UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes stratégies dintervention de conseillères et conseillers dorientationauprès de clientèle...
2SOMMAIRELe prolongement de la durée des études, le décrochage, les changements deprogramme d’études, le manque de main-d’...
3contexte de counseling de carrière. Toujours selon les résultats, l’influence desrelations sociales est à considérer et p...
4REMERCIEMENTSTout d’abord, je tiens à remercier chaleureusement chaque conseillères dorientationqui a accepté de partager...
5- C’est la chance du débutant…- C’était pas dû pour arriver…- Ça n’arrive qu’aux autres…- Avoir une patte de lapin…- Jama...
6TABLE DES MATIÈRESIntroduction..............................................................................................
75.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillersd’orientation auprès d’individus entretenant d...
8FIGURE ET TABLEAUX PRÉSENTÉSFigure 1 Le système scolaire au QuébecTableau 1 Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignemen...
9Tableau 17 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux stratégiesd’interventions utiliséesTableau 18 Stratég...
10LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMESCEGEP Collège d’enseignement général et professionnelC.I.S.E.P. Conseillère en inform...
11INTRODUCTIONSelon le Gouvernement du Québec, les taux de diplomation varient de 56 à 72% auQuébec (2011), 26% des étudia...
12Le conseiller dorientation intervient auprès d’une clientèle diversifiée et est enmesure d’évaluer le fonctionnement psy...
13CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUEPlusieurs problématiques en matière d’éducation et d’emploi entraînent despréoccupations import...
14Figure 1Le système scolaire au QuébecSource : Gouvernement du Québec (2011). Québec : Ministère de l’Éducation du Loisir...
1513 445 en accueil/transition; 272 011 étudiants de niveau universitaire dont 209 101étudiants au 1ercycle, 48 897 au 2ec...
16Tableau 1Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée des études, 2000-2001Sur 100 étudiants qui accèdenta...
17Tableau 2Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexesNiveau d’enseignement PourcentageSecondaire r...
18(11%) et l’orientation indécise (3%) (Gouvernement du Québec, 2004). Les études de2004 et 2007 démontrent que près de la...
19Tableau 3Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrations publiquesprovinciales, territoriales et loc...
20formation de base en 2009-1010 et près de 35 000 nouveaux en 2010-2011(Gouvernement du Québec, 2010).En lien avec le ret...
21réévaluée en fonction de sa situation et du programme d’études. En 2009-2010,141 997 étudiants ont bénéficié du programm...
222010). Le rôle du conseiller dorientation, ainsi que la dimension des penséesirréalistes, seront éventuellement abordés ...
23tout cela en plus des demandes de développement de normes professionnellespermettant la reconnaissance des compétences p...
24Malgré cela, le Gouvernement du Québec (2010) souligne que la ville de Montréalregroupe une main-d’œuvre qui est particu...
25de projets vocationnels, doivent être amenées dans l’ordre du cognitif, car elles fontparties des difficultés vécues en ...
26Un dernier point concerne la santé mentale des travailleurs. Lors d’une enquête deStatique Canada (2011), environ 27 % d...
27se questionner si les individus connaissent les domaines d’emploi en émergence, devérifier s’ils entretiennent des croya...
28Un virage en raison de lampleur et de la variété desproblématiques dorientation liées aux choix professionnels, auxtrans...
29conseillers dorientation rencontrent à chaque jour des individus vivant des situationscomplexes et des transitions dont ...
30milieu. Ces trois dimensions ont une influence mutuelle les unes sur les autres et pourintervenir sur l’identité, et ain...
31conception sociale se centre sur les processus explicatifs, grâce auxquels les individusdéveloppent leurs intérêts, réal...
32les différentes attitudes dans les choix d’orientation scolaire. Or, Chazal et Guimond(2003, source : site internet l’O....
33idées) et sous l’angle qualitatif (originalité), mais il n’est pas précisé si l’auteur avalidé la véracité des idées ent...
34insuffisantes », étant de nature interne puisqu’elles représentent l’autoévaluation del’individu, sont clairement corrél...
35chez les étudiants universitaires ont été abordés dans ces recherches, mais la façondont ils perçoivent ces éléments n’a...
36L’étude a démontré une corrélation inverse entre la procrastination décisionnelle et ladimension conscience, ainsi qu’un...
37Le Bastard-Landrier (2005, source : site internet l’O.S.P.) a quant à elle démontré quela perception subjective des étud...
38Dans sa recherche sur la contribution des déterminants personnels, organisationnels etdes styles d’ajustement au stress,...
39leurs représentations professionnelles. Les 2 sexes s’accordent sur la prétendueféminité ou masculinité des professions ...
40l’estime de soi dans une démarche de remédiation-réorientation avec des étudiants endécrochage. Ils ont constaté que, da...
41l’avancement de la planification de ses projets scolaires et professionnels. Cesinterventions peuvent consister à facili...
42communications entre le conseiller d’orientation et le client. Les chercheurs ontdéterminé 3 types de préférence d’inter...
43amènent un certain déséquilibre et une difficulté d’adaptation, qui se replaceront àl’âge adulte. Le chercheur souligne ...
44de trouver du travail, car leur connaissance face au marché du travail est moins fine,réaliste, ancrée et solide. Ils on...
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Savoie, nathalie (2013). Pensées irréalistes et stratégies d'intervention en orientation

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes stratégies dintervention de conseillères et conseillers dorientationauprès de clientèle manifestant des pensées irréalistes en contextede counseling de carrièreRapport d’activité dirigée présenté à laFaculté des Sciences de l’Éducation et à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.en vue de l’obtention de la Maîtrise en carriérologieParNathalie Savoie7 juin 2013
  2. 2. 2SOMMAIRELe prolongement de la durée des études, le décrochage, les changements deprogramme d’études, le manque de main-d’œuvre qualifiée, la précarité d’emploi,etc., sont des problématiques qui entraînent des préoccupations, tant chez lesétudiants, les travailleurs, que tous les acteurs sociaux rattachés à ces questions. Cesdifficultés substantielles en matière de diplomation, d’intégration en emploi et parextension, de coûts sociaux, occasionnent une utilisation plus fréquente et récurrente,des ressources publiques et des programmes d’aide à l’emploi entre autre. Or, lesproblématiques en éducation et en emploi se traduisent par des besoins d’orientationplus complexes et plus variés; en évaluant les ressources personnelles, les conditionsdu milieu ainsi que le fonctionnement psychologique de l’individu, le conseillerdorientation est en mesure de saisir la façon dont l’information est traitée et d’aborderavec l’individu les pensées irréalistes.L’objectif général de cette recherche est de décrire les stratégies d’intervention deconseillères et conseillers d’orientation auprès de clientèles manifestant des penséesirréalistes en contexte de counseling de carrière. La revue de recherches scientifiquessur le sujet a permis de constater qu’il ne semble pas y avoir d’études effectuées à cejour. Or, la recherche vise plus spécifiquement à explorer les représentations deconseillers d’orientation face aux pensées irréalistes, puis à établir un portrait type dela clientèle qui entretien des pensées irréalistes et qui consulte. La recherche vise aussià analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientationauprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes et finalement, decomprendre les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dansl’accompagnement de ces individus. Des entretiens qualitatifs ont été réalisés auprèsde huit conseillers d’orientation membres de l’OCCOQ, ayant des niveauxd’expérience variés et pratiquant dans des milieux diversifiés.Les résultats démontrent que la présence de pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière est considérable et que la majorité des individus reconnaissentleur présence. Plusieurs appellations sont utilisées par les conseillers dorientationpour décrire les pensées irréalistes et celle-ci se manifestent de différentes façons en
  3. 3. 3contexte de counseling de carrière. Toujours selon les résultats, l’influence desrelations sociales est à considérer et parmi les différentes stratégies d’intervention,effectuer le profil de l’individu est essentiel. L’inaction, ainsi que l’abandon duprocessus sont des conséquences de pensées irréalistes. Finalement, pour intervenir defaçon adéquate, certains savoirs, incluant la présence de pensées irréalistes chez leconseiller dorientation, doivent être détenus; les conseillers dorientation ne se sententcependant pas outillés pour intervenir auprès d’individus qui entretiennent despensées irréalistes.
  4. 4. 4REMERCIEMENTSTout d’abord, je tiens à remercier chaleureusement chaque conseillères dorientationqui a accepté de partager leur précieux temps lors des entrevues. Votre implication etvos précieux propos démontrent votre intérêt pour le développement de la profession.C’est avec beaucoup de gratitude que je vous dis Merci.Je désire aussi remercier Louis Cournoyer, un enseignant impliqué qui, de par sesencouragements et son enthousiasme, a fait en sorte que je termine cette démarche.Merci d’avoir cru en moi et en ce projet de recherche, qui n’aurait certainement pasvu le jour sans ton soutien et ta disponibilité. Merci.Merci Alex de tes précieux encouragements et de tes merveilleux reflets; tu astoujours cru en moi. Toi aussi persévères et vas jusqu’au bout de tes rêves. MerciAnouk de ton accompagnement quotidien et du calme que tu m’as apporté; unechance que tu étais là. Merci à mes parents de vos encouragements; je vous sentaisprésents à chaque étape de cette rédaction. Merci à mes ami(e)s de leur intérêt etencouragements. Finalement merci à tous ceux et celles qui, de près ou de loin, m’ontencouragée et offert leur support. J’ai définitivement eu l’opportunité d’être bienentourée pendant cette étape de ma vie.Une fois de plus, merci et bonne lecture.La chance ne favorise que les esprits préparés.- Louis Pasteur
  5. 5. 5- C’est la chance du débutant…- C’était pas dû pour arriver…- Ça n’arrive qu’aux autres…- Avoir une patte de lapin…- Jamais deux sans trois…- Vouloir c’est pouvoir…- Toucher du bois…Dans cet ouvrage, le genre masculin a été utilisé sans aucune discrimination, maisdans l’unique but d’alléger le texte.
  6. 6. 6TABLE DES MATIÈRESIntroduction................................................................................................................11Chapitre 1. Problématique........................................................................................131.1. Problèmes en éducation....................................................................................131.2. Problèmes en emploi........................................................................................221.3. Le rôle du conseiller d’orientation...................................................................271.4. État de la recherche sur les pensées irréalistes en orientation..........................301.4.1. Rôle du fonctionnement cognitif sur les processus de décision......................301.4.2. Recherches sur l’intervention en lien avec les pensées irréalistes ...................401.5. Mieux comprendre les pensées irréalistes en orientation.................................46Chapitre 2. Cadre théorique .....................................................................................472.1. Les pensées irréalistes : vocables rattachés et quelques définitions ................472.2. Dimension conceptuelle de la pensée irréaliste; perspectives de différentsauteurs..............................................................................................................502.3. Conception orientante des pensées irréalistes..................................................63Chapitre 3. Objectifs..................................................................................................75Chapitre 4. Méthodologie..........................................................................................774.1. Approche de recherche.....................................................................................774.2. Stratégie d’échantillonnage..............................................................................784.3. Instruments de recherche..................................................................................794.4. Démarche d’entretien.......................................................................................804.5. Traitement et analyse des données...................................................................814.6. Éthique de recherche........................................................................................82Chapitre 5. Résultats .................................................................................................835.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .......845.1.1. Appellations rencontrées..................................................................................845.1.2. Les manifestations de pensées irréalistes en counseling de carrière................865.1.3. L’influence des relations sociales ....................................................................945.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consultedes conseillers d’orientation.............................................................................965.2.1. La présence consciente de pensées irréalistes..................................................965.2.2. Les conséquences de pensées irréalistes ........................................................100
  7. 7. 75.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillersd’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............1035.3.1. Effectuer le profil de l’individu......................................................................1035.3.2. Les stratégies d’interventions utilisées...........................................................1055.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôledans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......1175.4.1. Le sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique .......1175.4.2. Le respect des limites de l’individu ...............................................................1225.4.3. Les savoirs que doivent posséder les conseillers dorientation ......................125Chapitre 6. Discussion .............................................................................................1306.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .....1306.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consulte........................................................................................................................1346.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillersd’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............1376.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôledans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......140Chapitre 7. Conclusion ............................................................................................1437.1. Les apports de cette recherche .......................................................................1437.2. Les limites de cette recherche ........................................................................1447.3. Les retombées de cette recherche...................................................................145Bibliographie ............................................................................................................147Bibliographie internet..............................................................................................150Annexe I....................................................................................................................153Annexe II...................................................................................................................157Annexe III.................................................................................................................159Annexe IV .................................................................................................................163
  8. 8. 8FIGURE ET TABLEAUX PRÉSENTÉSFigure 1 Le système scolaire au QuébecTableau 1 Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée desétudes, 2000-2001Tableau 2 Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexesTableau 3 Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrationspubliques provinciales, territoriales et locales pour l’éducation auQuébecTableau 4 Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale(en milliers de dollars)Tableau 5 Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation endémarche d’orientationTableau 6 Liste de pensées irréalistes en orientation scolaire et professionnelleTableau 7 Liste d’affirmations irréalistes face à un choix vocationnelTableau 8 En fonction de la conscience et de l’ancrage, le cheminement del’intervention et de l’absence d’intervention, auprès d’un individuqui entretien des pensées irréalistes.Tableau 9 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux appellationsmultiplesTableau 10 Appellations rencontrées qui sont reliées aux pensées irréalistesTableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires des manifestations depensées irréalistes en counseling de carrièreTableau 12 Thème émergeant et définition opératoire reliés à l’influence del’environnementTableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la présenceconsciente de pensées irréalistesTableau 14 Proportion de la clientèle qui entretient des pensées irréalistes encounseling de carrière selon les conseillers dorientation rencontrésTableau 15 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux conséquencesde pensées irréalistesTableau 16 Thème émergeant et définition opératoire reliée à effectuer le profilde l’individu
  9. 9. 9Tableau 17 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux stratégiesd’interventions utiliséesTableau 18 Stratégies d’intervention multiples auprès d’individus entretenantdes pensées irréalistesTableau 19 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au sentimentd’être peu outillé pour intervenir sur cette problématiqueTableau 20 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au respect deslimites de l’individuTableau 21 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux savoirs quedoivent posséder les conseillers dorientationTableau 22 Les savoirs, savoir-être et savoir-faire à détenir pour intervenirauprès d’individus entretenant des pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière
  10. 10. 10LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMESCEGEP Collège d’enseignement général et professionnelC.I.S.E.P. Conseillère en information scolaire et professionnellec.o. Conseiller(ère) dorientationCSSS Centres de santé et de services sociauxEQ Emploi QuébecMELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du SportMESS Ministère de l’Emploi et de la Solidarité socialeOCCOQ Ordre des conseillères et conseillers dorientation du Québec
  11. 11. 11INTRODUCTIONSelon le Gouvernement du Québec, les taux de diplomation varient de 56 à 72% auQuébec (2011), 26% des étudiants sont en situation de retard scolaire (Gouvernementdu Québec, 2007) et 47% des étudiants ont abandonné les études à cause du manqued’intérêt, des difficultés reliées aux travaux scolaires ou encore du sentiment que çane vaut pas la peine de retourner à l’école (Gouvernement du Québec, 2007). De plus,les gouvernements fédéral et provincial ont investi plus de 19 milliards de dollarsdans le système d’éducation au Québec en 2009 (Gouvernement du Canada, 2010).En ce qui concerne l’emploi, 300 000 nouveaux participants ont bénéficiés desservices publics d’aide à l’emploi en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011) etle Gouvernement du Québec a offert à 12 500 entreprises une aide financière pour laqualification de leurs employés en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011). Deplus, pour l’année financière 2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont étédéfrayés pour les mesures d’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières del’assistance-emploi ainsi que de l’assurance-emploi, en plus des frais administratifs(Gouvernement du Québec, 2011).Finalement, les études démontrent qu’un individu qui fait un choix d’études et/oud’emploi qui lui convient, est moins à risque de développer une maladie mentale(Gouvernement du Québec, 2012); par le fait même, il est moins à risque dedévelopper des problèmes sociaux, des problèmes de santé et ainsi d’utiliser lesressources publiques et gratuites de la société (Gouvernement du Québec, 2012).Ces données révélatrices requièrent une attention particulière, car les enjeux sous-jacents de ces problèmes d’orientation sont possiblement reliés à un traitementinadéquat de l’information ou de pensées irréalistes. Cette dimension des penséesirréalistes doit être amenée dans l’ordre du cognitif compte tenu des enjeux parrapport à l’emploi, les études et les coûts sociaux engendrés. Or, ces enjeux sont reliésà des problèmes d’orientation et les raisons sous-jacentes de ces difficultés doiventdéfinitivement être clarifiées.
  12. 12. 12Le conseiller dorientation intervient auprès d’une clientèle diversifiée et est enmesure d’évaluer le fonctionnement psychologique d’un individu (OCCOQ, 2010).Considérant que les pensées, ainsi que les croyances, font partie de la dimension dufonctionnement psychologique, le conseiller dorientation doit, pour intervenir surl’identité, tenir compte du fait que cette dimension est en interrelation avec lesressources personnelles et les conditions du milieu de l’individu. Afin de permettre àce dernier d’effectuer des choix personnels et professionnels adéquats, le conseillerdorientation doit constamment considérer les pensées, qu’elles soient réalistes ounon.Afin d’explorer les représentations, ainsi que les stratégies d’interventions deconseillers dorientation par rapport aux individus qui entretiennent des penséesirréalistes, cette étude sera divisée en six chapitres. Dans le premier chapitre il seraquestion de la problématique et des répercussions en ce qui a trait à l’éducation et àl’emploi. Le rôle du conseiller dorientation sera présenté ainsi que l’état desrecherches sur la problématique. Le deuxième chapitre présentera le cadre théoriquetraitant des vocables utilisés, de la perspective de différents auteurs ainsi que de laconception orientante des pensées irréalistes. Le troisième chapitre présentera lesobjectifs de recherche et le quatrième abordera la méthodologie qui a été utilisée aucours de cette étude. Le cinquième chapitre servira de présentation et d’analyses desrésultats et finalement le dernier chapitre, soit le sixième, fera l’objet d’une discussionsur les résultats obtenus par rapport aux concepts du cadre théorique. En guise deconclusion, les apports, les limites ainsi que les retombées de cette recherche serontprésentés.
  13. 13. 13CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUEPlusieurs problématiques en matière d’éducation et d’emploi entraînent despréoccupations importantes tant chez les étudiants, les travailleurs, que les acteurssociaux rattachés à ces questions : prolongement de la durée des études, décrochage,les changements de programme d’études, manque de main-d’œuvre qualifiée,précarité d’emploi, etc. Ainsi, non seulement l’utilisation plus fréquente et récurrentedes ressources publiques, de programmes d’aide à l’emploi et autres, engendrent desdifficultés notables en matière de diplomation, d’intégration en emploi, sinon de coûtssociaux. Cela se traduit également par des besoins d’orientation plus complexes etplus variés pour les adolescents et les adultes. Or les problématiques en éducation eten emploi sont possiblement reliées à un traitement inadéquat de l’information ou àl’entretien de pensées irréalistes. Les prochaines sections démontrent les situationsproblématiques en éducation et en emploi au Québec.1.1. PROBLÈMES EN ÉDUCATIONSelon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), la durée des étudesprévue, c’est-à-dire sans interruption, sans redoubler et/ou sans changement deprogramme, se fait à un rythme précis. Pour avoir un diplôme menant à un emploi, unétudiant doit être sur les bancs d’école entre 10 à 16 années, sans compter lamaternelle. Or, un étudiant à la possibilité d’intégrer différentes formations et d’avoiraccès à différents diplômes : pour l’obtention d’un certificat de Formationpréparatoire au travail (FPT), un étudiant doit investir 11 ans et 12 ans pour laformation menant à lexercice dun métier semi-spécialisé (FMS); 10 à 14 ans, enfonction du programme choisi, pour obtenir un diplôme d’études professionnelles(DEP); 14 ans pour un diplôme d’études collégiales techniques (DEC technique); legrade de bachelier requiert 16 ou 17 années d’études en fonction du programmechoisi; finalement l’étudiant qui désire poursuivre au 2eet 3ecycle universitaire devraeffectuer au moins 2 années, et au moins 3 autres années pour la diplomation. Lesystème scolaire est clairement démontré dans la figure X.
  14. 14. 14Figure 1Le système scolaire au QuébecSource : Gouvernement du Québec (2011). Québec : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport.Site internet : http://www.mels.gouv.qc.ca/Pendant l’année scolaire 2009-2010, le MELS (2011) soutient que 1 033 668étudiants étaient inscrits dans une formation du réseau scolaire québécois. Cesdonnées se répartissent comme ceci : 452 681 inscrit en formation générale et 117 456en formation professionnelle au niveau secondaire; 191 520 étudiants inscrits dans lescégeps dont 92 433 en formation préuniversitaire, 106 127 en formation technique et
  15. 15. 1513 445 en accueil/transition; 272 011 étudiants de niveau universitaire dont 209 101étudiants au 1ercycle, 48 897 au 2ecycle et 14 013 au 3ecycle. Il est à noter que lesdonnées des étudiants de la formation continue aux niveaux collégial et universitaire,de la formation générale des adultes du secondaire et du réseau gouvernemental, nesont pas comptabilisées.Le Gouvernement du Québec (2004) a cependant publié une étude longitudinaleconcernant le cheminement scolaire du secondaire à l’université et trois grandesconstatations en sont ressorties. Premièrement, le taux de décrochage s’accroit d’uneannée à l’autre vers la fin des études secondaires. Deuxièmement, les taux defréquentation scolaire en fonction de l’âge, démontrent un important retard scolaire etun prolongement des études. Finalement, une grande partie des diplômes sont obtenusau-delà des délais prévus par le système scolaire québécois. Selon les données duGouvernement du Québec (2004), la fréquence d’obtention des diplômes dans lesdélais prévus sont de 60% pour le DES, 41% pour le DEC préuniversitaire, 34% pourle DEC technique et 62% pour le baccalauréat après 4 années (considérant que lesprogrammes peuvent être de 3 ans et 4 ans). Au total dans cette période, c’est plus de18,5% des étudiants qui, à tous les niveaux d’études, ont dépassé la durée prévue dusystème scolaire québécois. Le tableau 1 démontre clairement ces données.
  16. 16. 16Tableau 1Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée des études, 2000-2001Sur 100 étudiants qui accèdentau secondaire71 auront leur DESaprès 7 ans(les délais prévus étant de 5 ans)60 après 5 ans8 après 6 ans3 après 7 ansEn résumé, 11% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSur 100 étudiants qui accèdentau collégial préuniversitaire72 auront leur DEC préuniversitaireaprès 5 ans(les délais prévus étant de 2 ans)41 après 2 ans20 après 3 ans7 après 4 ans4 après 5 ansEn résumé, 31% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSur 100 étudiants qui accèdentau collégial technique56 obtiendront leur DECaprès 5 ans(les délais prévus étant de 3 ans)34 après 3 ans16 après 4 ans6 après 5 ansEn résumé, 22% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSur 100 étudiants qui accèdentà l’université72 obtiendront leur baccalauréat après6 ans(les délais prévus étant de 3 ou 4 ansen fonction du programme)34 après 3 ans28 après 4 ans8 après 5 ans2 après 6 ansEn résumé, plus de 10% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSource : Gouvernement du Québec (2004). Le cheminement des élèves, du secondaire à l’entrée àl’université. Québec : Gouvernement du Québec.De ce même document, il ressort que parmi les 22% des étudiants qui ont quitté lesétudes collégiales préuniversitaires sans l’obtention d’un diplôme 2 années après ladurée prévue, environ 5 % de ceux-ci ont été diplômés au niveau secondaireprofessionnel (Gouvernement du Québec, 2004). D’ores et déjà, il est possible dedéduire que le prolongement d’études peut être associé à une quête de sens dans ladirection des études et des choix d’options scolaires et professionnelles.Cette quête de sens peut aussi se refléter dans les taux de diplomation. Pour chaqueniveau d’enseignement, le MELS (2011) a observé le cheminement scolaire desétudiants de l’année scolaire 2008-2009. Il a fait ressortir qu’à tous les niveauxd’enseignement, environ 62% à 72% des étudiants ont obtenu leur diplôme, exceptionfaite pour le 3ecycle universitaire qui en compte à peine plus de 56%. Le tableau 2démontre précisément les pourcentages de diplomation.
  17. 17. 17Tableau 2Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexesNiveau d’enseignement PourcentageSecondaire régulier et professionneldes jeunes de moins de 20 ans72,5%Collégial préuniversitaire 71,5%Collégial technique 61,9%Universitaire (baccalauréat) 67,6%Universitaire (maîtrise) 71,9 %Universitaire (doctorat) 56,4 %Source : Gouvernement du Québec (2011). Indicateurs de l’éducation – Édition 2011. Québec :Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Secteur des politiques, de la recherche et desstatistiques.L’obtention d’un diplôme permet à un étudiant de poursuivre à un niveau d’étudesupérieur et/ou se qualifier sur le marché du travail. Les notions de décrochagescolaire (l’étudiant quitte l’école sans obtenir un diplôme d’études) et d’abandon(après 5 ans de décrochage) font cependant partie de la réalité académique (RIRE,2010).Lors de l’année scolaire 2008-2009, à chaque niveau d’enseignement plus d’unétudiant sur quatre a décroché, abandonné ou changé de programme de formationavant d’être diplômé; ces données ne tiennent pas compte des raisons évoquées(Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne le décrochage et le retardscolaire, le gouvernement du Québec (2007) a effectué une analyse descaractéristiques des étudiants à l’âge de 17 ans et il en ressort que « 8% des jeunes ontdéjà vécu un épisode de décrochage scolaire, 26% sont en situation de retardscolaire » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6) et qu’environ 47% des étudiants quiont abandonné les études l’ont fait pour des raisons directement reliées à l’école, soit« le manque d’intérêt, les difficultés liées aux travaux scolaires, les problèmes avecles enseignants, l’expulsion, le manque d’unités ou le fait que ça ne valait pas lapeine d’y retourner » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6). Quelques années auparavent, le MELS (2004) a publié les principales raisons d’abandon des études et ilen ressort que tous âge, sexe et programmes confondus, les raisons en lien avecl’école sont : le programme n’est pas aimé (25%), le programme d’études est difficile
  18. 18. 18(11%) et l’orientation indécise (3%) (Gouvernement du Québec, 2004). Les études de2004 et 2007 démontrent que près de la moitié des étudiants abandonnent pour desraisons directement reliées à l’école. De plus, selon le Gouvernement du Québec(2011), le temps de formation avant la sortie de l’école sans diplôme est en moyenne1,7 année en formation préuniversitaire au niveau collégial, et 2,4 années pour laformation collégiale technique. Les étudiants au baccalauréat qui quittent sansdiplôme, ont étudié en moyenne 2,4 trimestres à temps plein. Au niveau maîtrise etdoctorat, peu importe le régime d’études (temps plein ou partiel), ils ont étudié enmoyenne 4,6 et 8,4 trimestres avant de quitter sans diplôme. En plus d’avoir uneincidence sur les frais encourus et le prolongement de la durée des études, leschangements de programmes peuvent avoir un impact considérable sur la confianceen soi et le sentiment de compétence des étudiants (Falardeau et Roy 1999). Or, lesdonnées du ministère sont claires : les étudiants prennent plus de temps pourcompléter leurs études, le quart d’entre eux cessent d’étudier sans avoir de diplôme etde ce nombre, la moitié abandonne pour des raisons directement reliées à l’école ; cesenjeux, soit faire des choix, se projeter dans le futur, la connaissance de soi, desformations et du marché du travail, etc., se rattachent à des problèmes d’orientation etont des impacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants.A cette étape, il est primordial de considérer que la scolarité engendre des coûtsimportants. En 2009, les gouvernements fédéral et provincial ont investi dansl’éducation au Québec plus de 19 milliards de dollars, soit plus de 10 milliards dansl’éducation élémentaire et secondaire, et plus de 8 milliards dans l’éducationpostsecondaire (Gouvernement du Canada, 2010). Toujours selon ces statistiques,c’est 183 638 milliards de dollars qui ont été investis dans le système d’éducationquébécois pendant la décennie de 1999 à 2009. Le tableau 3 montre ces données dedépenses pour l’éducation au Québec.
  19. 19. 19Tableau 3Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrations publiquesprovinciales, territoriales et locales pour l’éducation au Québec(Données en millions de dollars)AnnéeDépenses1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009Élémentaireet secondaire7 182 7 142 7 901 8 371 8 736 9 053 9 157 9 403 9 900 10 246 10 237Postsecondaire 4 814 5 054 5 308 5 769 6 430 6 784 7 063 7 323 7 461 7 714 8 183Éducation(total)13 075 13 408 14 456 15 436 16 490 17 151 17 519 17 989 18 745 19 429 19 940Source : Gouvernement du Canada (2010 mise à jour). Tableau CANSIM 385-0001 Recettes etdépenses consolidées de ladministration publique fédérale, des administrations publiquesprovinciales, territoriales et locales. Ottawa : Statistique Canada.Pour l’année scolaire 2008-2009, 68,8% du financement de l’éducation a été assumépar le gouvernement provincial, tandis que 16,8% des fonds provenaient dufinancement local et des droits de scolarité (Gouvernement du Québec, 2011). Or auQuébec pour cette même année scolaire, en tenant compte qu’un étudiant réussit etpersévère tout au long de sa scolarisation,le coût total de formation d’un diplômé du secondaire est estimé à135 908 $ (…) ceux d’un diplômé de la formation préuniversitaire etd’un diplômé de la formation technique du collégial s’établissent à163 209 $ et 198 758 $ respectivement, et celui d’un titulaire debaccalauréat, à 245 098 $ » (Gouvernement du Québec, 2011, p.24).Ces montants sont associés aux diplômés qui ont un parcours direct, sans échec ouabandon, mais tel que vu précédemment, plusieurs individus quittent l’école avantl’obtention d’un diplôme; il faut considérer que des coûts ont été engendrés dans lesprogrammes de formation inachevés. Certains individus retournent cependant auxétudes et ici encore, des coûts s’y rattachent. Or, de 1999 à 2007, statistique Canada aeffectué une étude longitudinale auprès d’étudiants âgés entre 18-20 ans jusqu’à l’âgede 26-28 ans et a démontré qu’au Québec, 22,6% des étudiants avaient quitté l’écolesans DES en 1999; en 2007, 14,3% de ceux-ci étaient retournés sur les bancs d’écolepour obtenir au moins un DES (Gouvernement du Canada, 2010). De ces retours enformation, certains bénéficient du soutien du ministère de l’Emploi et de la Solidaritésociale (MESS); il y a eu plus de 44 000 nouveaux participants aux activités de
  20. 20. 20formation de base en 2009-1010 et près de 35 000 nouveaux en 2010-2011(Gouvernement du Québec, 2010).En lien avec le retour en formation, le MELS finance le programme de reconnaissancedes acquis, qui permet « de faire reconnaître officiellement (…) les compétencesacquises grâce à des expériences de vie et de travail, en fonction d’un programmed’études » (Gouvernement du Québec, 2008, site internet), permettant aussil’intégration d’un programme de formation dans le système scolaire; au niveaunational en 2007, 9% des retours aux études se sont produit sans que les individusaient les préalables scolaires (Gouvernement du Canada, 2010). La reconnaissancedes acquis et des compétences présente l’avantage d’augmenter les revenus d’emploide 8000 à 12000$/année; il en découle une amélioration du niveau de vie, despromotions, opportunités d’emploi et opportunité de formation tout au long de la vie,ce qui bonifie le développement personnel et de carrière (Gouvernement du Québec,2008). Ce programme, ainsi que les retours aux études, quoi que bénéfiques,engendrent des coûts supplémentaires aux gouvernements, et par ce fait même à lasociété. Il va sans dire qu’un étudiant qui est en mesure de faire des choix, de seprojeter dans le futur, a une bonne connaissance de soi et un cheminement scolairedéterminé, diminue son risque de décrochage et d’abandon; par ce fait même, lescoûts de formation et d’utilisation des programmes ministériels sont réduits.Finalement, pour favoriser l’accès aux études aux niveaux secondaire professionnel,collégial et universitaire, les étudiants peuvent avoir accès à des prêts ou encore desprêts et bourses via l’aide financière aux étudiants financée par le MELS. La limited’endettement avec les prêts est de 22 000$ pour des études secondairesprofessionnelles, de 16 000$ pour une formation collégiale préuniversitaire et 27 000$pour une formation technique, de 36 000$ pour des études universitaires de 1ercycle,de 48 000$ pour le 2ecycle et finalement de 55 000$ pour des études universitaires de3ecycle (Gouvernement du Québec, 2012). Pendant la période d’exemption duremboursement de la dette d’études et des intérêts, soit pendant les études à tempsplein et les six mois suivants la fin les études à temps plein, le gouvernement duQuébec se charge de payer les intérêts des étudiants; après cette période, leremboursement du capital et des intérêts sont à la charge de l’ancien étudiant. Il est àconsidérer que si un étudiant change de programme d’études, l’admissibilité sera
  21. 21. 21réévaluée en fonction de sa situation et du programme d’études. En 2009-2010,141 997 étudiants ont bénéficié du programme de prêts et bourses du Québec; plus de876 millions de dollars ont été accordés, dont 481millions de dollars en prêts et 395millions de dollars bourses (Gouvernement du Québec, 2012). Une fois de plus, unétudiant qui a un cheminement scolaire déterminé, une bonne connaissance de soi etqui est conscient des enjeux, aura probablement un cheminement scolaire succinct;par le fait même, les coûts de formation reliés seront amoindris, l’endettement avecles prêts, ainsi que le paiement des intérêts par le MELS (et par la société) pendant sesétudes, seront réduits. Cela démontre encore que les problèmes d’orientation ont desimpacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants et des coûts à lasociété.En résumé, ces données révélatrices, soit la durée du temps d’études, les changementsde programme, le décrochage, le retour en formation, l’aide financière, ainsi que tousles coûts investis dans le système scolaire québécois, démontrent qu’elles requièrentune attention particulière; les enjeux sous-jacents des problèmes d’orientation,possiblement reliés à un traitement inadéquat de l’information ou à l’entretien depensées irréalistes, ont des conséquences et des impacts, tant au niveau individuel quesociétaire. Il est donc de mise de se questionner et de mettre en évidence les raisonssous-jacentes au fait que plusieurs individus prolongent leur formation ou n’ont pas deformation qualifiante, reconnue et terminée. Il est aussi pertinent de se questionner àsavoir si ces individus connaissent et utilisent les ressources d’aide à la réussitescolaire, et s’ils ont des croyances erronées par rapport à leurs capacités, ces domainesd’emplois et de formations. Il est aussi de mise de questionner les raisons qui font ensorte que le gouvernement doit valoriser le travail et mettre en place des programmesd’aide à la formation (Gouvernement du Québec, 2008).De plus, il est pertinent de se questionner à savoir si les individus, les intervenantsscolaires, ainsi que les gouvernements connaissent le rôle du conseiller dorientation;son rôle est entre autre d’accompagner les individus dans leur cheminement scolaireet professionnel et favoriser la recherche de solutions aux difficultés présentes etfutures. Pour ce faire, la dimension des pensées irréalistes doit être amenée dansl’ordre du cognitif par une évaluation du fonctionnement psychologique, puisqu’ellesfont parties des difficultés vécues en orientation scolaire et professionnelle (OCCOQ,
  22. 22. 222010). Le rôle du conseiller dorientation, ainsi que la dimension des penséesirréalistes, seront éventuellement abordés plus en détail au cours des prochainessections.1.2. PROBLÈMES EN EMPLOIParler d’emploi implique de parler de formation, car si à la base un individu suit uncheminement scolaire lien avec ses intérêts et ses capacités, il a de fortes chances decompléter sa formation, d’obtenir son diplôme, d’apprécier davantage son l’emploi etdiminuer le risque de précarité d’emploi, ainsi que de chômage, lors de son entrée surle marché du travail (Gouvernement du Québec, 2012). Aussi, avec une formationcomplétée, un individu a plus de probabilités d’augmenter ses revenus d’emploi, luipermettant ainsi d’améliorer son niveau de vie, lui donner accès à des promotions, desopportunités d’emploi et des opportunités de formation au courant de sa carrière,bonifiant ainsi son développement personnel et de carrière (Gouvernement duQuébec, 2008). L’emploi comporte aussi des enjeux tel que faire des choix, être enmesure de se projeter dans le futur, avoir une bonne connaissance de soi et du marchédu travail, etc. Ces enjeux se rattachent à des problèmes d’orientation, qui peuventavoir des impacts personnels, mais aussi sociétaire.Le gouvernement du Québec (2008) a comme objectif d’améliorer l’équilibre entrel’offre et la demande de main-d’œuvre. Il a aussi l’objectif d’améliorer la productivitédes entreprises dans le but de faire rouler l’économie et ce, grâce à la formation et lamobilité de la main-d’œuvre, ainsi qu’à l’intégration de la main-d’œuvre sans emploi.Pour y arriver il doit valoriser le travail, encourager les sans-emplois aptes à travaillerà intégrer ou réintégrer le marché du travail, développer les compétences de la main-d’œuvre, inciter les jeunes et moins jeunes qui n’ont pas ou peu de qualification àcompléter une formation, mettre en place des programmes pour préparer la main-d’œuvre et finalement, soutenir les employeurs (Gouvernement du Québec, 2008).Or, en 2009-2010, le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS) a reçule signalement de 560 000 postes vacants dans ses services de placement, dont plus de46 000 inscriptions d’emplois sur le site internet de placement en ligne du ministère;
  23. 23. 23tout cela en plus des demandes de développement de normes professionnellespermettant la reconnaissance des compétences pour les métiers en demande(Gouvernement du Québec, 2011). Selon le gouvernement du Québec (2011), en2009-2010 il y a eu plus de 300 000 nouveaux participants aux services publicsd’emploi du MESS; à cette même période, plus de 145 000 prestataires d’assuranceemploi ont bénéficié de services d’aide à l’emploi et ont intégrer un emploi par lasuite. En plus de renforcer les mesures pour aider les individus plus éloignés dumarché du travail, le gouvernement du Québec a incité les entreprises à améliorer laformation et à la qualification de leur main-d’œuvre; il en résulte qu’en 2006 lesentreprises ont investi plus de 1 milliard de dollars pour la formation (Gouvernementdu Québec, 2008) et en 2009-2010, 12 500 entreprises ont bénéficié d’une aidefinancière pour de la formation à leurs employés; une augmentation d’un point parrapport à l’année précédente (Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne lesoutien et la relance des entreprises en 2010-2011, c’est de 10 millions de dollars quiont été investis (Gouvernement du Québec, 2011); de 2008 à 2010, alors que lasituation économique du Québec était particulièrement difficile, 68,4 millions dedollars ont été investis dans l’ensemble du Québec pour soutenir 2 100 entreprises àrisque et protéger l’emploi de plus de 14 000 travailleurs en leur offrant de laformation, la reconnaissance des acquis et du développement des compétences(Gouvernement du Québec, 2010).Dans plusieurs secteurs économiques, dans plusieurs professions et dans certainesrégions du Québec, le Gouvernement du Québec (2008) signale qu’il y a une rareté demain-d’œuvre, ainsi qu’une évidente difficulté à recruter des ressources compétentes;cette même source souligne qu’en 2008, 400 000 individus faisaient parties desbassins de main-d’œuvre sous-utilisés (Gouvernement du Québec (2008). Legouvernement du Québec (2010) a donc mis en place, de 2008 à 2010, des mesuressur le territoire de la grande région métropolitaine, considérant que l’île de Montréalattire près de la moitié des travailleurs qui résident à Laval, Lanaudière, Montérégie etdu quart des résidents des Laurentides, contribuant ainsi à pratiquement la moitié duPIB du Québec. Ces mesures ont donc permis d’aider plus de 11 000 personnes via lesservices publics d’insertion professionnelle ou de formation (Gouvernement duQuébec, 2010).
  24. 24. 24Malgré cela, le Gouvernement du Québec (2010) souligne que la ville de Montréalregroupe une main-d’œuvre qui est particulièrement touchée par les ralentissementséconomiques, soit les jeunes, les personnes moins scolarisées et les immigrants. Larégion métropolitaine est aussi reconnue pour posséder plusieurs centres d’expertisede niveau mondial, des pôles de développement économique considérables (ex.l’aérospatiale, les biotechnologies, les technologies de l’information, etc.), mais aussid’un bassin important de prestataires de l’aide sociale et de sans-emploi qui forme unpotentiel de main-d’œuvre considérable (Gouvernement du Québec, 2010). Or leschiffres démontrent qu’au Québec, en mars 2011, il y avait 489 487 de prestataires del’aide sociale, que le taux de chômage variait en fonction de la scolarité (4,9 % chezles titulaires d’un diplôme universitaire et 16 % chez les individus sans DES) et que ladurée moyenne de chômage était de 20 semaines (Gouvernement du Québec, 2011);le taux de chômage annuel était de 7,8% en 2011 (Gouvernement du Québec, 2012).Toujours en 2011, le MESS (2011) soutient qu’il y avait 61 690 postes à comblerdepuis une longue période et que la principale raison mentionnée par les employeursest le manque de candidats ayant l’expérience recherchée. De plus, le taux deroulement de la main-d’œuvre s’élevait à 34,6 % en 2010 selon Emploi Québec,augmentant de plus d’un point en une année (Gouvernement du Québec, 2011).Or, entre 2010 et 2020 Emploi-Québec (2011) estime qu’il y aura 316 000 nouveauxpostes de créés et que 208 000 individus joindront le marché du travail d’ici 2020;« Le nombre d’emplois devrait s’élever à 4 231 000 en 2020 (et) près de 100 000emplois de plus qu’en 2010 seront occupés par des personnes de 65 ans ou plus. »(Gouvernement du Québec, 2011, p.10). Dans tout le Québec en 2011, c’est plus de19% des entreprises qui soutiennent avoir des travailleurs âgés de 55 ans et plus(Gouvernement du Québec, 2011) et selon les données du Gouvernement du Québec(2008), 460 000 emplois devaient être remplacés en 2011 à cause des retraites.Avec ces données, il est aisé de constater que malgré les efforts du gouvernement etson objectif d’améliorer l’équilibre de l’offre et de la demande de main-d’œuvre, unécart persiste toujours. Plusieurs de ces difficultés sont reliés à des problèmesd’orientation, tel que la méconnaissance des domaines d’emploi en effervescence, lenombre d’individu aptes à travailler et sans emploi, le manque de qualification pourl’obtention de postes, etc. Les pensées irréalistes entretenues, empêchant la réalisation
  25. 25. 25de projets vocationnels, doivent être amenées dans l’ordre du cognitif, car elles fontparties des difficultés vécues en orientation et contribuent à l’écart entre l’offre et lademande de main-d’œuvre.Les programmes d’aide à l’emploi, de formation, de reconnaissance des acquis et decompétences, de relance des entreprises, etc., sont des programmes de servicespublics et gratuits, pour les individus et les entreprises. Ces programmes sontchapeautés par le MESS et sont financés par les impôts des contribuables. Or, en2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont été défrayés pour les services auxquébécois. Ce budget permet de financer les services d’intégration et de réintégrationsur le marché du travail des prestataires d’assistance-emploi, d’assurance-emploi,d’individus handicapés et d’immigrants. Ce budget finance aussi le développement dela main-d’œuvre et la reconnaissance des compétences, en plus de financer lesprestations d’assistance et d’assurance emploi. Finalement, le budget finance plus de400 ressources communautaires à but non lucratif spécialisées en employabilité, enplus des partenaires patronaux, syndicaux et publics engagés dans le développementde la main-d’œuvre et de l’emploi au Québec. Le tableau 4 présente les mesuresd’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières ainsi que les coûts d’administrationdes programmes pour les années 2009-2010 et 2010-2011 (ex. frais de gestion et defonctionnement, élaboration et à la mise en œuvre des politiques, administration desmesures, prestations de services, etc.) (Gouvernement du Québec, 2011).Tableau 4Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale(en milliers de dollars)2009-2010 2010-2011Mesures d’aide à l’emploi 893 149,7 881 762,4Mesures d’aide financière 2 942 157,5 2 948 843,1Administration 469 750,1 459 501,9Total 4 305 057,3 4 290 107,4Gouvernement du Québec (2011). Rapport annuel de gestion 2010-2011. Québec : Ministère del’emploi et de la Solidarité sociale. Pages récupérées le 1 novembre 2012 à l’adresse :http://www.mess.gouv.qc.ca/publications/pdf/ADMIN_rapport_annuel_2010-2011.pdf
  26. 26. 26Un dernier point concerne la santé mentale des travailleurs. Lors d’une enquête deStatique Canada (2011), environ 27 % des travailleurs adultes canadiens, soit plus de3 millions d’individus, ont déclaré en 2010 qu’ils qualifiaient de «assez» ou«extrêmement» stressantes la majorité de leurs journées; de ces travailleurs quimentionnaient éprouver un niveau élevé de stress, il en ressort qu’environ 62 % deceux-ci, soit environ 1 860 000 individus, ont spécifié que le travail était leurprincipale source de stress. Les études démontrent qu’un individu ayant fait un choixd’études et/ou d’emploi réaliste et éclairé, est moins à risque de développer unemaladie mentale (Gouvernement du Québec, 2012). Cet individu est aussi moins àrisque de développer des problèmes sociaux, des problèmes de santé, de fonctionnerpar essai/erreur et par le fait même, est moins à risque d’utiliser les diversesressources publiques et gratuites de la société (CSSS, EQ, organismescommunautaires, banques alimentaires, etc.) (Gouvernement du Québec, 2012).Tel que cité précédemment, les difficultés reliées aux sphères scolaire etprofessionnelle des individus influencent les coûts à la société. Le gouvernementinvestit plusieurs milliards de dollars pour la formation et la qualification de la main-d’œuvre, pour le soutien aux entreprises et l’intégration en emploi des Québécois;l’objectif est d’améliorer l’économie québécoise. Il va de soi que de diminuer lesdifficultés vécues par rapport à l’emploi et la qualification, amènerait un changementau niveau des services publics offerts et des coûts à la société. Avec une main-d’œuvre qualifiée, il y aurait moins de retours aux études des travailleurs, et pour cela,la scolarisation doit être reliée aux besoins, aux intérêts et aux capacités de chaqueindividu. Un individu qui intègre un emploi qui répond à ses caractéristiques, diminueson risque de précarité d’emploi; il aura donc un meilleur revenu, une meilleurequalité de vie, appréciera davantage son emploi, aura moins de changementsd’emplois, moins de risque de chômage et de stress financier pour lui-même, maisaussi pour sa famille et son environnement.Il est de mise de se questionner par rapport aux raisons sous-jacentes du fait queplusieurs individus changent ou perdent leur emploi, n’ont pas de formationqualifiante ou sont loin du marché du travail. Il est aussi de mise de se questionner surle fait que le gouvernement doit ainsi valoriser le travail et investir autant pour la miseen place de programmes d’aide à l’emploi et à la formation. Il est de plus pertinent de
  27. 27. 27se questionner si les individus connaissent les domaines d’emploi en émergence, devérifier s’ils entretiennent des croyances erronées face à ces domaines et à lapossibilité de les intégrer.La dimension des pensées irréalistes, soit tout ce qui fait état des perceptions, descroyances et du traitement de l’information, doit être amenée dans l’ordre du cognitif.Plusieurs de ces enjeux par rapport à l’emploi, sont reliés à des problèmesd’orientation et il est nécessaire de clarifier les raisons sous-jacentes de ces difficultés.Il est donc opportun de se questionner si les individus et le gouvernement savent quele rôle du conseiller dorientation est, entre autre, de clarifier les buts vocationnels, desolutionner des problèmes d’adaptation et de rendement au travail, d’optimiser lestalents et vérifier les croyances par rapport au marché du travail (OCCOQ, siteinternet). La prochaine section permettra de mieux comprendre le rôle du conseillerdorientation dans les domaines scolaire et professionnel.1.3. LE RÔLE DU CONSEILLERD’ORIENTATIONParmi les professionnels traitant de l’interaction possible entre l’éducation, l’emploi etl’orientation, il y a bien sûr les conseillers d’orientation. Le monde de l’orientation aconnu diverses facettes depuis les années 1940 et les premiers services d’orientationont été offerts dans les collèges classiques. Au tout début, il était perçu quel’orientation amenait les adolescents à prendre des décisions définitives par rapport àleur avenir professionnel; dans les années 1950, lorientation a commencé à êtreperçue comme un processus de développement continu de l’individu, considérant quecelui-ci est en relation avec le monde du travail, qui lui aussi est en constanteévolution. L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ)considère qu’il y a :
  28. 28. 28Un virage en raison de lampleur et de la variété desproblématiques dorientation liées aux choix professionnels, auxtransitions et à la vie au travail sous tous ses aspects : lorientationnest plus seulement considérée comme une problématiqueéducative, mais aussi comme une problématique de développementde la personne qui affecte tout léquilibre du projet devie. (OCCOQ, site internet)Que ce soit en cabinet privé, dans les établissements publics, dans les commissionsscolaires, les collèges, les universités et les organismes communautaires, en mars2011 se retrouvait 2400 conseillers dorientation répartis dans tout le Québec. Afin derépondre aux exigences du règlement adopté en fonction du Code des professions duQuébec et pour avoir accès à ce titre, à ces fonctions et obtenir le permis de conseillerd’orientation délivré par l’Ordre, il faut avoir complété des études universitaires dedeuxième cycle en orientation et counseling, offertes dans une université reconnue(OCCOQ, site internet). Tel que décrit sur le site internet de l’Ordre :La formation porte notamment sur la psychologie, le développementde la personnalité et des fonctions intellectuelles, cognitives etaffectives, la psychométrie et lévaluation du fonctionnementpsychologique des personnes, le counseling individuel et de groupe,la psychopathologie, les théories du développement vocationnel, ledéveloppement de lidentité, lapprentissage, etc., et elle inclut aumoins un stage pratique de 400 heures. (OCCOQ, site internet)En individuel ou en groupe, et dans divers milieux, soit en milieu scolaire, enentreprise, en employabilité, en réadaptation, dans les organismes publiques, de santéet services sociaux ou en cabinet privé, les conseillers d’orientation rencontrent desindividus qui sont en transition. Peu importe l’âge, le niveau de scolarité, l’expériencepersonnelle et professionnelle, les interventions du conseiller dorientation sont enfonction des besoins et des difficultés de chaque individu; plusieurs situations peuventnécessiter l’intervention d’un conseiller d’orientation et pour ne citer que quelquesexemples, les rencontres peuvent avoir lieu pour une réflexion sur un choix decarrière; pour spécifier un projet professionnel qui correspond davantage à l’individuet qui tient compte de ses facteurs de réalité; pour développer les talents; pourplanifier la retraite; pour diminuer le stress en emploi et arrêter une décision; pouréviter l’épuisement professionnel (burnout); etc. Sylvain Bourdon du départementd’orientation professionnelle de l’Université de Sherbrooke, laisse entendre que les
  29. 29. 29conseillers dorientation rencontrent à chaque jour des individus vivant des situationscomplexes et des transitions dont ils ont de la difficulté à comprendre le sens et pourlesquelles il n’existe pas de recette ou de solution classique (En pratique, vol 5, p.6).Selon l’OCCOQ les activités professionnelles des titulaires d’un permis de conseillersdorientation sont de :Fournir des services dorientation et de développementprofessionnel, en procédant notamment par lévaluation dufonctionnement psychologique de la personne et de ses ressourcespersonnelles, en utilisant, au besoin, des tests psychométriques,pour évaluer les intérêts, les aptitudes, la personnalité et lesfonctions intellectuelles, cognitives et affectives, en intervenant dansle but de clarifier lidentité de la personne afin de développer sacapacité de sorienter et de réaliser ses projets decarrière. (OCCOQ, site internet)En plus d’être en mesure de déceler les subtilités dans le discours des individus, leconseiller dorientation doit avoir du respect, de l’ouverture envers ses clients, êtrehabilité dans la communication et dans l’utilisation d’outils d’évaluation etd’intervention. Puisque son rôle est de permettre à l’individu d’effectuer des choixpersonnels et professionnels, le conseiller d’orientation doit intervenir sur l’identité;une évaluation du fonctionnement psychologique de l’individu, constamment eninteraction avec l’environnement et les ressources, doit être judicieusement faite. Telque stipulé dans le guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQ (2010), leconseiller doit être en mesure d’évaluer le fonctionnement psychologique del’individu, ce qui implique qu’il doit tenir compte des caractéristiques de l’individu,soit : de l’organisation dynamique de son expérience ainsi de leurs effets sur la viequotidienne; de la présence de troubles mentaux ou neuropsychologiques; d’un retardmental, d’un handicap ou d’une difficulté d’adaptation. Le conseiller dorientationdoit considérer que les facteurs d’ordre biologique, psychologique et socialinfluencent le fonctionnement psychologique de l’individu et doivent être considérés.Tel que cité précédemment, la pensé est une activité psychique qui implique desconnaissances et des représentations personnelles, permettant à un individu deconnaître et de juger sa réalité. Les pensées, les croyances, font partie de la dimensiondu fonctionnement psychologique à évaluer par le conseiller dorientation, car ellessont étroitement interreliées avec les ressources personnelles et les conditions du
  30. 30. 30milieu. Ces trois dimensions ont une influence mutuelle les unes sur les autres et pourintervenir sur l’identité, et ainsi permettre à l’individu d’effectuer des choixpersonnels et professionnels, le conseiller dorientation doit constamment tenir comptedes pensées, qu’elles soient réalistes ou irréalistes. À la section 2.3, la conceptionorientante des pensées irréalistes sera explorée davantage.1.4. ÉTAT DE LA RECHERCHE SUR LESPENSÉES IRRÉALISTES ENORIENTATIONPour cet essai, la recherche de la pertinence scientifique a été effectuée dans la revueL’Orientation scolaire et professionnelle (O.S.P.) créée et reconnue depuis 1972.Dirigée par lInstitut national détude du travail et dorientation professionnelle(INETOP) et par le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), cette revued’orientation scolaire professionnelle est reconnue mondialement dans le domaine etprésente une validité scientifique notoire. Considérant sa reconnaissance et le fait queles études présentées sont directement reliées au sujet de recherche en cours, les autressources scientifiques ont été mises de côté. Il est à noter que les études scientifiquessont disponibles via le site internet http://osp.revues.org/.1.4.1. RÔLE DU FONCTIONNEMENT COGNITIFSUR LES PROCESSUS DE DÉCISIONDans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle, plusieurs recherches ontété effectuées depuis le début de la reconnaissance de la profession du conseillerdorientation. Les recherches se poursuivent et touchent divers sujets se rapportant, deprès ou de loin, aux choix scolaires et professionnels, au fonctionnement cognitif,ainsi qu’aux pensées irréalistes.De ces recherches, il y a tout d’abord Lent (2008, source : site internet l’O.S.P.) qui aprésenté un résumé de l’ensemble des analyses sur la conception sociale cognitive del’orientation scolaire et professionnelle, et de l’approche reliée. Il relate que cette
  31. 31. 31conception sociale se centre sur les processus explicatifs, grâce auxquels les individusdéveloppent leurs intérêts, réalisent leurs choix et parviennent à une réussite et unestabilité professionnelle. L’accent est mis sur les processus qui expliquent le choix,mais aucune précision n’est faite concernant l’intervention à privilégier lorsque despensées irréalistes sont entretenues et qu’elles risquent de gêner ou faire échouer unprojet vocationnel.La typologie de Holland développée vers la fin des années 1950 est encore utilisée etétudiée. Pour analyser la régularité géométrique de l’hexagone en question,Guglielmi, Fraccaroli et Pombeni (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont rapportéqu’il existe des différences de niveaux entre les intérêts professionnels des garçons etdes filles, que les filles auraient un système de préférences moins structuré, tout enconfirmant que les profils les plus marqués chez les garçons et les filles sontrespectivement les profils Réaliste et Social. L’étude ne précise cependant pas lavéracité des pensées et croyances entretenues chez les deux sexes. Il est donc de misede se questionner si les résultats sont réellement représentatifs lorsqu’un individu, quientretient des pensées irréalistes, répond au questionnaire.Dans un processus d’orientation, l’auto-efficacité est importante dans la définition etdans la mise en œuvre des objectifs de carrière, car celle-ci ainsi que les attentes derésultats, l’influencent directement les objectifs professionnels. Vieira et Coimbra(2008, source : site internet l’O.S.P.) ont démontré que les interventions en orientationprofessionnelle, doivent être effectuées dans le but de promouvoir des sentimentsd’efficacité personnelle positifs et réalistes, car la mise en œuvre des objectifsprofessionnels sera susceptible d’être plus efficace lors de la transition entre les étudeset l’emploi; l’auto-efficacité ainsi que les attentes de résultats, l’influencentdirectement les objectifs professionnels. Les auteurs parlent de sentiments d’efficacitépersonnelle positifs et réalistes, mais n’ont malheureusement pas élaboré surl’intervention et les conséquences lors qu’un individu entretient des pensées irréalistespar rapport à son sentiment d’efficacité.En lien avec la dominance sociale et la reproduction des inégalités, les recherches sontaussi primordiales au niveau de l’orientation scolaire et professionnelle, car elles sontissues de la perception sociale; cette dernière serait assez puissante pour déterminer
  32. 32. 32les différentes attitudes dans les choix d’orientation scolaire. Or, Chazal et Guimond(2003, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une recherche qui confirme que lathéorie de la dominance sociale permet de comprendre les facteurs motivant les choixd’orientation scolaires en considérant les choix scolaire, les rôles professionnels,l’origine socioprofessionnelle, le sexe et certaines valeurs. Dans cette recherche, lanotion de pensée irréaliste n’a pas été abordée et documenter les impacts sur lesfacteurs motivant les choix d’orientation serait définitivement pertinent.Les questions face à la construction de l’identité et des choix vocationnels sont trèsprésentes, surtout à l’adolescence et au début de l’âge adulte; Lannegrand-Willems(2008, source : site internet l’O.S.P.) soutient que l’accompagnement des conseillersd’orientation est primordial dans cette étape de vie car l’éventail de possibilitésvocationnelles est souvent seulement basé sur les résultats scolaires. Elle fait ressortirque lorsque les étudiants sont invités faire leur premiers choix d’études générales ouprofessionnelles, leurs profils identitaires sont caractérisés par une difficulté à fairedes choix; vers la fin des études secondaires, une progression identitaire s’effectuepuisque les étudiants explorent d’avantage et s’engagent dans des programmesd’études. L’auteur ne précise cependant pas le contenu, l’évolution ou la véracité descroyances et pensées sous-jacentes à ce changement identitaire.Une multitude d’autres études pertinentes ont été effectuées en lien avec l’orientationscolaire et professionnelle et tel que mentionné précédemment, les études sepoursuivent. Mais en lien précis avec les pensées irréalistes et l’intervention effectuéeauprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes, les recherches semblentinexistantes. Ce qui se rapproche davantage aux pensées irréalistes sont les pensées,les perceptions ainsi que le traitement de l’information. Plusieurs recherches ontdémontré des notions qui se relient de près ou de loin aux pensées irréalistes. En lienavec les pensées, Barbot (2008, source : site internet l’O.S.P.) a démontré que lesstructures identitaires pourraient favoriser l’expression créative en étudiant les liensavec la pensée divergente; celle-ci étant nécessaire pour générer des idées créativesainsi que des solutions nouvelles et adaptées au contexte. Il en ressort que lescapacités de pensée divergente semblent influencées par l’âge et la scolarité, et lechercheur en déduit que la maturation identitaire est en lien avec les capacités depensée divergente. Cette pensée a été étudiée sous l’angle quantitatif (fluidité des
  33. 33. 33idées) et sous l’angle qualitatif (originalité), mais il n’est pas précisé si l’auteur avalidé la véracité des idées entretenues.Amiel et all. (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part voulu clarifier lesquestions que se posent les jeunes sur les métiers et les formations, afin de connaîtreleurs besoins réels. Il en ressort que plus de 40 % des questions concernent laconnaissance du système éducatif, tandis que moins de 20% des questions concernentles caractéristiques personnelles et les intérêts. Les chercheurs insistent sur le fait quecertains jeunes ne posent pas de questions par rapport à leurs besoins d’orientationscolaire et professionnelle, car qu’ils croient qu’il n’y a pas de réponse à leursquestions. Puisque les questions soumises par les jeunes sont principalement orientéesvers le système éducatif, lorsqu’il y a des questions, les chercheurs soutiennent queles rencontres avec un conseiller d’orientation sont primordiales. Les chercheursn’abordent cependant pas la pertinence et le réalisme des questions posées par lesjeunes. Finalement, ils n’abordent pas les raisons, pour lesquelles certains jeunes neposent pas de questions; ces raisons pourraient provenir du fait qu’ils entretiennentdes pensées irréalistes.En voulant démontrer les différentes facettes de l’adaptation, Carayon et Gilles (2005,source : site internet l’O.S.P.) ont traduit et testé la validité d’un test, soit le S.A.C.Q.(Student Adaptation to College Questionnaire). Ils ont fait ressortir que pour favoriserl’adaptation, le coping doit être centré sur la tâche et estiment que cet outil pourraaméliorer l’adaptation des étudiants en difficulté, en plus de s’avérer utile pour lesconseiller dorientation qui travaillent avec les étudiants en transition scolaire. En lienavec cette étude, il serait pertinent d’explorer les pensées et croyances entretenues parces individus, puisqu’elles sont à la base même des processus utilisés pour s’adapter,ou non, à une situation et vont guider l’individu vers une tâche.Le choix d’une orientation scolaire ou professionnelle consiste en une tâche qui peutgénérer du stress chez un individu et les chercheurs Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap(2005, source : site internet l’O.S.P.) ont établi un lien entre les difficultésd’orientation et le stress. Ils ont pu faire ressortir les constats suivants avec lesétudiants rencontrés: le niveau de stress est proportionnel au nombre de difficultés; lesdifficultés intitulées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir des compétences
  34. 34. 34insuffisantes », étant de nature interne puisqu’elles représentent l’autoévaluation del’individu, sont clairement corrélées avec le stress ; il y a une corrélation marquéeentre les difficultés de nature interne et l’humeur dépressive; finalement, peu importele niveau d’études ou le sexe, il existe un lien significatif entre les difficultés de natureinternes et le niveau de stress. L’étude n’aborde cependant pas le lien entre le stress etle contenu ainsi que la véracité des pensées entretenues chez les étudiants rencontrés,car les difficultés appelées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir descompétences insuffisantes » peuvent venir de pensées qui ne sont pas réelles ouadéquates. Il est donc difficile de déterminer si les pensées irréalistes ont un impactsur le stress en période de choix de carrière.Plusieurs chercheurs se sont penchés sur le stress vécu chez les étudiants dontStrenna, Chahraoui et Vinay (2009, source : site internet l’O.S.P.) qui ont évalué lasanté psychique des étudiants inscrits en première année à l’école supérieure. Ilsvoulaient déterminer les liens avec le stress de l’orientation choisie, l’estime de soi etle coping. Il en est ressorti que plus de la moitié des étudiants présentent une détressepsychologique significative et que ceux-ci se différencient de manière significative auniveau du stress perçu, ils ont une plus faible estime de soi, ressentent de l’inquiétudeface à leur avenir, ont un sentiment d’impuissance, des difficultés d’organisation etutilisent plus fréquemment des stratégies de retrait. Hellemans (2004, source : siteinternet l’O.S.P.) a quant à elle étudié le stress, l’anxiété et les processus d’ajustementlors d’un examen universitaire. Elle a démontré qu’au niveau des variablespersonnelles, la perception de la situation et de l’enjeu influence l’état de stress dansdes conditions d’évaluation académique, mais aussi dans la vie en général. Puis,Lassarre, Giron et Paty (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié le stressd’étudiants universitaire et leur réussite à travers les conditions économiques,pédagogiques et psychologiques. Les chercheurs soulignent l’interprétation cognitive,les émotions reliées ainsi que l’évaluation qui est faite à travers la perception descontraintes et ressources de l’étudiant. Ils insistent aussi sur la perception de l’enjeu,de l’objectif, et stipulent que cette perception est indispensable dans la mise en œuvredes stratégies pour s’investir. Cependant, les chercheurs n’abordent pas directement laperception des contraintes; ils stipulent seulement que les étudiants sont confrontés àdeux types de contraintes, soit les conditions économiques et les conditionspédagogiques. La perception du stress, de la situation, de l’enjeu et des contraintes
  35. 35. 35chez les étudiants universitaires ont été abordés dans ces recherches, mais la façondont ils perçoivent ces éléments n’a pas été abordée. Il serait pertinent de déterminersi les perceptions et les représentations des étudiants sont adéquates et réalistes, maisce thème n’est pas abordé.Il va ainsi pour la recherche de Maranda et Leclerc (2002, source : site internetl’O.S.P.) qui ont effectué une enquête auprès d’une centaine d’étudiants afin dedécouvrir les stratégies déployées pour affronter l’insécurité d’emploi pendant leursétudes. C’est grâce à des instruments quantifiant la passion et la performance qu’ilsont compris les moyens et stratégies qualifiées de « défensives » que les étudiantsutilisent afin de se démarquer dans la compétition du marché du travail. Leschercheurs croient que cela peut causer des conflits identitaires, en plus de risquer dedégrader le climat social et que les étudiants se retrouvent dans des situationsd’inconforts et/ou d’imposture. Les stratégies défensives de protection, tel que lesilence, la procrastination, la compétition et le perfectionnisme, peuvent être utiliséspour taire l’angoisse ressentie, éviter les critiques, ne pas être perçu comme ayant desfaiblesses, de l’insécurité ou une perte de contrôle des pensées. Cette recherche sur lesstratégies déployées face à l’insécurité en emploi, démontre les idées entretenues faceà la passion qu’ils croient devoir avoir pour maintenir leur emploi. Elles ont observéesles stratégies et non la façon dont l’information est traitée par ces étudiants. Cescroyances, ces idées entretenues, qu’elles soient inconscientes ou non, sontinterprétées à travers un certain filtre. Il y aurait matière à étudier d’avantage la façondont les informations sont traitées par les étudiants et à se questionner si lescroyances, les idées entretenues et les informations, sont justes, adéquates et mêmeréalistes, pour ainsi développer ces stratégies.Un des sujets qui se rapproche des pensées irréalistes est la perception. La recherchede Di Fabio et Busoni (2006, source : site internet l’O.S.P.) avait comme objectifd’analyser les variations et l’indépendance des traits de personnalité avec l’estime desoi et la perception de l’échec cognitif, car en orientation scolaire et professionnel, leprocessus de prise de décision ainsi que les styles décisionnels, sont des thèmes àconsidérer. En administrant 5 tests à des étudiants de 17 à 19 ans, elles ont faitressortir que lors d’une prise de décision, la procrastination est davantage liée à laperception d’échec cognitif (manque d’attention, oublis, distraction, manque d’idées).
  36. 36. 36L’étude a démontré une corrélation inverse entre la procrastination décisionnelle et ladimension conscience, ainsi qu’un lien entre la procrastination décisionnelle et lenévrosisme; les processus d’autorégulation permettent d’éviter la procrastination lorsd’une prise de décision. Il en ressort aussi que l’extraversion, permettant auxindividus de demander et recevoir plus facilement du soutien, faciliterait la prise dedécision et diminue la procrastination décisionnelle. Finalement, il ressort que laprocrastination et l’estime de soi ont un lien inverse et s’explique par le fait qu’unindividu pourrait reporter la prise de décision pour éviter de risquer un échec, quiserait perçu comme une incapacité. Avec cette recherche, il est démontré que laperception est importante à considérer lors du processus de prise de décision enorientation, car la perception d’un échec cognitif implique entre autre le manqued’idées. Les chercheurs n’ont cependant pas défini et élaboré sur ce « manqued’idées »; il serait pertinent de déterminer ce qu’est une « bonne idée », si celaimplique que l’individu a l’impression de ne pas, ou ne plus, avoir de « bonnes idées »et quelles sont les pensées sous-jacentes.La perception étant à considérer, Toczek (2005, source : site internet l’O.S.P.) adémontré qu’il est possible de moduler les performances des étudiants à l’élémentaireavec les consignes données avant les évaluations. C’est dans l’objectif de réduire lesécarts de performances entre les filles et les garçons lors d’évaluations académiques,qu’elle a démontré que les jeunes peuvent douter de leur compétences, sachant qu’unstéréotype est associé à certaines matières académiques et qu’une pression évaluative,explicite ou implicite, est présente. La chercheuse conclut qu’il serait pertinent depoursuivre cette recherche au niveau national, de l’appliquer à d’autres disciplines etd’autres niveaux scolaires afin d’obtenir une orientation plus juste et invite donc lesconseillers d’orientation psychologues à relativiser les résultats de certainesévaluations académiques et de les utiliser avec prudence, sachant que la nature desconsignes données avant les évaluations peut moduler les performances. Avec sespropos, qu’ils soient vrais ou faux, la chercheure a été capable d’influencer lescroyances et les performances des étudiants. Pour renchérir l’étude, une entrevue ouun questionnaire aurait pu être administré avant et après l’examen pour constater lespensées entretenues par les étudiants.
  37. 37. 37Le Bastard-Landrier (2005, source : site internet l’O.S.P.) a quant à elle démontré quela perception subjective des étudiants de leur niveau scolaire ou des disciplines,influence considérablement les résultats scolaires, leur projet d’étude et leurs objectifsd’orientation. Ces résultats démontrent qu’il est impératif pour les intervenantsscolaires d’aider les étudiants à développer un meilleur rapport avec les disciplines etune meilleure image d’eux-mêmes afin qu’ils puissent préparer leurs projets d’étudesen fonction de leurs intérêts et de leurs résultats. De là l’importance d’entretenir despensées réalistes par rapport aux disciplines et aux niveaux scolaire, mais dans cetteétude, le réalisme des pensées ne semble pas avoir été exploré.Tomás et Fleurance (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part étudié lessignifications accordées aux événements et aux aléas d’une carrière sportive auprèsd’athlètes de haut niveau. Ils ont exploré les significations associées entre autre àl’entrée dans l’activité sportive, aux premières compétitions, aux victoires et auxdéfaites, à la persévérance, à la motivation. Les chercheurs mentionnent que lacapacité d’un athlète de prendre du recul et de donner un sens à ses points faibles, luipermet de tirer des leçons, de développer de nouvelles connaissances et constitue unavantage considérable dans la poursuite de la discipline. La recherche démontre quependant toute la carrière sportive, l’individu accordera des significations à chaqueévénement et à chaque changement, qu’ils soient biologiques, psychologiques,affectifs ou sociaux; ces significations modifient l’engagement dans la pratiquesportive et une interaction se produit entre ses actions et son milieu, lui rapportant dessensations, des informations et des émotions. Ces interactions continues et complexesfont en sorte que le sportif décide de poursuivre ou non la pratique du sport et lesparents, de par leur transmission de valeurs, influencent les représentationssubjectives positives. Or cette étude démontre que les pensées et croyances desathlètes, en partie transmises par le milieu, jouent un rôle majeur dans la pratique d’unsport de haut niveau, sauf que le réalisme des pensées entretenues n’a pas été vérifiédans cette étude. Les pensées interagissent et influencent les comportements et leschoix des athlètes. Il serait pertinent d’explorer les impacts de pensées irréalistes parrapport à un sport, au niveau de l’individu et de son entourage. Dans le même ordred’idées, il serait pertinent d’explorer les interventions qui sont faites par le milieu, quece soit l’entraîneur, les coéquipiers, la famille, etc.
  38. 38. 38Dans sa recherche sur la contribution des déterminants personnels, organisationnels etdes styles d’ajustement au stress, Ponnelle (2008, source : site internet l’O.S.P.) faitressortir que l’épuisement émotionnel chez les enseignants est relié aux stylesd’ajustement principalement orientés sur l’émotion et sur l’évitement du problème.Elle souligne la façon inadéquate et les stratégies passives utilisées par les enseignantspour s’ajuster aux contraintes des organisations. Elle stipule aussi que pour gérer unetelle situation, les individus doivent déployer des efforts à plusieurs niveaux, incluantau niveau cognitif, et parle de stratégies d’ajustement, de stress perçu, du sentiment decontrôle perçu et ce, dans une analyse globale des variables entourant l’individu.Cependant, l’exactitude des perceptions, des pensées et des croyances n’est pasabordée dans cette recherche; ceci pourrait être un élément important à considérer, àdévelopper et à valider par rapport aux styles d’ajustement.Les auteurs Kunnen et Bosma (2006, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié ledéveloppement de l’identité et fait ressortir que celle-ci est construite, entre autre, descroyances de l’individu et de réponses à différentes résolutions de problèmes, grâce àl’interaction entre les caractéristiques de l’individu, le contexte (dont les croyances etles attentes) et les processus identitaires présents. Les chercheurs stipulent que chaqueindividu est influencé différemment dans son développement et ce, en fonction de sonouverture face à l’expérience et à la confrontation. Ils soutiennent que l’identité estrenouvelée à chaque jour à cause, entre autre, des interactions mais aussi des désirs. Iln’est cependant pas précisé si les croyances, les attentes et les désirs des individus del’étude sont réalistes ou non, ni l’impact que peut avoir la véracité, ou non, de cescroyances, attentes et désirs. Les chercheurs soutiennent que la recherche doit sepoursuivre et se centrer sur la façon dont les individus pensent, sur leurs émotions, surleurs perceptions des événements et leurs façons d’y faire face. Ils stipulent aussiqu’en intervenant auprès de ces individus, certains seront ouverts à réviser leurscroyances et perceptions, tandis que d’autres répondront en fonction des situations etinfluences.Soutenant l’idée que c’est grâce à un ensemble de relations qu’un individu construitsa vision du monde et son action, en plus de lui attribuer une signification,Vilhjálmsdóttir et B. Arnkelsson (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont observéschez les garçons et les filles des similitudes et des différences marquées, par rapport à
  39. 39. 39leurs représentations professionnelles. Les 2 sexes s’accordent sur la prétendueféminité ou masculinité des professions et que les professions dites masculines sontévaluées de façon plus positive. Ils s’accordent aussi sur la représentation que lesprofessions dites féminines requérant une formation de niveau universitaire, sontévaluées plus positivement. La recherche démontre aussi des différences dont le faitque les filles évaluent plus positivement les professions dites masculines etconsidèrent que ces professions génèrent de plus grands revenus, mais s’y intéressentmoins; que les garçons considèrent que les professions féminines de niveauuniversitaire sont aussi renommées que les professions dites masculines demandant unniveau de formation moindre; et que ces derniers considèrent que les professionsféminines sont moins attrayantes, ont moins d’utilité sociale, de responsabilités et ilsont peu d’intérêt pour ces professions. Les auteurs considèrent que ces données sontdes facteurs déterminants dans les représentations des professions et qu’il estprimordial de garder à l’esprit la façon que les 2 sexes se représentent les professionslors de l’enseignement de l’orientation et en contexte de counseling de carrière. Larecherche ne stipule cependant pas si les pensées entretenues chez les 2 sexes face auxprofessions sont représentatives de la réalité, si elles ont réalistes.Toujours en lien avec les représentations sociales, Doutre (2005, source : site internetl’O.S.P.) a tenté de déterminer les facteurs prédictifs d’un meilleur engagement de lapart des enseignants et enseignants-chercheurs. Elle fait ressortir que la motivation etl’intention d’engagement à enseigner ou à développer leur enseignement en formationcontinue, est influencé par les représentations sociales. L’auteur soutient que cesdernières dépendent des mécanismes cognitifs de l’individu, de ses caractéristiques etde la réalité sociale; ces représentations cristallisent les idées, les normes ainsi que lesvaleurs d’un groupe social. Elle soutient qu’il existe un lien entre l’engagement etl’opinion favorable face à la formation continu, mais que le manquent de temps fait ensorte qu’ils s’engagent moins. Ici encore il est possible de se questionner face auréalisme des pensées et représentations sociales entretenues par les individus, car cetaspect ne semble pas avoir été considéré au cours de la recherche.Considérant que la littérature met en évidence un lien entre la réussite académique etl’estime de soi, mais que le sens de ce lien est peu abordé, Dozot, Piret et Romainville(2009, source : site internet l’O.S.P.) ont vérifié l’intérêt de considérer la variable de
  40. 40. 40l’estime de soi dans une démarche de remédiation-réorientation avec des étudiants endécrochage. Ils ont constaté que, dans le but de diminuer l’inconfort, des mécanismesde régulation se déclenchent lorsqu’un écart de perception entre le soi idéal et le soiréel est ressenti. Ils soulignent qu’un individu peut, avec ces mécanismes, modifierson concept de soi; l’individu relativise ses échecs en se comparant à des individusplus ou moins prospères ou effectue de nouvelles expériences qui font en sorte que lesrésultats confirment ou relativisent ses échecs. Les chercheurs traitent le sens du lienentre la réussite académique et l’estime de soi, mais n’abordent pas la façon dont lesindividus vont traiter et percevoir les informations reliées à ces deux variables. Il estdonc possible de se questionner à savoir si une pensée irréaliste par rapport au conceptde soi pourrait influencer la réussite académique. Il est aussi concevable de sedemander si les intervenants abordent ce sujet avec les étudiants en situation dedécrochage.Tel que stipulé précédemment, les recherches touchent des sujets se rapportant, deprès ou de loin, à l’orientation scolaire et professionnelle, au fonctionnement cognitifet aux pensées irréalistes. À travers la recension de la littérature, il a été démontré queplusieurs sujets d’études se rapprochent des pensées irréalistes, mais aucune ne lesabordent ou explorent en tant que telles.1.4.2. RECHERCHES SUR L’INTERVENTION ENLIEN AVEC LES PENSÉES IRRÉALISTESLa littérature en lien avec les interventions sur les pensées irréalistes, explorent entreautre les choix éclairés, l’intervention et l’accompagnement tout au long de la vie, lesfacteurs de développement des individus et de la malléabilité des images présentéespar rapport au monde du travail. Malgré le fait que les « pensées irréalistes » en tantque tel ne sont pas explorées, plusieurs sujets attenants sont abordés. Piorunek (2007,source : site internet l’O.S.P.) a voulu mettre en évidence les difficultés desadolescents dans la construction de projets scolaires et professionnels, démontrer lafaçon qu’ils appréhendent la réalité sociale et les stratégies utilisées pour construireleur avenir. Elle souligne qu’il est nécessaire que tout au long de sa vie, un individupuisse avoir accès à diverses formes de soutien et conseils, en fonction de
  41. 41. 41l’avancement de la planification de ses projets scolaires et professionnels. Cesinterventions peuvent consister à faciliter la connaissance de soi, la connaissance dumilieu scolaire et du travail, dans le but que l’individu fasse un choix éclairé. Certainsindividus auront besoin d’un suivi à plus long terme dans le but de répondre à sesbesoins psychosociaux et ainsi développer des compétences comportementales,émotionnelles. Dans sa recherche, l’auteur souligne que pour ces typesd’interventions, le conseiller aura besoin d’une excellente connaissance dufonctionnement et du développement de l’individu et de compétences adéquates pourl’élaboration de projets scolaires et professionnels. Donc, un conseiller dorientationdoit comprendre la façon dont les individus appréhendent la réalité sociale, lesstratégies qu’ils utilisent afin d’être en mesure de les accompagner dans laconnaissance de soi tout au long de leur vie. Cette recherche n’explore cependant pasle type de pensées entretenues par les individus et les interventions associées.Pour sa part, l’enquête de Cosnefroy (2007, source : site internet l’O.S.P.) a démontréque le sentiment de compétence qui est perçu, est un déterminant indispensable del’intérêt envers une discipline. Il insiste que les conseillers dorientation psychologuesdoivent tenir compte de ces informations et être vigilants si un étudiant a desrésistances envers un programme de formation ou un emploi. Il croit que des mesurespourraient être prises auprès des enseignants et des étudiants pour que ces derniersaient moins de difficulté dans certaines matières scolaires. Il en ressort donc que lesentiment de compétence ressenti par l’étudiant détermine l’intérêt envers uneformation ou une profession. Il est à considérer que certains individus jugent leurscompétences plus sévèrement que d’autres et selon des critères réalistes ou non; lejugement et la perception sont donc subjectifs et avec les conclusions de cette étude,un conseiller dorientation doit être en mesure de les saisir et d’interveniradéquatement.L’intervention « adéquate » n’est cependant pas prédéterminée et pour cette raison,Bernaud et Caron (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une étude sur lespréférences d’accompagnement en orientation. Ils sont persuadés que le fait decomprendre les besoins des clients et leur manière de s’adapter aux interventionsproposées par les conseillers dorientation, favorisera en bout de ligne leurdéveloppement vocationnel, grâce au développement de perspectives de
  42. 42. 42communications entre le conseiller d’orientation et le client. Les chercheurs ontdéterminé 3 types de préférence d’intervention dans un contexte de counseling decarrière soit les types « professionnel-scolaire », « formel-informel » et « récréatif-appliqué ». Le premier type va préférer la cueillette d’informations soit dans le milieuscolaire ou dans le milieu professionnel. Le deuxième type va préférer l’aide autravers des échanges avec les parents et les amis, consistant en une aide brève etinformelle ou une aide plus longue et impliquante, centrée sur la connaissance de soiet accompagné d’un professionnel qualifié. Finalement le troisième type préfèrera soitun type d’aide récréatif, qui consiste à échanger avec des amis, à effectuer desactivités pour connaître sa personnalité ou visionner des vidéos, ou un type d’aideappliquée, dans lequel l’individu préfèrera se présenter à des portes ouvertes oueffectuer un stage. Leur recherche démontre que les étudiants préfèrent les situationsd’orientation leur permettant de sortir du milieu scolaire et qui évitentl’accompagnement psychologique. Le traditionnel processus d’orientation, soit lapassation de tests, le bilan, les rencontres individuelles et la recherche d’information,se situe à un niveau de préférence intermédiaire. Les chercheurs soulignent qu’il estimportant de ne pas simplement se baser sur les préférences des étudiants pouradapter les interventions, car ils ne sont pas nécessairement en mesure de se projeterdans le futur à moyen et à long terme, ou encore n’ont pas la motivation de laisser decôté le principe de plaisir pour s’appliquer, se concentrer et s’engager dans ce type deprocessus. Pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant de connaîtreles pensées qui sous-tendent le principe de plaisir mentionné précédemment, ainsi qued’établir les pensées qui sous-tendent le choix d’un style d’intervention recherché.Lors d’interventions en counseling de carrière, les interventions faites auprès desadolescents doivent considérer et favoriser le besoin d’expression à traversl’imaginaire, car, selon Wawrzyniak (2006, source : site internet l’O.S.P.), cettepériode constituée entre autre de moments psychopathologiques transitoires, peuventamener l’intervenant à un diagnostic erroné. Avec une perspective phénoméno-structurale, le chercheur s’est intéressé à la vision d’adolescents se rapportant aubesoin d’expérimenter, à la transformation des images et à la construction dusentiment de la réalité. Il fait ressortir que le registre de l’imaginaire crée desréférences conceptuelles et donne lieu à des mutations psychiques pendantl’adolescence. Ces mutations psychiques déstabilisent le sentiment de la réalité,
  43. 43. 43amènent un certain déséquilibre et une difficulté d’adaptation, qui se replaceront àl’âge adulte. Le chercheur souligne qu’une potentialité psychotique est constituéependant l’enfance et qu’à l’adolescence l’individu va explorer et s’exprimer à traversl’imaginaire; cela lui permet d’accepter les limites de la réalité et de réaliser denouvelles expériences de vie, tout en transigeant avec le plaisir et la nécessité. Unefois de plus, pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant dedéterminer les conséquences de ce sentiment de la réalité sur le choix vocationnel etles interventions appropriées.A travers les recherches, il est mentionné qu’il est possible et bénéfique d’intervenirauprès des individus en abordant la notion de construction de sens et de les inviter àmodifier leurs représentations pour atteindre un projet professionnel. Et c’est à traversla recherche de Saint-Jean, Mias et Bataille (2003, source : site internet l’O.S.P.),qu’il est démontré qu’avec une démarche d’accompagnement, les projets desindividus se concrétisent davantage. Les auteurs ont mesuré l’effet qu’al’accompagnement sur la concrétisation d’un projet et c’est avec un bilan decompétences que les chercheurs ont présenté la recherche. Pour ce faire, ils ont tenucompte entre autre, de la construction du sens et de la mobilité des représentationsreliée à des expériences. Croyant que les individus peuvent avoir plusieursinterprétations d’une situation, ils ont démontré qu’il est possible d’agir sur lesreprésentations que se font les individus; ils considèrent essentiel de faire un lien entreles représentations des actions et des résultats pour élaborer un projet. Dans leursinterventions, les chercheurs ont amenés les individus à se questionner par rapport àleur place dans leur milieu professionnel, afin de modifier leurs représentations,reprendre confiance et mettre en place leurs projets. Cette étude laisse croire qu’enintervenant sur les représentations, entre autre sur les pensées irréalistes, les individuspourraient modifier leurs représentations des actions et des projets à réaliser.En lien avec la modification des représentations, Boudrenghien et all. (2009, source :site internet l’O.S.P.) ont étudié la malléabilité de l’image du monde du travailprésenté aux étudiants et ont fait ressortir trois conclusions. Premièrement qu’il estpossible d’influencer la vision d’un jeune. Deuxièmement, cette vision influence parle fait même l’identité sociale anticipée. Ils ont donc réussi à augmenter le sentimentd’association à un groupe de sans-emploi des jeunes, stipulant qu’il leur sera difficile
  44. 44. 44de trouver du travail, car leur connaissance face au marché du travail est moins fine,réaliste, ancrée et solide. Ils ont aussi proposé un contexte d’ouverture face au marchédu travail et cela a diminué l’identification négative anticipée des jeunes. Finalement,ils ont découvert qu’augmenter l’identification au groupe des sans-emplois chez lesétudiants de dernière année du secondaire, influence négativement les perceptions dumarché du travail, en plus d’augmenter leur anxiété, de diminuer l’estime de soi,influençant ainsi leur bien-être psychologique. Suite à cette étude de perméabilité, leschercheurs invitent les intervenants à la prudence car, par leurs discours etcomportements, ils peuvent aisément manipuler et influencer la perception des jeunesface au marché du travail et ces derniers peuvent développer des conséquencespsychologiques. L’étude a été effectuée avec des informations par rapport au marchédu travail et pourrait certainement s’appliquer à toutes sortes de pensées et croyancesentretenues, qu’elles soient réalistes ou non.Si les études démontrent qu’il est possible d’influencer la vision anticipée des jeunes,les études concernant la vision et les influence sur les intervenants dans le milieuscolaire et professionnel sont uniformes; les intervenants sont influencés par différentsfacteurs. Mangard et Channouf (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué unerecherche qui démontre qu’en général, les enseignants de niveau collégial en France,effectuent des recommandations d’orientation scolaire en fonction du sexe et dumilieu socioculturel de provenance. C’est avec huit dossiers d’étudiants fictifs qu’ilsont démontré que la perception des enseignants a une forte influence dans leursrecommandations. Les recherches de Dagot et Castra (2002, source : site internetl’O.S.P.) vont dans le même sens. Toujours en présentant des cas fictifs, ils ontdémontré que les divers intervenants dans le domaine de l’employabilité, proposentdavantage un pronostic de retour en emploi favorable pour les individus qui endossentleurs responsabilités et tendent à les valoriser; ce qui est l’inverse par rapport auxindividus qui rejettent la faute et n’assument pas leurs responsabilités. Malgré le faitque ces chercheurs n’avaient pas pour objectif de décrire les pratiques desintervenants en employabilité, ils soulignent que ce qui est particulièrement importantdans cette recherche est l’anticipation et la description faites par ces derniers. Lesintervenants auraient donc tendance à anticiper que le retour au travail sera reporté ouplus difficile pour les individus qui n’endossent pas leurs responsabilités et en fontdes descriptions que les chercheurs ont décrites comme étant « stigmatisantes ». Les

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