croire qu’il existe plusieurscauses reliées à l’indécision vocationnelle. Dans son mémoire, Bolduc (2005) parle del’indécision comme un problème important qui touche un jeune sur trois et rapporte sixcauses psychologiques et deux causes sociales de l’indécision vocationnelles. Ellementionne aussi que les causes sociales peuvent avoir des incidences sur les causespsychologiques.Tableau 2.1Les causes psychologiques et sociales selon Bolduc (2005)Causes psychologiques :• L’identité : image que la personne se fait d’elle-même• L’estime de soi : attitude d’approbation ou de désapprobation envers soi• L’anxiété : état d’inquiétude élevé causé par une appréhension négatived’un évènement• Le perfectionnisme : recherche excessive du progrès et de la perfectiondans des actions• Le locus de contrôle : sentiment de pouvoir qu’une personne s’attribue quantaux évènements survenants dans sa vie• La perception d’efficacité personnelle : croyances qu’une personne entretient àpropos de ses habiletés à exécuter une tâche.Causes sociales :• La qualité de la relation du jeune avec parents : l’attachement entre le jeune etses parents et le soutien et le climat de sécurité• La qualité des relations du jeune avec ses pairs : les relations d’amitié29
  30. 30. Pour Falardeau et Roy (2009), l’indécision vocationnelle représente le lot d’une majoritéd’étudiants et ses causes sont nombreuses. Ces auteurs mentionnent qu’une informationindéchiffrable et la difficulté à donner un sens à une information essentielle sont desfacteurs qui favorisent l’indécision vocationnelle. Selon eux, dans de tellescirconstances, les jeunes choisissent souvent au hasard. La peur de se tromper, lamultitude de possibilités offertes aux jeunes, la mouvance des renseignements concernantle monde du travail (taux de placement, professions d’avenir, etc.) ainsi que l’impact duchoix de carrière sur la vie demeurent aussi des facteurs important qui peuvent accroîtreconsidérablement l’indécision vocationnelle.Le CSE (2002) propose d’aborder l’indécision vocationnelle comme un phénomènecourant dans le développement des jeunes et suggère que l’orientation scolaire etprofessionnelle doit aider à développer chez les élèves le pouvoir de choisir. PourHolland et Holland (1977), l’indécision serait la manifestation d’une personnalitéindécise, l’association d’un manque de maturité vocationnelle (manque de connaissancede soi et des milieux professionnels) et d’insuffisances moins développementales (commele manque de confiance en soi ou l’intolérance à l’ambiguïté). Pour sa part, Forner (2001)souligne que l’indécision vocationnelle peut être reliée à une insuffisance dansl’exploration, la planification et la résolution de problèmes.Ainsi l’indécision est associée à un manque d’exploration (Savickas, 1985),de planification (Larson et al., 1988), voire de résolution de problèmes(Taylor et Betz, 1983), c’est-à-dire à des insuffisances dans des processusnécessaires à cet état préparatoire à la décision qu’est la maturitévocationnelle. (Forner, 2001, p.219)30
  31. 31. 2.1.2 Les conséquences de l’indécisionParmi les conséquences de l’indécision vocationnelle, la réussite scolaire est souventcitée comme intimement liée à la capacité d’exprimer un choix vocationnel.Des liens incontestables unissent l’orientation et la réussite, ne serait-ce qu’auregard de la signification des activités scolaires. En effet, ces dernières n’ontd’intérêt pour un grand nombre d’élèves que si elles participent à leur réussiteéducative et non seulement à leur réussite scolaire. Si elles servent, parexemple, un projet de développement personnel dont l’aboutissement seconcrétise dans une insertion sociale et professionnelle réussie. Le besoin d’unmeilleur soutien à l’orientation scolaire et professionnelle des élèves a étéexprimé à plusieurs reprises, tant par les jeunes eux-mêmes, par leurs parentset par les personnes- ressources en milieu scolaire que par le Ministre del’Éducation. (Pédagogie collégiale, Vol. 16, no 2, déc. 2002, p. 33-40.)Selon Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005), les conséquences reliées à l’indécisionvocationnelle affectent la personne non seulement sur le plan psychologique maispeuvent aussi engendrer des manifestations physiques désagréables.À travers l’élaboration d’un projet d’orientation et d’insertion, l’adolescentcherche à donner un sens à sa vie, sous l’effet de contraintes extérieuresmultiples, par l’obligation sociale qui le pousse à prendre une série dedécisions relatives à son avenir. L’accumulation de telles difficultés associéesaux pressions internes ou externes peut menacer le bien-être psychologique del’adolescent, augmenter son sentiment d’impuissance et l’amener à vivre unétat de stress susceptible de se manifester par la lassitude, la fébrilité,l’humeur dépressive, les manifestations physiques (noeud à l’estomac, gorgeserrée, bouche sèche, etc.) (Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005, p.5)31
  32. 32. Forner (2001), ne semble pas noter de différences chez les garçons et les filles en ce quiconcerne l’intensité de l’indécision vocationnelle. Toutefois, il souligne desmanifestations différentes chez les deux sexes. Les garçons ont tendance à sedésintéresser du monde scolaire tandis que les filles sont plutôt pessimistes à l’égard deleurs aspirations professionnelles.Garçons et filles ne se différencient pas quant à l’intensité de leur indécision,ni quant aux principaux facteurs susceptibles de la déterminer. Sur les facteurscomplémentaires, on note que l’indécision des garçons se caractérise plutôtpar le désinvestissement scolaire et celle de filles plutôt par le pessimisme desanticipations (Forner, 2001, p.220)Pour les étudiants au collège, les changements fréquents de programmes font aussi partiedes conséquences d’une indécision vocationnelle. Falardeau (1992) souligne quel’indécision par rapport à la carrière est au cœur même de ce problème au collégial. Ellerapporte que le changement de programme représente le lot d’un élève sur trois. Ilapparait clair que pour un jeune, il est difficile de choisir un programme de formationquand on ne sait pas quelle profession on veut exercerUne étude menée auprès des jeunes non diplômés au secondaire (Charest, 1997), adémontré que, près d’un élève sur cinq a déclaré avoir arrêté ses études, à cause dedifficultés d’orientation scolaire et professionnelle. Cette étude révèle que l’indécisionvocationnelle se trouve au deuxième rang pour expliquer le décrochage scolaire.Rivière (1996) renchérit en soulignant plusieurs symptômes reliés à indécisionvocationnelle. Selon cet auteur, parmi les étudiants qui entrent au cégep sans avoir uneidée précise de ce qu’ils vont entreprendre, plusieurs développeront des signesd’inadaptation qui affecteront le rendement scolaire. Nombreux sont les étudiants quientreprennent des études postsecondaires sans avoir une idée précise de ce qu’est lecollège dans la réalité. Après une certaine période, une distorsion du contact entrel’étudiant et le cégep apparaît. Si cette situation perdure, l’étudiant présente les premiers32
  33. 33. signes d’inadaptation : anomie, absence d’appartenance, passivité, sentimentd’incompétence, stress, absence de désir (Rivière, 1984). Le rendement scolaire s’enressent. (Rivière, pédagogie collégiale, 1995, p.11-12)Dans un document traitant de l’école orientante, le MEQ (2000) dénonce lesconséquences de l’indécision vocationnelle et les coûts énormes engendrés par cesdernières. L’argent n’est pas le seul facteur à considérer. Des dépenses en temps et enénergie ainsi qu’une perte de confiance en ses capacités sont à considérer. Tous cesphénomènes engendrent des coûts considérables, autant pour la société que pourl’individu.En effet, une formation en boucles où l’indécision, les échecs et les mauvais choixobligent de fréquents retours en arrière pour se réajuster en fonction de nouveauxobjectifs est coûteuse, non seulement en argent mais aussi en temps et en énergie. Deplus, la personne risque d’y perdre sa confiance en elle et en ses capacités d’atteindre sesobjectifs. (MEQ, 2000. p.15)2.2 Quelques modèles conceptuels de l’orientationAujourd’hui, lorsque qu’on parle d’orientation, il est plus juste de parler de la démarchede la personne en cheminement que du travail d’un spécialiste. La littérature faitdavantage référence aux conceptions de l’orientation pour décrire le processus danslequel l’individu s’engage à construire son identité à travers la démarche d’orientation.À une certaine époque, l’orientation évoquait l’idée de l’expert qui suggère deschoix à la personne après avoir fait un diagnostic en tenant compte de sesaptitudes et des exigences des différentes professions. Avec le développementdes connaissances dans le domaine – incluant l’élargissement de ses assisesdisciplinaires – et l’évolution éclatée du marché du travail, notamment,d’autres conceptions de l’orientation se sont développées. Ces conceptionsmettent davantage en relief l’idée de processus développemental, de33
  34. 34. cheminement, d’éducation, l’idée d’une démarche plutôt que d’un produit…..Les façons contemporaines de concevoir l’orientation se distinguent aussi decelles qui les ont précédées par le fait qu’elles mettent l’accent sur la personneen cheminement plutôt que sur l’intervention du spécialiste. Aujourd’hui, leterme « orientation » évoque moins le travail des spécialistes que la démarchede la personne en cheminement. L’orientation appartient à la personne mêmeet non aux spécialistes que celle-ci peut solliciter au cours de sa démarche.L’orientation suppose aussi que l’individu dispose d’un certain pouvoir sur sadestinée. Une destinée dynamique et mouvante qui ne se limite plus à un choixpour toute la vie. (CSE, 2002, p.11)2.2.1 La conception de SuperSuper définissait l’orientation comme « le processus qui consiste à aider une personne àse former et à accepter une image intégrée et adéquate d’elle-même et de son rôle dans lemonde du travail, à vérifier cette image au contact de la réalité et à la traduire en un choixréaliste pour elle-même et pour la société », (Bujold C. et Gingras M. 2000, p.15)La démarche de Super se présente sous forme de stades et de tâches développementales(Bujold C. et Gingras M. 2000). Le premier stade appelé stade de croissance se situeautour de la période de 4 à 13 ans. Durant cette période, le jeune s’identifie à diversespersonnes de son entourage scolaire et familial. Ses préférences vocationnelles sontsurtout d’abord basées sur ses fantaisies avant ses intérêts et ensuite ses capacités sontconsidérées. Ce premier stade comporte pour l’enfant quatre tâches développementalesspécifiques : se préoccuper de l’avenir, acquérir davantage de maîtrise sur sa vie, semotiver pour réussir à l’école et au travail et, finalement, acquérir des habitudes desattitudes positives à l’égard du travail.34
  35. 35. Le deuxième stade, le stade de l’exploration, qui se situe entre 14 et 24 ans, comprendtrois tâches. La première, la cristallisation d’une préférence, représente le moment oùl’adolescent commence à formuler des idées d’activités professionnelles qui luiconviendraient. Ces idées sont souvent exploratoires et peuvent être abandonnées aucours de l’exploration. La deuxième tâche, la spécification d’une préférencevocationnelle évoque l’expression d’une préférence plus spécifique pour un cours, unprogramme de formation ou un emploi et non pas d’un engagement. Selon Super,l’adolescent qui arrive au terme de ses études secondaires doit être capable d’exprimerune préférence spécifique.La troisième tâche, la réalisation ou l’actualisation d’une préférence vocationnelle, seproduit lorsque la personne passe des études générales à une formation spécialisée oulorsqu’il quitte l’école pour occuper son premier emploi. C’est le moment où le jeunetransforme sa préférence en réalité.Le troisième stade, le stade de l’établissement, qui représente la période de 25 à 44 ans,comporte également trois tâches. La première, la stabilisation dans la profession,représente la période où la personne s’établit dans une sphère d’activités correspondant àses capacités, ses intérêts et ses aspirations. La personne tente de se faire une place dansla profession qu’elle a choisie en s’intégrant à la culture de son milieu et en s’acquittantde ses responsabilités. La deuxième tâche, la consolidation du statut, représente lemoment où la personne a trouvé une position satisfaisante dans la profession qu’elleexerce qu’elle est efficace. La troisième tâche, l’avancement dans la profession, évoquele période où la personne marque un progrès dans son domaine d’activitésprofessionnelles.Le stade suivant, le stade du maintien, se déroule aux alentours de 45 à 64 ans. Cettepériode est marquée par la préoccupation de la personne de maintenir son statut à l’égardde la compétition que peuvent lui livrer d’autres travailleurs. Ce stade peut engendrerune certaine stagnation pour la personne ou encore lui donner le goût de se perfectionneret innover avant le ralentissement. C’est à ce stade que la personne peut se demander si35
  36. 36. elle veut vraiment continuer à faire ce qu’elle fait jusqu’à la fin de sa vie professionnelleou si préfère recommencer un processus d’exploration.Finalement, le dernier stade, le stade du désengagement, représente le moment où lapersonne commence à ralentir son rythme professionnel et envisager la retraite enmatière d’organisation de la vie au quotidien.2.2.2 Le modèle de l’A.D.V.PÀ partir du moment où l’orientation est définie comme un processus (Bujold C. etGingras M. 2000), l’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP)propose de favoriser ce processus avec une approche dans lequel l’individu est impliqué.Dans le but de conceptualiser les relations entre les tâches développementales(exploration, cristallisation, spécification et réalisation) présentées dans la démarche deSuper (Bujold C. et Gingras M. 2000) et les habiletés susceptibles d’intervenir dans leprocessus, Pelletier, Noiseux et Bujold (1974), inspirés de la structure de l’intellect deGuilford ont entrepris de décrire le rôle des facteurs intellectuels et des attitudescognitives dans la réalisation des tâches en termes opératoires. Ces auteurs proposentun modèle où des rapports sont présents entre des habiletés proposées par Guilford et lestâches développementales du processus à effectuer par l’individu.Selon Pelletier et al (1974), le processus cognitif impliqué dans l’exploration est appelé lapensée créatrice. Quand l’individu explore, il découvre qu’il existe des problèmes àrésoudre et des tâches à réaliser. Il accumule des informations sur l’environnement et surlui-même. Il reconnaît que la question d’orientation se pose, qu’elle est importante et,surtout, complexe. C’est à ce stade qu’il peut essayer des rôles professionnels enimagination. Plus la personne est créatrice, plus elle est en mesure de percer le sens deses expériences et voir plus d’aspects dans une expérience donnée.36
  37. 37. La tâche de cristallisation se traduit par le besoin chez l’individu de clarifier la confusionengendré par les expériences et les informations accumulées dans la tâche précédente. Aucours de cette phase, le processus cognitif qui intervient se nomme la pensée catégorielle.C’est le moment où l’individu constate la nécessité de faire des choix et dégage dessignifications que peuvent avoir résultats, rendement, performances scolaires etextrascolaire en les situant dans une grille d’habiletés et aptitudes. Il commence àorganiser le monde du travail sur la base des composantes de l’identité personnelle.La troisième tâche, la spécification, requiert la pensée évaluative qui compare, ordonne ethiérarchise les valeurs et les informations retenues dans les phases précédentes. Au coursde cette phase, l’individu priorise ses besoins et ses valeurs et évalue ses projets selon ladésirabilité et la probabilité. La spécification peut être envisagée comme «le pointd’intersection des valeurs de l’individu avec les possibilités du milieu» (Pelletier et al.1974).La dernière phase, la réalisation, suppose que l’individu a pris conscience de la nécessitéde réaliser son projet et qu’il commence à considérer les moyens pour y arriver. C’est lapensée implicative qui intervient à l’étape de la réalisation. L’individu révise les étapesde sa décision jusqu’à ce qu’il éprouve une certitude. Ensuite, il planifie les étapes de sadécision, anticipe les difficultés et prévoit, s’il y a lieu, une solution de rechange,communément appelé un plan B. Suite à l’identification des tâches vocationnellesdéfinies dans le processus, l’ADVP a pris naissance dans le questionnement de Pelletieret al (1974) à savoir s’il était possible d’encourager la maturité vocationnelle enmobilisant, chez l’individu, de habiletés et des attitudes de conditionnement à la réussitedes tâches développementales.37
  38. 38. Tableau 2.1Les processus cognitifs impliqués dans les phases de l’A.D.V.PLes étapes de l’A.D.V.P Les processus cognitifsL’exploration La pensée créatriceLa cristallisationLa pensée catégorielleLa spécificationLa pensée évaluativeLa réalisationLa pensée implicative2.2.3 Le modèle du guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQDans son guide d’évaluation en orientation, l’OCCOQ présente l’évaluation enorientation comme un processus qui consiste à recueillir chez la personne desinformations à l’aide de différents moyens et outils justifiés. L’évaluation de la situationde la personne s’effectue en tenant compte de trois dimensions : le fonctionnementpsychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu. Compte tenu de lanature complexe des personnes, l’évaluation doit se préoccuper de l’interdépendanceentre ces trois dimensions.38
  39. 39. Tableau 2.2Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluationFonctionnementpsychologique• Tempérament• Intérêts et valeurs• Croyances• Personnalité• Besoins fondamentaux• Sensibilité• Estime et confiance en soi• Stratégies d’adaptation• Motivation• Lieu de contrôle• Affirmation et expression de soi• Projets et aspirations• Initiative, autonomie etresponsabilité• Rigueur et discipline• Etc.Ressourcespersonnelles• Connaissance de soi• Expériences de vie,professionnelles et scolaires• Connaissances• Aptitudes, habiletés,capacités• Compétences génériques,humaines et techniques• Acquis formels et informels• Contacts et réseaux sociaux• Soutien social• Santé physique et mentale• Genre, âge, physique, situation dehandicap• Diplôme et spécialisation• Qualification et certification• Langues parlées• Permis de conduire, transport• Revenu et actifs financiers• Connaissance du marché dutravail• Connaissance en technologies descommunications et del’information• Etc.Conditions dumilieu• Famille, groupes de pairs,collègues de travail etd’études, supérieurs,enseignants : valeurs,normes, dynamiquerelationnelle, influencesdiverses• Possibilités d’emploi et deformation ;• Contexte socioculturel,institutionnel et organisationnel• Conditions économiques ;• Politiques sociales, éducatives etdu travail ;• Autres lois et réglementations dutravail;• Etc.39
  40. 40. Source : OCCOQ, 2010, Guide d’évaluation en orientation, p.11Tel que présenté dans le guide d’évaluation (OCCOQ, 2010), bien qu’elle s’effectue entenant compte de trois dimensions, l’évaluation représente un processus avec un avant, undébut, un milieu, une fin et même si nécessaire, un après.Dans la période «avant» le spécialiste tente d’identifier les ressources et limites du clientafin de lui offrir un service adapté. L’évaluation peut se faire à l’aide d’outilspsychométrique ou d’entrevues. C’est à cette étape que les parties impliquéesconviennent de la nécessité d’enclencher un processus ou non. Si un processusd’intervention s’amorce, la période «début» se caractérise par l’exploration de soi oul’exploration professionnelle. Ensuite, la période «milieu» permet d’organiser leséléments de connaissance de soi et des caractéristiques personnelles en vue d’identifierdes professions ou des pistes d’emploi potentiels. Cette période permet aussi d’effectuerun suivi de l’évolution du processus en jaugeant notamment l’indécision, la motivation etl’estime de soi. Dans la période «fin», c’est le moment pour valider le choix ainsi que lacapacité à réaliser le projet identifié ou le plan d’action. Finalement, dans la période«après», il convient d’évaluer l’effet du service offert et l’effet de la démarche sur lefonctionnement psychologique de la personne ainsi que les ressources acquises.Au cours du processus d’évaluation, le conseiller ou la conseillère d’orientation estappelé à effectuer des actions lors de ses interventions. L’OCCOQ (2010) présentequatre phases non linéaires qui interviennent dans le processus. Ces phases consistent àrecueillir, décoder, analyser et communiquer. Au cours de la première phase, recueillirconsiste à obtenir des informations pertinentes concernant la personne tout en tenantcompte de son objectif visé. Il est possible d’utiliser des outils psychométriques oud’autres moyens afin de recueillir des informations concluantes (exercices d’explorationde soi, outils psychométriques, documents d’évaluation, etc.). Les informationsrecueillies sont traitées à travers des allers-retours qui permettent la nuance et latransformation afin d’être plus près de la réalité du client. Avec une bonne dose de40
  41. 41. rigueur et de sensibilité, le conseiller ou la conseillère d’orientation tente de traduire lesinformations recueillies dans un langage spécifique à l’orientation et à l’objectifpoursuivi, en demeurant vigilant quant à l’influence de ses propres valeurs et sesconceptions. C’est la deuxième phase qui consiste à décoder. Ensuite, il s’agitd’analyser, les informations. À cette étape, le conseiller ou la conseillère d’orientationprocède à un examen systématique et méthodique des informations recueillies et chercheà faire ressortir un portrait représentatif de la personne. Lors de cette analyse, il doitconsidérer l’influence possible de certaines différences individuelles et socioculturelles,la capacité de la personne à concevoir sa situation et vérifier la pertinence des liensétablies entre les diverses informations. C’est à cette étape que le conseiller ou laconseillère d’orientation peut consulter d’autres professionnels afin de bonifier ouremettre en question son analyse. Finalement, il s’agit, pour le conseiller ou laconseillère d’orientation, de communiquer les informations qui se dégagent de sonanalyse et de son jugement professionnel à l’égard de la situation de la personne.Somme toute, dans un premier temps, ce cadre conceptuel tente d’expliquer les causes etles conséquences de l’indécision vocationnelle afin de mieux comprendre cettemanifestation répandue chez une grande majorité d’élèves de la 5esecondaire. Dans lecas de cette présente recherche, cette indécision vocationnelle représente la principaleraison qui pousse l’élève de la 5esecondaire, à l’approche du 1ermars, à opter pour la SAIau cégep. Même si Falardeau et Roy (2009) et Bolduc (2005) témoignent quel’indécision doit être considérée comme un passage «normal» au secondaire, il n’endemeure pas moins que Savickas (1985) et Forner (2001) semblent expliquer cetteindécision vocationnelle par un manque d’exploration et de planification.Aussi, parce que les conséquences autant physiques que psychologiques demeurentnombreuses, il importe de s’y attarder. Plusieurs auteurs, notamment Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005), Charest (1997) et Rivière (1996), nous démontrent clairement leseffets indésirables de l’indécision vocationnelle sur une grande majorité de jeunes.41
  42. 42. En terminant, la présentation de quelques modèles d’orientation nous aide à comprendrele processus dans le lequel le jeune peut s’engager pour identifier son projetprofessionnel. La démarche proposée dans le guide d’évaluation en orientation del’OCCOQ, la conception de Super ou le modèle de l’A.D.V.P représentent des exemplesde modèles d’orientation.Puisque cette recherche vise à décrire les perceptions d’étudiants inscrits au programmed’accueil et intégration, sans projet d’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondairedans leur orientation scolaire et professionnelle, le bref examen de l’indécisionvocationnelle permet une meilleure compréhension du phénomène qui définit lesétudiants et les étudiantes inscrits à la SAI. Subséquemment, la présentation desquelques modèles d’orientation suggère qu’il existe de pistes de solution au problème del’indécision vocationnelle.42
  43. 43. 3. OBJECTIF DE RECHERCHEMême si plusieurs recherches se sont penchées sur les causes et les conséquences del’indécision, le problème de l’orientation au secondaire semble persister. Dans son avis,le CSE (2002) souligne que le nombre d’inscriptions à la session d’accueil etd’intégration à doubler depuis sa création et les prévisions pour les prochaines années nesont guère plus reluisantes. Il importe donc de réagir et d’identifier des moyens pourfreiner le problème de l’orientation au secondaire. Le système doit tenter d’identifier dessolutions pour aider le jeune qui se retrouve face à cette incapacité de prendre unedécision quant à son avenir professionnelle. Le CSE (2002) souligne l’importance dereconnaître ce phénomène de manière à ce que les structures du système scolaire et lespratiques de ses acteurs en tiennent compte. Considérant le problème de l’orientation ausecondaire, l’école doit examiner son rôle dans la construction du projet d’orientation del’élève. Elle doit se pencher sur la mise en place d’une structure qui pourrait permettre àl’élève d’être davantage outillé quand vient le temps de prendre une décision relative àson avenir professionnel. Peu de recherches semblent s’être intéressées à ce que lesjeunes pensent de l’apport de l’école secondaire dans la construction de leur projet.L’objectif principal de cette recherche est de décrire les perceptions d’étudiantsinscrits au programme d’accueil et intégration, sans projet d’orientation, à l’égarddu rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle. Plusspécifiquement, il sera question d’explorer le cheminement d’études en accueil etintégration, d’analyser les démarches effectuées au secondaire afin d’identifier un projetprofessionnel, de définir les attentes de l’étudiant à l’égard du programme d’accueil etd’intégration concernant son projet professionnel et, finalement, de cibler le rôle del’école secondaire dans l’identification de son projet professionnel.43
  44. 44. 4. MÉHODOLOGIE DE RECHERCHECe chapitre porte sur l’approche méthodologique utilisée dans le cadre de cette recherchequi vise à recueillir les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil etintégration sans projet d’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leurorientation scolaire et professionnelle. Dans ce chapitre, le type de recherche, la stratégied’échantillonnage, les instruments, la méthode de collecte de données, le traitement etl’analyse des données, ainsi que l’éthique seront décrits en lien avec ce travail.4.1 Type de rechercheLa démarche proposée consiste en une recherche qualitative visant à identifier lesimpressions des étudiants, qui sont actuellement inscrits en accueil et intégration parcequ’ils n’avaient pas réussi à sélectionner un programme en rapport avec leurs intérêts, ence qui concerne le rôle de l’école secondaire dans la préparation à l’identification d’unprojet professionnel. Plus précisément, cette recherche vise à recueillir les perceptions deces étudiants concernant le rôle que l’école secondaire peut jouer dans leur orientationscolaire et professionnelle. À propos de la recherche qualitative, Paillé et Mucchielli(2010) expriment que :La recherche qui implique un contact personnel avec les sujets de larecherche, principalement par le biais d’entretiens et par l’observation despratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs. (…) Ainsi qu’enest-il de l’analyse des données, qui met à profit les capacités naturelles del’esprit du chercheur et vise la compréhension et l’interprétation des pratiqueset des expériences plutôt que la mesure de variables à l’aide de procédésmathématiques. (p. 9)44
  45. 45. Dans le but de répondre à l’objectif de cette recherche, l’analyse des données qualitativesdu matériel discursif des étudiants interviewés a été effectuée pour subséquemmentidentifier les thèmes émergents reliés aux perceptions de ces étudiants inscrits en accueilet intégration. L’approche méthodologique qualitative représentait un choix judicieux carelle permettait d’investiguer davantage sur le point de vue des étudiants inscrits enaccueil et intégration, sans projet d’orientation, concernant le rôle de l’école secondairedans leur orientation scolaire et professionnelle. Wanlin P. (2007), définit l’analyse ducontenu comme suit :Il s’agit toujours de rassembler ou des recueillir un corpus d’informationsconcernant l’objet d’étude, de le trier selon qu’il y appartient ou non, defouiller son contenu selon ses ressemblances « thématiques », de rassemblerces éléments dans des classes conceptuelles, d’étudier les relations existantentre ces éléments et de donner une description compréhensive de l’objetd’étude (p.252).Il importe de souligner qu’aucune transformation de données qualitatives recueillies n’aeu lieu. De plus, aucun des sujets interviewés n’a été l’objet d’une mise en situationartificielle. Chaque participant était libre de fournir ses réponses personnelles auxquestions d’une entrevue semi-structurée.4.2 Stratégie d’échantillonnageLes étudiants participants à la recherche ont été sélectionnés selon une stratégied’échantillonnage non aléatoire. Dans le cadre du cours «développement de carrière»,Mélanie Corriveau, enseignante en psychologie au cégep de Granby, a présentébrièvement l’objectif de la recherche et tous les étudiants et les étudiantes correspondantau descriptif de la clientèle recherchée étaient invités, sur une base volontaire, à participerà la recherche. Tous les participants devaient être inscrits en accueil et intégration sansprojet d’orientation précis. Par la suite, les étudiants et les étudiantes intéressés étaientcontactés par Katie Beauvais, conseillère d’orientation au cégep de Granby, qui leur45
  46. 46. fixait le moment et le lieu de la rencontre. Lors de cette brève rencontre, la conseillèred’orientation remettait le formulaire de consentement aux sujets mineurs afin que cesderniers le remettent à leurs parents pour qu’il soit dument signé. Au total, huitparticipants ont répondu favorablement à la demande. Plus précisément, l’échantillonincluait (n=4) étudiantes et (n=4) étudiants dont (n=4) majeurs et (n=4) mineurs.L’origine ethnique, la culture et le sexe ne furent en aucun cas des motifs dediscrimination pour participer à cette recherche.4.3 InstrumentUn guide d’entretien a été conçu pour recueillir les données pertinentes à la présenterecherche. Ce guide comptabilisait huit questions et était divisé en quatre parties : 1. Lecheminement d’études en accueil et intégration, 2. Les démarches effectuées ausecondaire afin d’identifier un projet professionnel, 3. Les attentes de l’étudiant à l’égarddu programme d’accueil et ‘intégration concernant son projet professionnel et,finalement, 4. Selon l’étudiant, le rôle de l’école secondaire dans l’identification de sonprojet professionnel. Toutes les réponses fournies ont servi à l’analyse thématique. Ceguide figure à l’annexe 2.4.4 Méthode de collecte de donnéesTous les entretiens ont été réalisés par l’auteure de cette présente recherche. Habituée àcôtoyer des jeunes étudiantes et des étudiants depuis près de vingt années, le contacts’est avéré aisé et une relation de confiance s’est établie dès les premières minutes del’entretien.Il faut que l’enquêteur ait réussi à établir une relation de confiance avec lapersonne interrogée, que ses interventions facilitent son expression sansl’infléchir, et que ce soit l’enquêté qui détienne l’initiative de l’exploration dela thématique (Meyer, 1995, p. 363).46
  47. 47. Dans l’unique dessein de compléter l’information reçue, l’auteure pouvait demander desprécisions directes ou interpréter un fait pour permettre une mise au clair plus raffinée.Selon Tessier (1993), dans un entretien semi-directif ou bien semi-structuré, il estimportant que le chercheur soit à l’écoute tout en étant sensible aux subtilités des proposde l’interviewé qui exigeraient de la précision.Dans une méthodologie d’entretien semi-directif, la conduite nécessitera delaisser parler l’interviewé. (…) Néanmoins un effort de recentrage est souventnécessaire, lorsque les propos s’éloignent trop de la problématique duchercheur ou lorsqu’on a l’impression que la question posée n’est pas biencomprise. Le chercheur à aucun moment ne doit oublier le principe de sarecherche, et accepter que l’interview prenne la forme d’un dialogueconversationnel à bâtons rompus. (p. 117)Au début de la rencontre, un formulaire d’information et de consentement departicipation, pour les sujets majeurs, était remis et lu à haute voix, puis signé par leparticipant ou la participante. Pour les sujets mineurs, je possédais déjà en main propre leconsentement signé par l’autorité parentale. La participation au projet étant volontaire, lesparticipants et les participantes étaient libres de mettre fin à leur contribution en touttemps au cours de cette recherche. Les données ont été recueillies au moyen del’administration du guide d’entretien qui est composé de questions à réponses ouvertes.La durée moyenne des entrevues a été d’une heure. La cueillette des informations a eulieu au mois de septembre, à l’automne 2011, dès le début de la rentrée scolaire. Toutesles rencontres ont eu lieu au cégep de Granby dans un local fermé et approprié.47
  48. 48. 4.5 Traitement des donnéesLa transcription des verbatim démontre l’entretien réalisé entre l’intervieweuse (l’auteurede la présente recherche conduisant les entretiens) et l’étudiant ou l’étudiante inscrit enaccueil et intégration. Un code d’identification a été donné à chaque participant allantainsi de C-1 à C-8, pour désigner les clients et les clientes de 1 à 8. Ainsi, l’étudiante-chercheuse, auteure de cet essai, ne peut pas repérer les étudiants et les étudiantesinterviewés lors des analyses de données, puis ultérieurement lors du travail deprésentation, d’interprétation et de discussion des résultats d’enquête.4.6 Analyse des donnéesDans le cadre de cette recherche, l’analyse qualitative et descriptive du corpus narratif aété réalisée en utilisant l’analyse thématique. Cette analyse suggère de regrouper lesthèmes importants à travers le verbatim des entrevues en lien avec l’objectif principal decette recherche. Selon Paillé et Mucchielli (2010) :L’analyse thématique, par ailleurs, est une méthode d’analyse principalementdescriptive. Sa tâche première est ainsi de livrer le plus d’informationspertinentes possibles sur les phénomènes analysés. Elle vise à illustrer commentl’expérience se déploie et non seulement combien de fois elle se reproduit. (p.188)Dans un premier temps, il s’agit d’établir le corpus en transcrivant tels quels les proposenregistrés lors des entrevues. Ensuite, une analyse verticale est effectuée. Il s’agit ici defaire une lecture aveugle du verbatim en entier pour s’imprégner des propos.Subséquemment, l’analyse transversale est réalisée. Il s’agit d’identifier les thèmesrécurrents et par la suite toutes les unités pertinentes de chaque verbatim sont regroupéessous chaque thème identifié. Finalement, une grille d’analyse, permettant la condensationdes données, est constituée afin d’organiser logiquement les thèmes et les sous-thèmes. Cettegrille permettra ensuite une interprétation des résultats dans le but de répondre le plusfidèlement possible au questionnement initial de la recherche. Autrement dit, l’analyse48
  49. 49. thématique permettra d’analyser sous plusieurs aspects les perceptions d’étudiants inscritsau programme d’accueil et intégration sans projet d’orientation, à l’égard du rôle del’école secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle.4.7 ÉthiqueDans le but de veiller au respect des règles éthiques concernant la recherche sur des êtreshumains, plusieurs procédures strictes ont été rigoureusement suivies. Tout d’abord, lesparticipantes et participants à cette étude ont été avisés que leurs réponses à leur entrevuedemeureraient anonymes et confidentielles. Les sujets majeurs de cette enquête ontégalement signé un formulaire d’information et de consentement éclairé expliquant le butgénéral du projet, les procédures, les avantages et risques ainsi que les mesures deconfidentialité. Pour les sujets mineurs, l’autorité parentale a reçu le formulaire contenantla même information et a autorisé que son enfant participe à la recherche. De plus, uncode d’identification a été utilisé pour ainsi éviter d’identifier les étudiants et lesétudiantes interviewés (C-1 à C-8). Toutefois, l’information permettant d’associerl’identité de la personne interviewée ainsi que son code d’attribution est seulementdisponible sur le disque dur de l’ordinateur de travail du chercheur et est seulementaccessible par l’auteure de la présente recherche. De plus, ce fichier d’ordinateur estmenu d’un mot de passe et deux clés USB encryptées contiennent des copies du matérielde recherche. Après cinq années, le matériel de recherche est effacé de l’ordinateur derecherche. En ce qui concerne les futures publications de résultats de recherche, despseudonymes seront utilisés dans le but de préserver l’anonymat des sujets. Lespublications permettront uniquement d’identifier le cégep où se sont déroulées lesentrevues. Les enregistrements audio ainsi que les formulaires de consentement serontcomplètement éliminés deux ans après les derniers écrits scientifiques à propos de cetteétude. D’ici là, temps, le matériel de recherche sera conservé dans un classeur verrouillésous clé dans le bureau personnel du chercheur responsable pour toute la durée du projetde recherche49
  50. 50. 5. RÉSULATS DE RECHERCHECe chapitre expose et analyse les résultats selon la méthode d’analyse thématiqueprésentée par Paillé et Mucchielli (2010). Cette démarche permet alors de trier lesfractions du corpus reliées directement à l’objectif de recherche. Cette partie tend àrépondre plus spécifiquement à l’objectif unique et central de cette recherche qui est dedécrire les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et intégration, sansprojet d’orientation à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaireet professionnelle. Finalement, les résultats présentés et analysés permettent de répondreà l’objectif principal de la recherche. Dans un premier temps, les propos des étudiants etdes étudiantes inscrits en accueil et intégration, au cégep de Granby Haute-Yamaska,sont présentés selon les thèmes dégagés à partir d’une démarche visant à reconnaître desthèmes pertinents en attribuant à chacun d’entre eux une définition opérationnelleauxquels peuvent être associés des passages du verbatim reliés à chaque thème. Ladescription des thèmes répertoriés mettent en lumière des éléments précis favorisant ainsiune meilleure compréhension des perceptions d’étudiants et d’étudiantes, sans projetd’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire etprofessionnelle. Ainsi, l’analyse qualitative détient la fonction principale de peindre untableau des phénomènes observés en les regroupant sous différents thèmes obtenus àpartir d’une lecture flottante du matériel discursif recueilli auprès d’étudiants etd’étudiantes. Les thèmes et sous-thèmes sont représentés sous forme de résumé dans letableau qui suit.Dans la présentation des résultats qui suit, le masculin est utilisé uniquement dans le butd’alléger le texte. Dans tous les cas, le terme «étudiants» désigne les «étudiants et lesétudiantes».50
  51. 51. Tableau 5.1Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les étudiants et les étudiantesTHÈMES SOUS-THÈMESL’incapacité en 5esecondaire à identifierun projet professionnel• Le doute face au choixprofessionnel• Le manque de maturité nécessairepour identifier un projetprofessionnel.Démarches personnelles visant à l’aider àidentifier un projet professionnel• Utilisation des servicesd’orientation au secondaireDémarches effectuées au secondaire dansle cadre du régime d’études régulier• Participation à un cours intituléProjet personnel d’orientation(PPO)L’intention de rencontrer un conseiller ouune conseillère d’orientationLa convenance d’un cours au secondaire,similaire au cours «développement decarrière» qui favorise la connaissance desoi et fournit de l’information scolaire etprofessionnelleL’insuffisance des services d’orientationau secondaireLe besoin d’être guidé pour effectuer desdémarches personnelles dans le but defavoriser l’émergence d’un projetprofessionnel• Le manque de ressources ausecondaire pour effectuer desdémarches personnelles en lienavec l’identification d’un projetprofessionnel.51
  52. 52. 5.1 L’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnelPlusieurs étudiants ont exprimé leur incapacité de faire un choix professionnel, en 5esecondaire, lors de la période des inscriptions. Cette incapacité de faire un choix faitréférence à l’indécision vocationnelle. Dosnon (1996) suggère que l’indécisionvocationnelle est opérationnalisé par un évènement comportemental, par l’absence deformulation d’un choix scolaire ou professionnel en réponse à une question sur lesintentions d’avenirs et par l’expression de l’incertitude, d’un manque de confianceenvers ce choix. Selon ces étudiants, cette indécision représente la principale raison deleur inscription à la SAI.Parce que j’savais pas encore quoi faire (C-1)Parce que j’avais aucune idée dans quel domaine je voulais m’en allerprécisément... y avait aucun domaine qui m’intéressait, j’avais pas trouvémes passions encore. (C-4)Je me suis inscrite en «accueil et intégration» pour trouver ce que je voulaisfaire. J’ai aucune idée de ce que je veux faire. (C-7)Je voulais pas arrêter l’école pis je savais pas en quoi aller…(C-8)Si certains étudiants ont manifesté leur incapacité à faire un choix en 5esecondaire,d’autres ont plutôt exprimé un doute face à leur choix professionnel. Ce doute se traduitpar un manque d’assurance face au choix professionnel en lien avec une connaissance desoi (intérêts, valeurs, aptitudes) étroite et peu d’expérience significative reliée au mondedu travail pour prendre une décision de carrière éclairée.J’me suis dit bon…à quoi bon…on peut essayer au moins…de trouver dequoi qui va me faire mieux……. j’étais encore incertaine. (C-2)Dans l’fond heu…les autres programme qu’il y avait, ils étaient pas assezattirants, j’en savais pas assez dessus, j’voulais certaines choses, mais dansl’fond, l’accueil et intégration c’était juste pour commencer le cégep, pourvoir justement des nouvelles options qui pourraient peut-être s’ouvrir. (C-3)52
  53. 53. J’hésitais entre deux programmes, ça fait que je me suis dit que ça pourraitêtre bon de m’inscrire en «accueil et intégration» (C-5)En plus d’exprimer un doute face à leur choix professionnel, certains étudiants ontaffirmé ressentir le manque de maturité nécessaire pour identifier un projet professionnel.Dans ces propos, il apparait que les étudiants ne se sentent pas prêts à identifier un projetprofessionnel. Ils ont l’impression, qu’au secondaire, il est un peu tôt et ils n’ont pas lamaturité nécessaire pour s’investir dans un processus.J’étais pas assez mature pour réaliser que…là j’suis assez vieille pour savoirque c’et important de faire un choix. (C-1)Au secondaire, t’es pas trop jeune mais t’es pas assez «mindé»… t’as pasvraiment la tête assez à ça encore. Le monde te disent de regarder pour çamais tu l’fais pas. T’es encore trop jeune, t’es pas prêt. (C-3)Quoi que les jeunes selon moi, ont beaucoup de difficulté à placer leursintérêts pis leurs passions parce que ça change beaucoup, de 16 à 19, 18ans…(C-4)Je voulais aussi gagner une année avant… pour vieillir un peu… j’avais pasassez de documentation, pis j’imagine que je me connaissais pas assez nonplus… (C-6)En résumé, concernant l’incapacité chez les étudiants à identifier un projetprofessionnel, il convient de conclure que la plupart des étudiants interrogés se sont ditsincapables de faire en choix en 5esecondaire. Même si cette indécision se traduisait parune incertitude, il en résulte que le choix de s’inscrire à la SAI découle de leur incapacitéà identifier un projet d’orientation.53

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