1. SUMÁRIO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO-
PDE/PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS-PAR NAS POLÍTICAS NACIONAIS DE
EDUCAÇÃO .............................................................................................................................2
CAPITULO - II........................................................................................................................17
BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
CONTEXTO DO PAR..............................................................................................................17
ANÁLISE DO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO DO PAR................................................54
CAPITLO – IV.........................................................................................................................93
CONSIDERAÇÕES FINAIS ??..............................................................................................93
Referências bibliográficas........................................................................................................93
1

2. CAPITULO – I
CONTEXTUALIZAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO-PDE/PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS-PAR NAS POLÍTICAS
NACIONAIS DE EDUCAÇÃO
1.1 Em que se configura o Plano de Ações Articuladas
O capitulo em pauta, visa caracterizar o panorama conceitual do tema da
pesquisa em seu tempo e espaço, a fim de que se reconstruam os movimentos que
antecederam o cenário que presenciamos em relação ao Plano de Desenvolvimento
da Educação – PDE/Plano de Ações Articuladas – PAR. Os movimentos abordados
se dão, sobretudo, no viés político e legislativo educacional, desenvolvido a partir do
século XX, no contexto da Educação Básica.
Nessa perspectiva, para compreender o PAR é mister trilharmos alguns
percursos históricos da educação, que conduzem a elucidação desse Plano. Assim,
o processo político da educação básica brasileira, nas últimas décadas do século XX
e atualmente, tem sido alvo de importantes discussões, debates, estudos e
pesquisas, tanto nas academias universitárias quanto nas instituições políticas
constituídas. Entretanto, registra-se que desde o ano de 1932, um grupo de
intelectuais brasileiros insatisfeitos com os rumos que a educação brasileira
projetava, lançou um manifesto ao povo brasileiro e aos governantes da época, que
ficou, notadamente, conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.
Esse documento recomendava grandes avanços na estrutura educacional, o que
posteriormente serviu de grande valia para a elaboração de muitas legislações que
ocorreram ao longo da história da educação.
Após 56 anos e depois de influenciar a elaboração de diversas leis e ações
políticas educacionais no decorrer da história do Brasil como, a Constituição Federal
de 1934, a Constituição Federal de 1946, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB (n° 4.124/61), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
9.394/96) entre outras, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” veio
contribuir, significativamente, para a implementação de medidas políticas
2

3. educacionais, na elaboração da “Constituição da República Federativa do Brasil”, de
5 de outubro de 1988.
Nesse período a sociedade e, principalmente a educação brasileira passava
por profundas transformações. A sociedade ansiava por um novo modelo
educacional de administração pública, que tivesse como tônica, os pilares da
democracia e a valorização da qualidade da educação1
, bem como outras
prioridades inerentes à melhoria educacional.
Nesse contexto, discorreremos sobre algumas decisões ou diretrizes que
julgamos importantes na conjuntura política e educacional que, portanto, foram
relevantes para a atual política de educação básica onde, abordaremos, sobretudo
as últimas décadas do século XX até os dias atuais. Assim, Libâneo, Oliveira e
Toschi (2003), ressaltam que no fim dos anos 70 e início da década de 80,
esgotava-se a ditadura militar, iniciava-se um processo de retomada da democracia
e de conquistas dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia perdido.
Cabe salientar que no período chamado de regime militar, não houve por parte dos
governantes uma preocupação, significativa, em empenhar investimentos financeiros
para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação particular ou
privada.
Posteriormente, com a abertura política ocorreu houve uma ocupação da elite
intelectual aos cargos públicos de alto escalão, e seriam estes os principais
opositores do regime militar, por ocasião das eleições de 1982. O Brasil principiou
alçar vôos em rumo de país democrático. A população sentia o desejo de participar
da vida pública, principalmente pela escolha democrática de seus representantes
políticos. E, tudo isso influenciava diretamente a vida escolar de todos os
estudantes, professores e população em geral, que por vezes ensaiavam greves, em
busca de melhorias sociais e da qualidade e valorização da educação pública.
1
Ao longo deste trabalho serão recorrentes as discussões sobre o conceito de qualidade da educação, mesmo
porque é impossível falar de educação básica sem tocar nesse conceito. Desse modo, tomamos como suporte as
idéias referenciadas no artigo elaborado por solicitação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Organização dos Estados Americanos (OEA), apresentado na II
Reunião do Fórum Hemisférico Educacional Qualidade da Educação (Brasília-DF,13-17/6/05). O artigo debate o
referido conceito na perspectiva de uma visão polissêmica, ressalta, ainda, o caráter histórico da qualidade da
educação na medida em que os conceitos, e as representações sobre a temática alteram-se no tempo e espaço.
Ademais, é necessário que as condições intra e extra-educacionais e os diferentes atores individuais e
institucionais sejam tratados como elementos fundamentais para a análise da situação educacional sob o enfoque
da qualidade. Para maior aprofundamento sobre a temática e, também, acerca do documento ver: Dourado, Luis
F. (Coord); Oliveira, João F. de; Santos, Catarina de A., A qualidade da educação: conceitos e definições.
Brasil, Inep, 2007.
3

4. Os políticos opositores encabeçaram a campanha pelas “Diretas-Já”, cuja
intenção era proporcionar eleições diretas para todos os cargos políticos, com
grande apoio popular. Esse foi o auge da redemocratização do Brasil (1984). No
entanto, não ocorreram eleições diretas, porém, em 1985 a oposição elegeu,
indiretamente, à presidência da República o Presidente (Tancredo Neves), eleito
pelo Congresso Nacional, porém não assumiu devido seu falecimento, em 21 de
abril de 1985, assumindo então a presidência da República José Sarney, seu vice-
presidente. No governo de Sarney (1985 -1990), não houve grandes investimentos
na educação básica, nem tão pouco se priorizou de fato a qualidade educacional, no
entanto, deu-se início ao processo de municipalização do ensino, criação de mais
escolas, procurou erradicar o analfabetismo e iniciou-se a expansão do ensino
fundamental. Nesse período, houve por parte do governo um considerável apoio na
consolidação do regime democrático, especialmente na elaboração da Constituição
Federal de 1988.
Com a aprovação da Constituição em, 5 de outubro de 1988, abriram-se
novos caminhos para a educação. A Nação brasileira teria de agora em diante uma
Constituição pautada nos pilares da democracia, da soberania, da cidadania, na
dignidade da pessoa humana, e nos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
(BRASIL/CF, 1988, preâmbulo e art. 1°). Nesse sentido, nasceu um documento com
força de lei que ampara os destinos da educação, abordando dez (10) artigos
exclusivos sobre educação.
Além dos pontos mencionados, a nova Constituição Federal determinou em
seu art. 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família...”.
Isso fez com que o governo se responsabilizasse pelo sistema educacional como um
todo, o que de outra forma, não lhe permite se eximir de responsabilizar-se pela
educação pública, bem como a gratuidade de oferta do ensino. Ainda, deve
assegurar uma educação de qualidade com prioridade absoluta à criança e
adolescente.
Após esse período de discussões, elaboração e aprovação da nova
Constituição, também, chamada de Constituição Cidadã, abriu-se uma nova fase na
vida política, social, econômica e educacional do povo brasileiro. Iniciou-se o que
podemos considerar como um dos maiores processos eleitorais da história do Brasil,
as “Eleições Diretas”.
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5. Nessa perspectiva, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), enfatizam que no ano
de 1990, com início do Governo Collor ventilavam nas comunidades internacionais
grandes discussões sobre a qualidade da educação, propondo um “Plano Decenal”
para os nove países mais populosos do mundo. Sendo proposto pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, pelo Fundo
das Nações Unidas para Infância – UNICEF, pelo Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento – PNUD e pelo Banco Mundial – BM, esse plano teve, no
entanto, uma efetividade pífia.
Desse modo, Dourado (2007) considera que, três alterações nos textos legais
são de grande importância para a área educacional: a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n° 9.394/96); a aprovação da
Emenda Constitucional que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (FUNDEF - Emenda Constitucional nº 14, de 1996) e do Plano
Nacional de Educação (PNE – Lei n. 10.172/2001).
1.2 A Nova LDB, o PNE e o FUNDEF: horizontes de conquistas
A aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, as
demais políticas educacionais advindas da sua aprovação, sem sombra de dúvida,
foram um grande marco para a história política educacional brasileira, fato esse, que
tem sido objeto de estudos e pesquisas por grande parte de pesquisadores e
organismos voltados para o campo político educativo, como por exemplo, uma
profunda pesquisa realizada pela UNESCO (2004), em que perguntou aos
professores, os principais interessados nas mudanças da nova LDB, “para que
manifestasse seu grau de acordo ou desacordo com os seguintes aspectos da Lei
de Diretrizes e Bases – LDB:”
Tabela 01 – Proporção de professores, segundo grau de concordância com os
aspectos da LDB – 2002
Aspectos da LDB
Grau de concordância
Total
Concordo Discordo Não sabe
PCN 86,2 8,6 8,1 100,0
Nova Estrutura de
ensino
87,7 7,6 4,7 100,0
Autonomia da 90,9 5,3 3,8 100,0
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6. escola
PNE 74,8 10,6 14,5 100,0
FUNDEF 79,6 9,1 11,3 100,0
SAEB 65,1 21,6 13,3 100,0
Fonte: UNESCO (2004).
Esses aspectos mencionados na pesquisa compõem o carro chefe da nova
LDB, mas, não podemos deixar de considerar que muitos desses aspectos não são
unânimes entre alguns educadores, intelectuais e pesquisadores brasileiros.
Contudo, os novos horizontes da educação brasileira trilham por caminhos que vão
de encontro a esses aspectos.
Uma mudança considerada de extrema relevância para o campo educacional
foi a abertura dada na própria Constituição de 1988, para a inserção da educação
infantil como responsabilidade do poder público e, posteriormente a LDB/9.394
determinou fazer parte da educação básica, conforme vemos na (CF art. 211. § 1°)
“Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil.”, e na LDB “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica,
formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;”.
Desta forma, está composto o que chamamos de Educação Básica, as quais
estão inseridas as discussões presentes nesta pesquisa, pois segundo Cury (2002)
“Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha
uma nova significação”. Continuando nessa direção a LDB/9.394, preceitua em seu
artigo 22, as finalidades da educação básica, as quais sejam: “A educação básica
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”.
Outro aspecto legislativo de grande relevância prescrito na Nova LDB e, que,
portanto merece destaque em nossas discussões é o Plano Nacional de Educação –
PNE (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001). A idéia de um plano nacional de
educação é bem antiga na história do Brasil, porém foi no efervescer da elaboração
da atual Constituição que o Plano ganhou notoriedade com força de Lei. Assim, a
Constituição Federal determina:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
6

7. II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Entretanto, a LDB/9.394 em seu art. 9°, § I e art. 87, § I, pontua com muita
clareza a quem compete à elaboração do PNE.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios;
(...)
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Salientamos que o PNE foi objeto de extensas discussões entre importantes
entidades que discutem educação, podendo destacar o Conselho Nacional de
Secretários de Educação – CONSED e a União dos Dirigentes Municipais de
Educação – UNDIME, entre outras.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), fazem algumas considerações importantes
quanto à elaboração do PNE, pois nesse contexto, enquanto entidades
governamentais elaboravam o Plano Nacional de Educação, paralelamente, um
grande grupo de representantes da sociedade civil, elaborava outro documento, com
a participação de alguns políticos, entidades estudantis, entidades científicas,
acadêmicas e sindicais, tendo sido a principal pauta de discussão do II Congresso
Nacional de Educação - Coned II, na cidade de Belo Horizonte - MG. A proposta
defendida pela sociedade civil se configurava mais ousada, principalmente quanto
ao aumento do montante de recursos financeiros. Ou seja, enquanto a proposta das
entidades governamentais projetava investimentos de 5,5% do Produto Interno Bruto
- PIB Nacional o da sociedade civil propunha o equivalente a 10% do PIB. O
percentual aprovado na versão final do PNE ficou em 7% do PIB, valor vetado pelo
presidente da República. Muitos outros pontos que se referiam a recursos
financeiros foram também vetados. Assim, com a elaboração e aprovação do PNE, o
7

8. mesmo ficou balizado em quatro grandes objetivos, devendo ser efetivado em dez
anos, os quais sejam: a) a elevação global do nível de escolaridade da população;
b) a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; c) a redução das
desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com
sucesso, na educação pública; e, d) democratização da gestão do ensino público,
nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Ainda com o intuito de contextualizar o PDE/PAR destacamos outra ação
legislativa de grande importância. Nesse sentido, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –
FUNDEF, veio em momento oportuno, porque promoveu a distribuição e
descentralização de recursos destinados ao Ensino Fundamental, conforme
descreve a UNESCO (2004, p.112):
Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB
brasileiro ao ensino fundamental público. São recursos vinculados à
Educação, por força do dispositivo no artigo 212 da Constituição Federal,
transferindo regular e automaticamente aos governos estaduais e
municipais, com base no número de alunos matriculados em cada uma de
suas redes de ensino.
Percebemos que na implantação desse Fundo houve uma inovação no
campo educacional, pois os recursos são legalmente descentralizados pelo Governo
Federal para as redes estaduais e municipais.
Com o FUNDEF a educação brasileira, ou mais precisamente, o ensino
fundamental pôde vislumbrar novos horizontes, principalmente pelos avanços
financeiros que proporcionou aos Estados e Municípios. Houve a possibilidade dos
gestores públicos em sua localidade realizarem os investimentos necessários, sem,
no entanto, perder de vista os preceitos legais.
Seguindo esse pensamento, focalizaremos alguns pontos que, Cury (2002)
considera relevante na implantação do FUNDEF, e na descentralização de recursos
na instância federal. No primeiro ponto, a política educacional priorizou
investimentos financeiros no ensino fundamental, faixa etária de alunos que vai dos
7 aos 14 anos; o segundo, pôde representar um dos maiores ganhos para os
dirigentes e população dos municípios, porquanto torna imperativo investimento por
8

9. parte dos municípios no ensino fundamental, ou seja, municípios que jamais haviam
investido em educação teriam a liberdade de planejar suas políticas educativas,
porém, mais tarde percebem-se muitas falhas dos municípios em gerir os recursos,
acontecendo inúmeros desvios de finalidades; outro ponto do FUNDEF que cabe
uma analise é o que consideramos de maior importância para o ensino público, pois
como diz o saudoso professor Paulo Freire “só há aprendizagem se houver ensino”.
Assim a valorização dos professores torna-se algo urgente na atual conjuntura.
Sabemos que muitos professores não têm a qualificação necessária para o ensino,
bem como ganham subsídios que não correspondem ao valor de seu trabalho.
Dessa forma, o Fundo objetiva minimizar as referidas disparidades
encontradas em todo o País. E, por fim o Fundo engloba as instâncias que julgamos
cumprir uma das funções valiosas nesse processo democrático, pois com a
descentralização de recursos para municípios e estados, a Lei criou os Conselhos
de Fiscalização e Controle, instrumentos de democracia e cidadania, assim como a
presença dos Tribunais de Contas, cumprindo desta forma a função fiscalizadora da
aplicação dos recursos em todas as esferas governamentais, ou seja, todos os entes
federados devem cumprir os preceitos legais, porquanto o art. 8° e 75, da LDB é
bem explicito quanto a essa determinação.
1.3 As bases de sustentação do Plano de Ações Articuladas
Após essa breve explanação trilharemos, além dos processos já percorridos,
outras medidas políticas/legislativas que sustentam a construção do Plano de Ações
Articuladas – PAR, o qual é o nosso objeto de pesquisa.
Nesse intento, é imprescindível embrenhar-se no processo de construção da
estrutura política da educação básica desenvolvida no Brasil nos últimos anos.
Desse modo, a atual Constituição Federal, a LDB/9.394, o PNE, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB - Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007), o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
9

10. são as principais ações políticas/legislativas adotadas pelo Ministério da Educação -
MEC para a sua implantação.
Das ações implementadas pelo MEC, nesse período de estruturação das
políticas educacionais, merece destaque o FUNDEB, lei que tem como intenção a
substituição do FUNDEF. Entretanto, para se chegar até sua aprovação muitos
embates ideários aconteceram. O país necessitava formular políticas públicas que
atendessem aos anseios da população e, nesse contexto, a Comissão de Educação
e Cultura – CEC, da Câmara dos Deputados, realizou nos anos de 2005/2006 cinco
seminários, nas cinco grandes regiões brasileiras, para debater a elaboração da Lei
do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais
da Educação – FUNDEB. Foi então aprovado o FUNDEB, cujo objetivo está
prescrito nos artigos 1° e 2° da (Lei 11.494/2007):
Art. 1º É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, um
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil,
nos termos do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias -
ADCT.
(...)
Art. 2º Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da
educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação,
incluindo sua condigna remuneração, observado o disposto nesta Lei.
Portanto, a lei veio dar sustentabilidade aos investimentos que visam manter
e desenvolver a educação básica, bem como a inclusão de recursos que dão
suporte a valorização dos profissionais em educação. Também, Pinto (2007),
ressalta que o FUNDEB tende a reduzir as desigualdades entre os estados da
federação. Essa redução, provocada essencialmente pelo aumento de recursos da
complementação da União.
Não temos dúvidas que o FUNDEB tem papel importantíssimo na construção
e desenvolvimento do PAR, porém, o Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE, instituído pelo MEC, em abril de 2007, é um Plano gestado ou nascido em
momento importantíssimo da política educacional brasileira, momento esse que o
País procura através de ações políticas implementadas pelo governo federal
melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, tornar o país mais
desenvolvido, o que sem uma educação de qualidade torna impossível.
10

11. Desta forma, o Mistério da Educação (2008) através de seu Ministro,
Fernando Haddad publica “O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas”. O plano está sustentado em seis pilares: i) visão sistêmica
da educação, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime de colaboração, v)
responsabilização e, vi) mobilização social.
Acreditamos que com a efetivação das medidas que sustentam o Plano
podemos evoluir na qualidade educacional. Entretanto, Saviani (2007) ressalta que o
Plano da forma como está apresentado não traz condições necessárias de alcance
das medidas propostas. Tal fato se deve a debilidade de mecanismos de controle, o
que deixa margem para manipulação de dados por parte dos municípios, tendo
como único pretexto o recebimento de recursos, em prejuízo a melhoria da
qualidade.
Além dos pilares explicitados, a publicação do MEC (2008), ainda lembra que
o PDE se configura mais que um conjunto de medidas, é um plano com metas a
serem percorridas até 2022, ano em que o Brasil completa 200 anos de
independência política. O Plano em sua razão de ser busca urgentemente o
enfrentamento das divergências de oportunidades educacionais existentes em nosso
País. Portanto, o PDE intenciona desenvolver todos os programas e/ou ações
educativas existentes no MEC, e incorpora todas as fases e modalidades do ensino
público de forma sistêmica, ou seja, uma visão global de educação, abrangendo as
necessidades de todas as classes da sociedade, tanto as de nível elementar quanto
as superiores.
Com esse olhar, o governo federal através do PDE, almeja elevar o Brasil à
condição de país desenvolvido, tarefa que não será fácil, pois estamos com um
enorme déficit de qualidade em relação aos países equivalentes ou desenvolvidos.
Por diversas vezes governantes ensaiaram saltos em direção à qualidade educativa,
esbarrando em questões consideradas de prioridade política.
Assim, o Plano estar formulado no sentido de adequar o sistema educacional
aos preceitos legais que determina Constituição brasileira, ou seja, é dever do
Estado e da família a tarefa de educar, e que os entes federados (Governo Federal,
Estadual, Municipal e Distrito Federal) devem se alinhar em prover uma educação
de qualidade.
Nesse sentido, reportamos a Saviani (2007) quando pontua que o PDE foi
uma ação política de grande repercussão, uma vez que houve uma grande
11

12. divulgação em toda a mídia e, com isso pôde perceber uma receptividade
considerada satisfatória por grande parte da população.
Acreditamos que isso se deve as metas ou objetivos propostos, nesse novo
cenário, para a educação, ou melhor, o Plano teve uma boa aceitação em virtude da
concentração de esforços na melhoria da qualidade estrutural do ensino. As ações
abrangem desde formação de professores e profissionais da educação, infra-
estrutura, piso salarial, avaliações periódicas, transporte escolar, inclusão às
tecnologias, investimentos em creches e pré-escolas, bibliotecas, livros didáticos
entre outras.
Sabemos que a luta pela qualidade da educação básica nos remetem há
muitas décadas, conforme salientamos anteriormente, porém pouca coisa evoluiu ao
longo da história. Todavia, nesse momento o Brasil tem condições de desbravar seu
caminho em prol de novas perspectivas educacionais, que tenha como foco central a
qualidade.
Para esse fim, o governo federal lançou em 24 de abril de 2007 o PDE e,
concomitantemente, o Decreto n° 6.094, que deu força ao PDE e desdobrou-o em
várias metas, entre elas o Plano de Ações Articuladas – PAR. Desse modo, o
Decreto assim preceitua em sua ementa:
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios,
Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a
mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
Ressaltamos que o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
almeja uma participação colaborativa de todas as ramificações da sociedade, que
abarca desde governo federal até as comunidades locais.
O Decreto n° 6.094, aborda quatro Capítulos, que diz respeito às seguintes
temáticas: o “Capitulo I - do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação”;
“Capitulo II - do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica”; “Capitulo III – da
Adesão ao Compromisso”; e “Capitulo IV - da Assistência Técnica e Financeira da
União”. Para melhor compreendermos o Plano de Metas e, por conseguinte o PAR
adotamos a explicitação baseada na analise realizada por Saviani (2007), em seu
artigo “O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC”, por
entendermos que o autor ao realizar sua análise deixa evidente as várias nuances
que o Plano se propõe.
12

13. Desse modo, o Capitulo I do Decreto aborda o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, define com muita clareza a participação e o envolvimento de
cada ente diante da realização das ações, conforme descreve o art. 1° “O Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos
esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de
colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade
da educação básica”, bem como estabelece as “famosas” 28 diretrizes a serem
seguidas pelos participantes, para alcançar a tão sonhada qualidade na educação
básica e, no art. 2° situa a União como o principal agente fomentador e realizador
das ações a serem implementadas.
No Capitulo II é destacado que o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB será o instrumento apropriado para aferir a qualidade da educação
básica, o mesmo é calculado e publicado regularmente pelo Ministério da Educação
através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) , como base em dados sobre rendimento escolar, conjugados com o
desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica –
ANEB e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Prova Brasil). O IDEB permite
identificar se as redes e escolas públicas estão cumprindo as metas estabelecidas
no termo de adesão ao Compromisso.
O Capitulo III pauta em definir os termos da adesão voluntária dos municípios,
estados e Distrito Federal ao Compromisso. A adesão de cada ente se dar de forma
voluntária, e assume legalmente o Compromisso de promover a melhoria da
qualidade da educação básica.
O Capitulo IV visa estabelecer as formas de Assistência Técnica e Financeira
da União e subdivide-se em (Seção I) - disposições gerais sobre os critérios de
aplicação financeira, e (Seção II) – estabelece o Plano de Ações Articulas - PAR
como requisito para que se dê a assistência técnica e financeira da União aos entes
federativos participantes do Compromisso.
13

14. 1.4 O desdobramento do Plano de Ações Articuladas
O grande o desafio do PAR estar em elevar aquilo que de muito longe é
desejo de todos os envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem, ou seja,
a melhoria da qualidade do ensino ofertado na rede pública de educação básica.
O déficit educativo brasileiro se deve a diversos fatores como, por exemplo:
estrutura física das escolas, professores e profissionais mal remunerados, carga
horária de trabalho exacerbada, material pedagógico insuficiente, falta de
equipamentos tecnológicos, transporte escolar de má qualidade e insuficiente,
gestores e professores sem qualificação para função, mobiliários precários e
ausentes em muitas escolas, carência de políticas de formação continuada,
inexistência de biblioteca com acervo de qualidade, falta de laboratório de
informática, merenda escolar insuficiente, pouco apoio à educação inclusiva, dentre
outros.
Partindo dos fatores apresentados e dos anseios da população, o governo
brasileiro por intermédio do MEC, e amparado por requisitos legais, na tentativa de
melhorar a qualidade da educação básica, instituiu o PAR, tendo como objetivo um
trabalho em regime de colaboração com as redes municipais, estaduais e federal,
buscando também a participação das famílias e da comunidade envolvendo,
principalmente, a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda
educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais, ou seja, o IDEB.
Assim, o Plano estabelece em seu art. 9°, que o conjunto de ações do PAR
terá apoio técnico e financeiro do MEC e deve visar à realização das metas do
Compromisso. Além dessas responsabilizações, os entes compromissados com o
Plano incumbirão de elaborar um diagnóstico da educação básica na sua localidade,
e para esse fim recebem assistência de técnicos do MEC. Após a elaboração do
diagnóstico, a rede educacional deverá elaborar um conjunto de ações que venha de
encontro às necessidades diagnosticadas, com vistas à superação dos elementos
deficitários.
E, finalmente esse documento (Plano de Ações Articuladas) será
encaminhado ao Ministério da Educação para analise e aprovação e,
consequentemente, a tomada de decisões, ou seja, fazer com que as ações se
transformem em investimentos diretos na rede educacional. Vale lembrar que nem
todas as ações necessitam de financiamentos e suporte técnico do MEC, assim
14

15. como o PAR tem alcance para os quatros anos seguintes de sua elaboração (2008 -
2011).
Nessa perspectiva, o PAR estar intimamente atrelado ao IDEB, indicador
criado em momento de extrema importância para o campo avaliativo da educação
básica brasileira, tendo como fundamentação a própria LDB/9.394 (art. 9°, inciso VI)
“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;” e,
também promover e “integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do
seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.” (art. 87, § 3º,
inciso IV).
Assim, a avaliação tida com algo tenebroso para muitos educadores ganhou
uma nova perspectiva na política de educação básica, sobretudo, com o advento do
PDE, conforme diz o ministro da educação, Fernando Haddad:
O PDE promove profunda alteração na avaliação da educação básica.
Estabelece, inclusive, inéditas conexões entre avaliação, financiamento e
gestão, que invocam conceito até agora ausente do nosso sistema
educacional: a responsabilização e, como decorrência, a mobilização social.
(BRASIL/MEC, 2008, p. 11)
Continuando nessa reflexão, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacionais Anísio Teixeira - INEP, órgão vinculado ao Ministério da Educação,
cuja função é realizar estudos e pesquisas sobre educação, promove a aplicação da
avaliação do SAEB, que anteriormente não se dava tanta importância, pois se referia
apenas a dados quantitativos e amostrais. Hoje, conforme salienta o INEP, as
avaliações são aplicadas de forma diferenciada. A “Prova Brasil” é realizada a todos
os alunos de escolas públicas urbanas do 5° e do 9° ano do Ensino Fundamental.
As avaliações do “SAEB” aplicada a alguns alunos selecionados estatisticamente do
5° e do 8° ano do Ensino Fundamental das redes particulares e rural, e da 3ª série
do Ensino Médio das redes pública e particular, de área urbana. A partir dos
resultados dessas avaliações associados com os índices de aprovação, reprovação
e abandono de cada unidade escolar servem para compor o IDEB.
Portanto, o IDEB intenciona orientar as políticas públicas na melhoria da
educação básica.
Dessa forma, o IDEB funciona como um termômetro para indicar a evolução
das metas propostas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, e,
15

16. consequentemente pelo PAR, tendo como parâmetro a Prova Brasil realizada em
2005, cuja média do Brasil foi 3,8, fazendo uma comparação com os países
pertencentes a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico –
OCDE, precisamos atingir como meta para 2021, média 6,0, considerada média de
país desenvolvido. No dizer de Gadotti (2008, p. 35) “A proposta é chegar ao
bicentenário da Independência, em 2022, sabendo, na 4ª série, o que os alunos de
hoje só conhecem na 8ª série”
Contudo, o Plano de Ações Articuladas – PAR, caracteriza como instrumento
utilizado pelas redes escolares para a concretização das ações de forma planejada,
e, se fundamenta no principio em que educação de qualidade é direito de todos,
enfocando, sobretudo, a elevação da qualidade do ensino e, por conseguinte, dos
Índices de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB.
Todo esse movimento descrito, sobre a contextualização do PAR, nos conduz
ao foco central da presente pesquisa, ou melhor, dentro do instrumento diagnóstico
existem as quatro dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de professores e
dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e avaliação; 4)
infra-estrutura física e recursos pedagógicos. Investigaremos com maior riqueza de
detalhes a segunda dimensão - Formação de Professores e de Profissionais de
Serviços e Apoio Escolar.
Nesse sentido, no capitulo seguinte, abordaremos com especial atenção a
conjuntura da formação de professores da educação básica, ocorrida no Brasil, ao
longo do tempo até os dias atuais sem, no entanto, perder de vista o foco do PAR.
1.5 O regime de colaboração para implementação do PAR no Estado de Mato
Grosso ??(Falta discorrer sobre o assunto)
16

17. CAPITULO - II
BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
CONTEXTO DO PAR.
Discutir a formação de professores, na atualidade, é condição necessária
para se buscar transformações qualitativas na educação brasileira e porque não da
sociedade, pois conforme Pimenta (2002, p.25) “a educação é reflexo, ela retrata e
reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer.” No mesmo
sentido, Brzezinski (2002) diz que o professor é o profissional que domina o
conhecimento específico de sua área e os saberes pedagógicos dotado de
competências para produzir conhecimentos e atuar no processo constitutivo da
cidadania.
Os olhares de pesquisadores, estudiosos, governantes, políticos e instituições
envolvidas com as questões educacionais estão cada vez mais preocupados com o
destino que a educação básica tem se delineado neste novo milênio, e, nesse bojo,
ventila-se com muita intensidade se de fato o professor está qualificado para saber
lidar com as novas transformações que incidem, tão rapidamente, na
contemporaneidade, tais como a revolução tecnológica, o cenário da globalização,
que no todo, ou em parte, estão envolto nas questões econômica, social e cultural,
entre outras.
Nessa perspectiva, o Governo Federal por intermédio do Ministério da
Educação – MEC, preocupado com o direcionamento, ou melhor, com a qualidade
que a educação brasileira projeta, lançou nacionalmente o PDE/Plano de Metas
Compromisso Todos Pela Educação. No corpo do Plano estar previsto o PAR, alvo
de nossas discussões, com o foco voltado, especificamente, para a dimensão
formação de professores e dos profissionais de serviços e apoio escolar, previsto no
instrumento diagnóstico. O instrumento diagnóstico do PAR tem sua maior força no
levantamento situacional das redes escolares dos municípios, ou seja, em
diagnosticar as necessidades existentes e delinear ações de melhoria. O MEC é o
principal fomentador e articulador das ações a serem desenvolvidas no PAR.
Para uma melhor compreensão da formação de professores no contexto do
PAR, é necessário focalizar alguns apontamentos do percurso histórico da formação
17

18. de professores, de forma que façamos durante o percurso um elo até a implantação
do referido Plano sem, no entanto, perder de vista, aspectos políticos e legislativos
intrínsecos em todo o processo educacional.
Por considerarmos que muitos estudos, pesquisas, discussões, debates
políticos, entre outras formas de manifestações de entes interessados sobre as
questões voltadas para a educação, ou mais precisamente, para a formação de
professores se intensificarem sobremaneira, a partir da década de 1990, daremos
considerável ênfase, nesse período em diante. Todavia, ressaltamos que muitas
discussões sobre a formação de professores antecedem a referida época, uma vez
que, nem todas as mudanças nesse campo começaram a partir desse contexto.
Muitas delas têm origem histórica, ao mesmo tempo em que se articula a outros
movimentos. No entanto, julgamos necessário tecer, breves comentários, sobre o
movimento ocorrido na formação de professores a períodos, digamos, um pouco
remoto, ou distante da contemporaneidade, e que não deixa de ser importante.
2.1 Percurso inicial da formação de professores no Brasil
Podemos considerar que o marco inicial do ensino no Brasil se deu com a
chegada da missão dos jesuítas, no início da colonização. O ensino era ministrado
por padres jesuítas que assumiam a função de professores, com foco curricular
marcadamente de cunho religioso, com forte tendência a catequização dos
colonizados (brasileiros). Posteriormente, as escolas dos Jesuítas foram fechadas
por Pombal, rompendo com uma longa trajetória de educação jesuítica. As
chamadas reformas pombalinas contrapõem-se às idéias religiosas, fundamentando-
se nas idéias laicas.
Historicamente o movimento em prol da formação de professores, no Brasil,
ganha certa notoriedade, no período, de 1834 em diante, por ocasião da reforma
constitucional de 12 de agosto de1834. Entre outras ocorrências, a reforma atendia
o movimento descentralista das províncias, quando se inicia, precariamente, as
primeiras escolas normais de ensino para preparar professores leigos.
18

19. Nessa conjuntura, o Brasil começava ganhar ares de liberdade. Muitos
educadores/políticos principiavam a envolver-se nas questões educacionais, além
da edição de algumas leis governamentais, por exemplo, a Lei n° 10, de 1835, que
determina: Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se
habitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os
professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução
nas escolas de ensino mútuo – primeira escola de ensino criada para formar
professores, exclusivamente prático, sem qualquer base teórica.
Anteriormente, a Lei de 15/10/1827, fixava o dever de criar escolas de
primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. A
escassez de pessoas habilitadas para lecionar era muito grande, mesmo com a
exigência de pré-requisitos elementares, como, ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de
idade, boa conduta social e saber ler e escrever (TANURI 2000). No inicio desse
processo, incipiente no que tange a formação de professores, Pimenta e Gonçalves
(1990), salientam o fato de a escola normal ser destinada apenas para os homens,
uma vez que às mulheres cabiam, especialmente, os afazeres do lar.
Posteriormente, no intervalo entre 1840 até 1900, foram criadas várias
escolas de ensino normal na maioria das capitais brasileiras. Foram realizadas
algumas transformações de cunho curricular e pedagógico, no entanto, a formação
de professores se deparava com falta de investimentos financeiros e despreparo por
parte dos professores e, principalmente dos governantes em não saber lidar com tal
situação. De modo geral a organização didática era bastante simples, existia apenas
um ou dois professores para ministrar as aulas em um curso de dois anos. A falta de
acervo bibliográfico dificultava o trabalho dos professores. A maioria dos livros não
era traduzido para língua portuguesa. Devido à colonização e a educação da
época estar voltado, preponderantemente, para as elites, o modelo de educação
adotado ou transplantado para o Brasil, foi o europeu.
Assim, Tanuri (2000) assinala que, na verdade, em todas as províncias as
escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um
processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum êxito a partir de
1870, quando se consolidam as idéias liberais de democratização e a
obrigatoriedade da instrução primaria, bem como de liberdade de ensino. Antes
disso, as escolas normais não foram mais que um projeto irrealizado.
19

20. A formação de professores era restrita a formar professores para as séries
elementares da educação, ou como chamamos atualmente, séries iniciais do ensino
fundamental (1ª à 4ª séries ou 1° ao 5° ano).
Com o deslocamento do desenvolvimento econômico e social brasileiro
evadir-se da região nordeste para sudeste, ou mais precisamente, para São Paulo,
cresce o movimento em que os reformadores paulistas reconheciam a necessidade
de expandir a oferta de ensino complementar, e como isso, elevar o nível dos cursos
de formação de professores.
Esse movimento busca a concretização com a Lei n° 88, de 08 de setembro
de 1892, a qual obrigava o governo estadual expandir e criar escolas elementares e
complementares, bem como um curso superior de escola normal para promover a
formação de professores. No entanto, não foi isso que aconteceu. O curso superior
de formação de professores, como bem assevera Brzezinski (1996, p. 23), “não se
efetivou e com o passar do tempo a exigência de sua criação desapareceu dos
textos regulamentares da educação paulista.”
O Estado de São Paulo, por estar em situação privilegiada social e
economicamente, reivindica o privilégio de assumir primeiramente, em território
brasileiro, estudos pedagógicos de caráter público em nível superior, com o objetivo
de formar professores.
Na primeira república, educadores julgaram que as discussões até então
incipientes, pudessem ganhar força e tomar rumos de melhoria na qualidade
educacional, porém, o que se observou foi uma grande acessão das elites
oligárquicas, que de outro modo, não demonstrou grandes interesses pela escola
pública, e muito menos pela qualificação dos profissionais da educação. Na outra via
os governantes endossavam os ideais oligárquicos, não se envolvendo o suficiente
para melhoria, dos então existentes, cursos normais de ensino.
Daí depreende-se que, no Brasil, a formação de professores sempre foi
relegada a segundo plano e muitas mazelas, infelizmente, perduram até os dias de
hoje. Todavia, essas sucintas considerações panorâmicas histórica evidenciam que
no século XIX, o caminho para a formação de professores foi bastante árduo, onde
ocorreram muitas vicissitudes. Esse paradoxo nos faz crer, que desde a época
colonial o processo educacional avançou em algumas questões, mesmo tendo a
compreensão de que pouco fora feito, e que muito mais poderia ser concretizado em
prol da formação dos profissionais da educação. Portanto, compreendemos que o
20

21. processo que envolve a formação de professores se encontra, ainda, muito pré-
maturo 2
2.2 Século XX um novo limiar para o caminhar da formação de
professores
Como observamos anteriormente, a conjuntura delineada até o século XIX, no
que diz respeito à evolução histórica da formação de professores, se deu de forma
bastante tímida e confusa, como bem lembra Chagas (1978), que no referido
período as províncias criavam escolas normais e de imediato extinguiam, reabriam e
mais tarde eram extintas, enfim numa interminável incerteza de avanços e recuos,
que podemos considerar como próprios para época. Mesmo porque ocorria, no
Brasil, o processo de consolidação do Estado Nacional. A formação de professores
não era uma discussão de grande relevância para as classes dominantes ou de
interesse nacional. Isso se deve ao fato do Brasil entrar tardiamente nas discussões
sobre a formação de professores, pois podemos verificar, por exemplo, o que ocorria
no mesmo período em Portugal, ou seja, uma situação adversa à brasileira,
conforme assegura Nóvoa, em seu trabalho onde aborda o ponto de vista histórico
da construção da formação de professores em seu país:
Desempenhando um papel charneira na construção do Portugal
contemporâneo, os professores foram submetidos a um controlo muito
próximo do Estado. Na primeira metade do século XIX implementam-se
mecanismos progressivamente mais rigorosos de seleção e de recrutamento
do professorado. Mas, quando foi preciso lançar as bases do sistema
educativo actual, a formação de professores passou a ocupar um lugar de
primeiro plano: desde meados do século XIX que o ensino normal constitui
um dos lugares privilegiados de configuração da profissão docente. (Nóvoa,
1995, p.16)
2
Não é nossa intenção arguir a fundo esse período descrito, apenas expor algumas sinalizações de como se deu
a formação de professores até o século XIX. Para a ampliação da análise sobre esse contexto histórico, consultar
Chagas (1978), Educação brasileira: O ensino de 1° e 2° graus – Antes, agora e depois? Gonçalves & Pimenta
(1990), Revendo o ensino de 2° grau: propondo a formação de professores; Brzezinski (1996) Pedagogia,
pedagogos e formação de professores: busca e movimento; e Tanuri (2000) História da formação de
professores.
21

22. Foi, portanto, nas primeiras décadas do século XX que o Brasil começou a
vislumbrar como necessidade para evolução econômica e social do País
investimentos na área educacional e, por conseguinte, na formação dos profissionais
da educação.
No plano global discutia-se em muitas academias universitárias e por muitos
estudiosos as novas perspectivas educacionais pautadas, sobretudo, no ideário
positivista constituído sobre o conceito de Educação Nova3
. Essas discussões, no
Brasil, ganham relevo substancial, junto aos professores brasileiros somente a partir
das décadas de 1930, tendo como principais articuladores Anísio Teixeira e
Francisco Campos, entre outros.
A esse respeito, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) ressaltam que o ideal
seria colocar em prática um novo tipo de profissionalidade, sustentado pela
pedagogia nova, que tinha como suporte a psicologia.
Assim, torna-se mister que a formação de professores visualize novos
horizontes, que possam vir de encontro às novas demandas presentes na
sociedade.
O Estado brasileiro passava por transformações em todos os setores da
sociedade, tais como, no campo econômico, iniciou, mesmo que precocemente, o
processo de industrialização, acentuadamente na região sudeste, no campo político
o ideário liberal e democrático ganha força, e a “educação passou a ser fator de
reconstrução social e à escola foi atribuído um novo papel em decorrência das
novas condições de vida e de trabalho dos centros urbanizados, com repercussões
sobre a política de formação para o magistério” (Brzezinski, 1996, p. 26).
Os trabalhos de Pimenta (1990); Brzezinski (1996); Libâneo (2003) salientam
que um dos maiores movimento em defesa da nova ordem nacional para a
educação tenha se constituído a partir da década de 1920. Esse movimento,
chamado de “Pioneiros da Educação Nova” nasceu impulsionado pela nova ordem
desenhada, sobretudo, nos ideais educacionais advindos dos EUA, com foco,
principalmente nas concepções teóricas de John Dewey.
3
O conceito de Educação Nova, desde fins do século XIX, designa um determinado ideal pedagógico que se
insinuara, já antes, na obra de Montaigne. Este, nos Ensaios, aconselhava que os mestres andassem no ritmo de
seus alunos. Apesar de alguns antecedentes, a Educação Nova como movimento técnico e prático se afirma
abertamente apenas em princípios do século XX. Dewey, em 1896, Declory, em 1907, Montessori, em 1909,
entre outros. Algumas das principais características desse movimento educacional: A criança é ativa. O esforço
cede lugar ao interesse. A liberdade da criança sai ganhando. O mestre já não grita desde o púlpito, mas caminha
por toda a sala. Nasce a cooperação entre aluno e professor. Ver Octavi Fullat, Filosofias da educação. Trad. Pe.
Roque Zimmermann. (1994, p. 369-370).
22

23. Muitos debates ocorreram para se chegar à construção de um documento
elaborado por alguns intelectuais comprometidos com a qualidade da educação
desejada para a Nação brasileira, o que de outro modo, incitou sobremaneira novas
abordagens sobre a escola e a formação de professor, uma vez que nas primeiras
décadas do referido século, houve a criação de várias universidades estaduais em
todo o território nacional, o qual fortalecia a necessidade de formar professores para
alavancar a qualidade educacional e, consequentemente os setores sócio-
econômico-político da sociedade.
Com o lançamento desse documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova”, em 1932, que propunha uma reconstrução educacional em grandes
proporções, o qual influenciou, além dos aspectos já citados, a elaboração de
diversas legislações e movimentos em prol da educação e da valorização de seus
profissionais.
Ainda sobre a trajetória das concepções e das políticas de formação de
professores, nos anos de 1930, Scheibe (2002, p. 48) destaca o quanto “Foi então
acentuado o papel do professor na ordenação moral e cívica, na obediência, no
adestramento e na formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à
modernização.”
Sabe-se que até a década de 1930, prevalecia, no Brasil, a formação de
professores em nível médio visando prepará-los para o exercício da docência no
ensino primário. Porém, em 1931, segundo (Cunha apud Damis, 2002) impulsionado
pelas mudanças que ora ocorriam no cenário brasileiro, foi estabelecido o Decreto
nº 19.852, de 11 de abril de 1931 e o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, o
primeiro reformulou o ensino superior, previa a criação de faculdades de educação,
ciências e letras, para a formação de professores; o segundo, estabelecia a reforma
do ensino secundário, dividindo o ensino secundário em curso fundamental, de cinco
anos, e curso complementar, de dois anos.
Embora essas ações tenham sido estabelecida em forma de Lei, não
podemos assegurar que tenha se efetivado em sua totalidade, todavia destacamos a
importância que a formação de professores e o ensino passam a possuir no
panorama político/legislativo do país. Essas mudanças ocorreram no bojo da
criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, comandado pelo “pioneiro” e
então Ministro, Francisco de Campos.
23

24. Os passos transcorridos para se chegar à efetivação de um curso superior
para formação de professores não foi tarefa fácil e muito menos rápida. A princípio
foi estabelecido um sistema de fortalecimento, aperfeiçoamento e expansão das
então existentes escolas normais.
Portanto, entre o início do século XX até 1946, no dizer de Saviani (1996),
foram baixadas por decreto as reformas Francisco Campos, que abrangiam os
ensinos médios e superior, com validade em todo território nacional. E, durante o
Estado Novo, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema foram decretadas as Leis
Orgânicas do Ensino Industrial (1942), do Ensino Secundário (1942) e do Ensino
Normal e do Ensino Agrícola, decretadas em (1946). Com isso, temos organizado
legalmente uma estrutura nacional de ensino. Portanto, sabe-se que essas medidas,
juntamente com outras legislações, não foram capazes de consolidar a formação de
professores em nível universitário.
Do mesmo modo, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), analisando os elementos
constitutivos da estrutura educacional brasileira, pontuam alguns fatos relevantes
nessa trajetória inicial do século XX, porquanto o processo de intensificação do
capitalismo industrial no País ganha considerável atenção, e com isso, as
aspirações sociais em relação às questões educacionais é cada vez mais exigidas
pela sociedade. Com as reformas editadas, houve uma intenção de organização
escolar no plano nacional, com especial privilégio dos níveis secundário e
universitário e na modalidade do ensino comercial/técnico profissionalizante,
desatendendo o ensino primário e a formação de professores.
2.3 O processo de consolidação da formação de professores
O processo de construção da identidade do magistério no Brasil, desde suas
origens até a presente época, foi acometido de muitos vieses ideológicos, o que nos
leva a compreender que não se dá de forma natural, pelo contrário, foi e é um
processo social e histórico dado pela ação, muitas vezes conflituosa, de grupos e/ou
pessoas que almejam a melhoria das condições postas. Essas questões, portanto,
não podem ser tomadas como algo estanque, ou isoladamente, faz-se necessário
24

25. uma análise de diversas conjunturas sociais, econômicas, políticas, legislativas e,
sobretudo, os aspectos intrínsecos vivenciados pelos professores.
É sabido que, no início do século passado, as pessoas que atuavam como
professor, em sua maioria, não tinha a qualificação mínima para exercer tal função.
Não é de se estranhar, que até hoje, em pleno século XXI, ainda encontramos
essas disparidades. A busca pela qualificação do professor para o ensino, em nível
universitário, não foi tarefa nem um pouco fácil; e que muitos obstáculos incidiram
nesse processo.
Nessa perspectiva, Libâneo (2008, p.122-123) expõe que,
em 1932, Anísio Teixeira propõe a criação da ‘Escola de Professores’ no
Instituto de Educação do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à
Universidade do Distrito Federal. Foi a primeira escola de formação de
professores em nível universitário; entretanto, a experiência foi interrompida
em 1938. O governo Getúlio Vargas cria em 1937 a Universidade do Brasil,
que previa uma Faculdade Nacional de Educação e que, pelo Decreto-Lei n°
1.190 de 1939, recebeu a denominação de Faculdade Nacional de Filosofia,
dividida em quatro seções: filosofia, ciências, letras e Pedagogia – e mais
uma, didática. É a primeira vez que aparece na legislação um curso
específico de Pedagogia que formaria o licenciado para o magistério em
cursos normais, oferecendo, também, o bacharelado para o exercício dos
cargos técnicos de educação.
Apesar de todo aparato legislativo a formação de professores em nível
universitário, no Brasil, ainda continuou sendo tratado como tema de segunda
classe, pois na educação as estruturas sociais que se opõe à mudança agem com
mais vigor (BRZEZINSKI, 1996).
Chagas (1978), também, corrobora em seus estudos quanto à árdua tarefa de
busca pela consolidação do ensino em nível universitário, em nosso País, e da
importância do ensino, nesse nível, para elevar a melhoria da qualidade
educacional.
Impulsionado por transformações de cunho social e, principalmente
econômico o Brasil transitava em dilemas, pois, para um país que até então era
preponderantemente agrário, e em curto espaço de tempo, ou seja, de 1930 até
1945 entra, mesmo que tardiamente no circulo de países com economia industrial,
precisava de grandes investimentos e mão de obra qualificada para atender as
necessidades do mercado. Porquanto sem uma educação de qualidade enviesaria
suas perspectivas. Esse período foi marcado por muitas turbulências.
25

26. Para uma rápida compreensão sobre esse contexto, cabe mencionar alguns
fatos relevantes. Assim, o País durante o chamado Estado Novo, período de (1937–
1945), viveu uma ruptura significativa em todo contexto social. A sociedade que
almejava um processo eleitoral democrático se viu com o desfecho de um
emergente processo ditatorial.
Com a Constituição promulgada em 1937, como bem ressalta Pimenta (1990,
p.34), “deu ao governo federal uma enorme soma de poderes, acabando com o
sistema representativo, com o federalismo, com os governos estaduais, com a
pluralidade sindical e instituindo um regime de força, usando o terror policial, a
repressão violenta e as deportações”, bem como, especificamente no campo
educacional os intelectuais e educadores que sonhavam com melhorias, nesse
setor, se viram frustrados ou engessados, pois, muitas conquistas consideradas
importantes para a melhoria das condições educacionais
haviam se perdido até então. Pode-se dizer que o referido período foi letárgico
quanto à formação de professores.
Todavia, destacamos que as questões inerentes à educação eram
necessidades sem tempo de protelamento. Os cursos regulares de ensino normal e
cursos de aperfeiçoamento para administradores escolares, diretores de grupos
escolares e inspetores técnicos de ensino já vinham funcionando em alguns
estados. Foi, portanto, no bojo dessas discussões que se deu a criação do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP4
. O governo passou a contemplar nesse
instituto as necessidades de qualificar pessoal para as referidas áreas da educação
(Tanuri, 2000), bem como desenvolver estudos e pesquisas voltadas para questões
educacionais.
Posteriormente, conforme Pimenta (2002, p. 50) “a pedagogia entre nós é
recente. O primeiro curso foi instituído legalmente em 1939”. Tinha como função
formar bacharéis, para trabalhar como técnicos de educação, e licenciados,
4
Conforme Pimenta (2005, p.29), o Inep, criado no início dos anos 1940, iniciou em julho de 1944 a publicação
da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), responsável pela divulgação do pensamento educacional
brasileiro e das pesquisas sobre formação de professores, até meados dos anos 1980. Além disso, foi um dos
principais promotores para a organização das Conferências Nacionais da Educação (CNEs) 1965/6/7, e que
foram inviabilizadas pela ditadura militar. Posteriormente, nos anos 1980, entidades de educadores da sociedade
civil (Ande, ANPEd, Cedes), reeditaram sob a sigla de Conferências Brasileiras da Educação (CBEs),
responsáveis pela divulgação do pensamento e das pesquisas já então produzidas nas Faculdades de Educação e
nos Programas de Pós-graduação em Educação, criados em 1969, a partir do amplo movimento de análise crítica
da realidade educacional brasileira, que colocou em pauta a importância da educação no processo de
democratização política, social, econômica e cultural, trazendo propostas de políticas compromissadas com
justiça e igualdade social.
26

27. destinados à docência nos cursos normais, portanto, foi a partir de sua criação que a
formação de professores ganha uma nova visibilidade.
Segundo Brzezinski, nascia aí, uma das grandes discussões dos cursos de
formação de professores, que perdurou durante muito tempo, tendo alcançado forte
reflexo até os nossos dias, o famoso “esquema 3+1”, ou seja, “os bacharéis em
ciências sociais, filosofia, história natural, geografia e história, química, física,
matemática, letras e pedagogia acrescentavam mais um curso à formação para se
tornarem licenciados (1996, p.43-44)”, desse modo, ficou estabelecido que o
bacharel para habilitar-se em licenciatura deveria cursar por mais um ano o curso de
Didática. Este formato de ensino para formação de professores ficou regulamentado
para se desenvolver nas Faculdades de Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia.
Nos idos de 1950, o País vivia um processo de acirramento na
internacionalização da economia, alguns grupos empulharam em defesa de seus
ideais, de um lado, os defensores do processo da internacionalização econômica, de
outro lado os nacionalistas. Nesse cenário germinava os partidos políticos e a clara
divisão da sociedade em classes.
No plano educacional as idéias sobre o ensino se davam em torno, ainda, das
legislações promulgadas no Estado Novo, com uma ou outra alteração. Havia uma
polarização crescente sobre o debate do ensino público versus o ensino privado,
tendo, principalmente, os intelectuais da Universidade de São Paulo – USP, fieis
defensores do ensino público, pautados no princípio que é dever do Estado de
prover escolas gratuitas de qualidade para todos.
As fortes discussões sobre a organização do ensino nacional era uma
constância. O governo não dava sinais de preocupação em organizar de fato o
ensino nacional, cada estado organizava sua estrutura de funcionamento.
Desse modo, eram recorrentes as discussões em torno de uma legislação
que estabelecesse diretrizes nacionais para todo o ensino. As leis promulgadas, em
grande parte, não se efetivavam na prática, principalmente, quando se valiam para
beneficiar a classe dos profissionais da educação.
Os Pioneiros, grosso modo, já defendiam a criação de diretrizes nacionais
para a educação, bem como um plano nacional de educação. Essas demandas
foram previstas na Constituição Federal de 1934, que teve forte influência do
movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Porém, a primeira Lei de Diretrizes
Nacional da Educação viria somente em 1961.
27

28. Assim, com a Constituição de 1934, as teses relativas à política educacional
e, por conseguinte a formação de professores, na letra da lei, ganha visibilidade.
Já na segunda metade do século XX, a formação de professores cresce
vertiginosamente, sobretudo nos principais estados brasileiros, alimentado,
sobretudo, pelas escolas da iniciativa privada. Sobre tal situação Tanuri (2000)
pontua, que das 546 escolas normais existentes em publicação oficial do INEP em
1951, 258 estavam concentradas na região sudeste, principalmente, em São Paulo e
Minas Gerais. No outro extremo, alguns estados como Maranhão, Sergipe e Rio
Grande do Norte possuíam apenas duas escolas cada um. Do montante de 546
escolas existentes na época, a rede pública estadual dispunha de apenas 168, o
restante das escolas pertenciam à iniciativa privada e uma pequena parcela aos
municípios.
Esse rápido crescimento se dava a custo de mão-de-obra desqualificada a
gastos mínimos, o que de outro modo, acelerava a desvalorização dos professores
tornando fator de extrema preocupação para os profissionais da educação. Aliado a
tudo isso, os alunos que ingressavam nas faculdades não tinham condições
intelectuais necessárias para acompanhar o desenvolvimento das aulas. Daí,
conclui-se que a falta de qualidade na educação brasileira advêm de longos tempos.
Cabe salientar que a Constituição de 1946 determinou à União a tarefa de
fixar diretrizes e bases da Educação Nacional e, em 1947, formulou-se um projeto
que, após 14 anos de discussão, tornou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, estabelecida pela Lei (4.024/61). No entanto, a Constituição
Federal de 1934, diferentemente das outras já citadas, estabeleceu a organização
do sistema nacional de ensino de forma que abarcasse a valorização da educação e
dos profissionais do ensino. Porém, devido os reveses da época não se concretizou
na prática.
Quanto à criação da primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional,
segundo analise de Pimenta & Gonçalves (1990, p. 45), ela já veio ultrapassada,
pois, não contemplou a tão sonhada democratização do ensino e o direito de todos à
educação, porém ressaltam que foi uma das grandes conquistas e “oportunidade
que a sociedade brasileira teve para organizar formalmente seu sistema de ensino
atendendo às necessidades determinadas pelo estágio de desenvolvimento social
da época.”
28

29. Nessa mesma direção, Chagas (1978) assevera que os fatos mais
empolgantes que envolveram o processo de tramitação da Lei sancionada em 20 de
dezembro de 1961 e tomada o n° 4.024, foram os posicionamentos políticos
adotados quanto à liberdade do ensino e o debate sobre ensino público e privado.
Ademais a partir da década de 1960, no Brasil, houve um crescente
desencadeamento de movimentos políticos, sindicais e científicos que contrariava,
de certa forma, uma parcela da sociedade, sobretudo, as lideranças políticas e os
detentores do poder econômico, a classe dominante.
A corrida pela elevação do nível de qualidade social e econômica do país, fez
com que se intensificasse cada vez mais a profissionalização do ensino. A
aceleração pela formação em nível universitário também cresceu
surpreendentemente, visto que, no dizer de Brzezinski (1996), para se abrir uma
faculdade era muito simples, e isso, acarretou a abertura de faculdades em larga
escala com o recrutamento de professores sem a devida qualificação, assim como, a
qualidade desses cursos e dos profissionais deixava muito a desejar. Isso mostra
que nesse contexto, a preocupação do governo com a qualidade da formação dos
profissionais da educação decorria, no mínimo, uma insensatez.
Tais discussões transcorreram em meio a uma nova ordem política
desencadeada em 1964, o regime militar. Imperava a necessidade de encarar as
questões educacionais como área estratégica, o que, implicava a adoção de
medidas de médio e longo prazo.
Tais medidas, na área educacional, se materializaram nas leis que alteraram
a forma de organização e estrutura da educação brasileira: a Lei 5.540/68,
que fixou normas para o funcionamento do ensino superior e a Lei 5.692/71,
que reestruturou o ensino de 1º e 2º graus (FREITAS, 1996, p.61).
Sobre a reforma universitária, ocorrida no Brasil, com a instituição em 28 de
novembro de 1968, da Lei n° 5.450, a qual fixava normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a educação básica,
repercutiu, significativamente, na formação de professores, nesse nível de ensino.5
5
Para explorar de forma densa as legislações desse período, sugerimos para maior aprofundamento, o trabalho
de pesquisa desenvolvido por Dermeval Saviani, em sua obra intitulada: Política e educação no Brasil: o papel
do Congresso Nacional na legislação do ensino. 3 ed. 1996. O autor faz uma profunda análise das principais
leis educacionais que antecederam a atual LDB (9.394), tais como, a Lei 4.024/61, a Lei 5.540/68 e a Lei
5.692/71 explorando, sobretudo, as formas de atuação do Congresso Nacional nas matérias concernentes as
legislações sobre o ensino.
29

30. Nessa perspectiva, podemos observar que a reforma universitária definia em
seu artigo 30, que a formação de professores para o ensino, assim como
especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração,
inspeção e orientação, seria oferecida em nível superior.
Com a aprovação da Lei 5.540/68, Pimenta & Gonçalves (1990), bem como
Damis (2002), consideram que para a formação de professores, algumas alterações
originadas a partir dessa reforma foram significativas, principalmente no que tange a
proliferação de faculdades e cursos superiores, funcionando sem as condições
devidas de qualidade; as faculdades não conseguiram integrar cultural geral,
docência e pesquisa, o que proporcionou o empobrecimento da formação de
professores, em nível superior, tornando o ensino predominantemente técnico; a
criação das faculdades de educação; e o crescente o aviltamento das condições
salariais, bem como as condições físicas e pedagógicas para o ensino.
No auge do regime militar, o governo sanciona, em 11 de agosto de 1971, a
Lei n° 5.692, na qual fixava Diretrizes e Base para o Ensino de 1° e 2° graus. Dentre
outros objetivos, a Lei estabelecia como foco a preparação de profissionais para o
mercado de trabalho, não se atentando para a qualidade educacional desse
profissional, bem como para a formação de cidadãos críticos. No que tange a
valorização da formação de professores, mudanças não muito substanciais
advieram, o ensino normal toma forma de ensino profissionalizante ou tecnicista,
adotou-se a nomenclatura ensino de 1° e 2° graus. As faculdades, a partir daí se
viam, mais ainda, forçadas a mudar o eixo do ensino, ou seja, deveriam formar
professores para atuar no ensino em cursos técnicos profissionalizantes, em nível de
2° grau.
Já nos meados da década de 1970 e inicio de 1980, o regime político e
educacional vigente, no Brasil, gradualmente perdia suas forças. Fomentado,
principalmente pelas reivindicações de grupos constituídos no seio das
universidades, pelos estudantes, políticos opositores ao regime, operários e artistas.
O regime foi desastroso para a sociedade brasileira, sobretudo, no que diz respeito
ao cerceamento da liberdade.
Nessa direção, reforçamos o pensamento de Libâneo, Oliveira e Toschi
(2003, p. 138) sobre o itinerário de decadência do militarismo e, consequentemente
do ensino profissionalizante:
30

31. No fim dos anos 70 e início da década 80, esgotava-se a ditadura militar e
iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos
espaços políticos que sociedade civil brasileira havia perdido. A
reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos
partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada
vez mais sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro
reconhecesse a falência da política educacional, especialmente a
profissionalizante, como evidência a promulgação da Lei 7.044/82, que
acabou com a profissionalização compulsória em nível de segundo grau.
Nesta feita, a formação de professores ganha repercussão junto aos
pesquisadores e estudiosos do assunto. Muitos encontros nacionais e regionais
ocorriam objetivando, sobretudo, discutir os novos rumos que o ensino tomaria a
partir do contexto vigente. Lembramos, por exemplo, os trabalhos de pesquisas
desenvolvidos por Freitas (1996), Brzezinski (1996), Libâneo & Pimenta (1999),
Pimenta & Ghedin (2005), Scheibe (2002) entre outros, sobre a importância dos
eventos para a discussão e consolidação da formação de professores, tais como o
seminário “A didática em Questão” em 1982, a criação da Comissão Nacional de
Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), em 1983, as
Conferências Brasileiras de Educação (CEBs), nos anos 80, e a criação de
entidades de pesquisa e defesa do ensino público gratuito e de qualidade como,
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd), Centro
de Estudos Educação & Sociedade (CEDES) e a Associação Nacional de Educação
(ANDE), dentre outros.
Enfraquecido as bases do militarismo a luta pela redemocratização do país
era uma constante, na maioria dos setores da sociedade. O movimento por uma
educação de qualidade agigantou-se com substanciais reivindicações no sistema
educacional. As principais mudanças desejadas pelos educadores eram:
constituição de um sistema nacional de educação, público e gratuito; erradicação do
analfabetismo e universalização da escola pública; valorização e qualificação dos
profissionais da educação; plano de carreira nacional com piso salarial unificado;
reestruturação da formação de professores e especialistas; e preparação e fixação
de docentes nas séries iniciais e na pré-escola (Scheibe, 2002).
Mais uma vez, cabe salientar que na referida ocasião, não houve por parte
dos governantes uma preocupação, expressiva, em empenhar investimentos
financeiros para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação
privada.
31

32. Os anos 80 do século XX, não foi nada fácil para os professores brasileiros,
tendo acentuado um mal estar da profissão, originado pela desvalorização. Os
estabelecimentos de ensino responsáveis pela formação de professores, não se
davam conta que além de forma professores era necessário, sobretudo, investir na
qualidade dos cursos de formação.
Pimenta (2006, p. 56 -57) considera que:
A expansão desordenada das faculdades isoladas e particulares, nas quais
justamente se privilegiava a oferta de cursos de formação de professores
não tinha a menor relação com a realidade do ensino (...). Eram na verdade,
fábricas de diplomas com funcionamento precário.
Envolto nesse contexto, ressaltamos o “Projeto CEFAM”. Proposto e criado a
partir de diversas discussões em nível nacional. O Centro de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) foi alvo de muitas pesquisas,
principalmente, entre os anos 1990 a 19986
. Contudo, podemos observar na obra da
Professora e pesquisadora Selma Garrido Pimenta, intitulado “O estágio na
formação de professores: unidade teoria e prática?” trouxe importantes discussões
sobre esse projeto. A autora destaca que o CEFAM, foi gerado como alternativa
pedagógica ao redirecionamento da escola normal de habilitação em magistério, no
início dos anos 80. O projeto nasceu sobre a égide referenciada na co-participação
dos governos federal e estaduais, e como uma proposta político pedagógica
inovadora para a formação de professores, sendo desenvolvido em vários estados.
Alguns estados tiveram forte colaboração financeira do Ministério da Educação, em
outros, o próprio estado se configurava como mantenedor. Os CEFAMs, enquanto
funcionaram teve sua parcela de contribuição para formação de professores, muito
embora, registra-se algumas dificuldades pontuais, as quais são: falta de articulação
entre as áreas do conhecimento; rodízio dos professores; precariedade das
instalações físicas e condições de trabalho; baixo salário;entre outros (PIMENTA,
2006).
No seio dessas discussões educacionais um brado ressoava com muita
veemência, entre os educadores. A de que uma nação para tornar pujante, faz-se
necessário, grandes investimentos na formação de seus profissionais, que resultaria
em qualidade na educação.
6
Sobre as demandas de pesquisas desenvolvidas sobre o “Projeto CEFAM”, envolvendo a formação de
professores, consultar o amplo trabalho organizado por André (2002).
32

33. Nesse intento, Freitas (2002) acrescenta o quanto foi importante para os
educadores a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava até então no
ensino. No âmbito do movimento de sua formação, os educadores produziram e
evidenciaram concepções avançadas sobre a formação do educador, destacando o
caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter
amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com
desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as
condições da escola, da educação e da sociedade. Assim, fica estabelecido
através de diversas reuniões, encontros e movimentos de entidades representativas
dos educadores, que o educador, enquanto profissional do ensino, é aquele que tem
a docência como base da sua identidade profissional. Tese essa sustentada pela
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE.
(ANFOPE, 1990)
Com essas concepções o movimento dos professores avançou em busca de
novas perspectivas educacionais, em que a valorização dos profissionais da
educação, sustentada pelos valores democráticos fossem a mola propulsora da
educação.
2.4 A formação de professores e os novos desafios no contexto dos anos
90 em diante...
Ao longo da década de 90, e os primeiros anos do século XXI, empreendeu-
se profundas alterações no processo educacional brasileiro. Importantes debates
sucederam por diversos estudiosos, pesquisadores e organismos governamentais e
não governamentais, bem como internacionais, enfocando, sobretudo, a temática
formação de professores. As pesquisas divulgadas sobre a referida temática e,
notadamente sobre essa época é bastante vasta. Isso nos leva a crer, que esse
período, marcou profundamente o processo de desenvolvimento da educação
brasileira e, especialmente, a formação de professores.
33

34. No contexto dessas transformações é preciso, todavia, analisar mais
detidamente os grandes debates que influenciaram a formação de professores no
Brasil.
Porém, faz-se jus, uma breve explanação situacional de alguns
pesquisadores internacionais que têm influenciado, sobremaneira, a formação de
professores. Destacamos, em especial, a obra do português António Nóvoa, Os
professores e sua formação, onde o autor discute juntamente com outros
pesquisadores, tais como, Popkewitz, Garcia, Schön, Gómez, Zeichner, Chantraine-
Damailly7
, uma série de abordagens que ensejam contribuir para o debate teórico
sobre a formação de professores. A partir desses autores e, dessa obra, se difunde
nas academias universitárias brasileiras, o conceito de “professor reflexivo”. Esse
conceito foi amplamente discutido nos trabalhos organizados por Pimenta & Ghedin
(2005).
Quanto à importância dessa temática para elevar a qualidade do ensino,
Nóvoa (1992, p. 9) ressalta com muita propriedade que “Não há ensino de
qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada
formação de professores”.
Entre os pesquisadores e estudiosos brasileiros temos, nesse período, como
já ressaltamos, uma vasta e reconhecida produção literária relativa à formação de
professores. Nessa direção enfatizaremos, brevemente, posicionamentos de alguns
estudiosos que vêm desenvolvendo pesquisas e produzindo debates em busca da
melhoria educacional, especialmente, no que aludi à formação dos profissionais da
educação.
Assim, Pimenta (2005) ao expressar sobre a formação de professores pontua
que nesse panorama histórico inicial da década de 90, os professores ensejavam
por mudanças radicais no fazer escolar, principalmente pela nova conjuntura que
aflora a sociedade brasileira, pois, a redemocratização pedia um novo tipo de
profissional. Esse profissional devia buscar uma maior reflexão sobre sua prática de
ensino.
7
As principais teses abordadas na referida obra e presente na fala de quase todos os autores referem-se,
basicamente à necessidade de debater a partir de uma análise dos distintos projetos da profissão docente, não se
limitando as questões internas à formação de professores; posteriormente, defende a perspectiva dos professores
como profissionais reflexivos, identificando as características do seu trabalho técnico e cientifico e o tipo de
conhecimentos e de competências que são chamados a mobilizar e; finalmente, centra-se na relação entre a teoria
e a prática na formação de professores, abordando esta questão clássica sob novo ângulo. (NÓVOA, 1992).
34

35. A formação, no pensar da autora, obrigatoriamente, devia acontecer em
faculdade de nível superior. No entanto não foi isso que aconteceu. As lutas dos
profissionais da educação foram “engolidas” pelas atitudes de governantes que não
priorizaram a valorização do ensino, mesmo que nos pronunciamentos o discurso
eram outro.
Ainda, Pimenta & Libâneo (1999) acrescentam que não basta iniciativas de
formulação de reformas curriculares, princípios norteadores de formação, novas
competências profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Faz-
se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional para
um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a
definição dos locais institucionais do processo formativo. Ou seja, cumprir o que está
disposto na LDB 9.394 Titulo VI:
a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educação
básica, em universidades e Institutos Superiores de Educação:
• (Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de
educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental) e
licenciaturas para formar professores de 5ª a 8ª séries e
Ensino Médio);
• Programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior;
• Programas de educação continuada.
b) Cursos de graduação e pós-graduação em pedagogia para formar
profissionais da educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional.
c) Cursos de preparação para o magistério de Ensino Superior. (p.
241)
A proposta básica para a formação de profissionais para atuar na educação
básica, deve acontecer, preferencialmente, nas atuais faculdades de educação, que
ofertarão curso de pedagogia, cursos de formação de professores com foco na
educação básica, programa específicos para formação pedagógica, programas
voltados para formação continuada e pós-graduação. As faculdades terão a
responsabilidade de formular suas políticas e planos de formação de professores,
articulados com as instâncias envolvidas com a educação.
Assim, os autores acrescentam que a formação dos profissionais para atuar
na educação básica, far-se-á num Centro de Formação, Pesquisa e
Desenvolvimento Profissional de Professores – CFPD. Portanto, o centro de
formação trabalharia com base curricular especifica para forma professores para o
ensino.
35

36. Especificamente no que diz respeito à formação de pedagogos Libâneo
(2005, p.38), propõe “formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional
qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas sócio-
educativas de tipo formal e não-formal e informal”, ou seja, faz-se necessário
distinguir a formação de professor especifico para o ensino com atuação na sala de
aula e; a formação de pedagogos para atuar profissionalmente em várias práticas
educativa de cunho pedagógico. Grosso modo, essa é a uma das principais
propostas de formação de profissionais da educação sustentada por Pimenta e
Libâneo para a atualidade.
Discorrendo, ainda, sobre a perspectiva profissional do professor para a
atualidade Libâneo (2006), questiona a tese defendida pela ANFOPE e por alguns
estudiosos, em que todo educador deve ter como base de sua formação a docência.
Ao questionar tal principio o autor acrescenta que a perpetuação desse pensamento
se disseminou no meio educacional “de forma pouco crítica, uma vez que raramente
os pressupostos teóricos da tese foram justificados. Entretanto, as poucas tentativas
de proceder a essa justificativa fazem crer que sua origem está na crítica à divisão
do trabalho escolar.” (p. 584)
Já Freitas, ao discutir uma política de formação de professores fundamentada
não nas concepções fragilizadas, na qual estabelece currículo mínino com forte
tendência de distanciamento entre teoria e prática, que tem como objetivo degrada e
aligeirar a formação de profissionais para o magistério (FREITAS, 1999, p.19),
esclarece a necessidade de instituir uma base comum de formação de professores:
A definição das bases da formação no contexto de uma política
global de formação ganha, nesse contexto, importância crucial, como forma
de expressar as diferentes concepções de educação e de educador que
estão em debate nas circunstâncias atuais. Esta tem sido a preocupação
central da ANFOPE na última década, período em que as reformas
neoliberais causaram impacto de forma mais direta na educação, na escola
pública e na formação de professores.
Ainda a autora define:
Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição
de uma política nacional global de formação dos profissionais da educação e
valorização do magistério, que contemple de forma prioritária no quadro das
políticas educacionais, e em condições de igualdade, a sólida formação
inicial no campo da educação, condições de trabalho, salários e carreira
36

37. dignas e a formação continuada como um direito dos professores e
obrigação do Estado e das instituições contratantes.
O pensamento de Freitas envereda em direção de uma concepção
fundamentada, principalmente, na superação das licenciaturas e bacharelados. Essa
dicotomia tem sido matéria de intermináveis discussões no campo educacional.
Portanto para a superação dos entraves na formação de professores e da presente
dicotomia, a autora certifica que a formação de todo educador deve ter a docência
como base da sua identidade profissional. Tese igualmente defendida pela
ANFOPE. Essa proposta se concretiza com a formulação e o desenvolvimento de
uma base comum nacional, construída coletivamente com todas as instâncias
educacionais.8
Pode-se considerar que essas questões vêm sendo escopo de debates pelos
estudiosos, pesquisadores e educadores desde algum tempo, tendo ganhado
destaque na década de 1980 e, maiormente, na década de 1990 em diante.
Na perspectiva que a formação de professores é prioridade para elevar a
qualidade educacional brasileira, tendo em vista as novas conjuntara de sociedade,
Mello (2000) pronuncia que os cursos de graduação ou de formação de professores
da forma como vem sendo trabalhado, se distancia do contexto educacional
requerido para a educação básica. Os formadores de professores se preocupam
muito mais com suas pesquisas particulares, do que com o ensino a ser ministrado
para os alunos da educação básica. Isso tem gerado grandes discussões, alvo de
muitos debates intelectuais quando às vezes corporativos, ou seja, formar professor
especialista ou professor polivalente? No primeiro caso o ensino não aborda as
situações de aprendizagem propiciadas pela transposição didática; no segundo a
formação conduz o professor ao esvaziamento de conteúdo a ser ensinado.
Portanto, denota-se que a formação de professores tem muitos passos a
galgar em busca de uma formação, que compreenda os condicionantes de
aprendizagem postos à educação básica. Pois, ambas as direções não trilham em
torno de prioridades que levem em consideração o desenvolvimento da teoria em
concomitância com prática. Prosseguindo na mesma linha de reflexão,
constata-se que os argumentos da autora, sobre a formação de professores para
8
Em Brzezinski (1996) “Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento”, encontramos
importantes discussões sobre o processo de constituição, solidificação e pensamento da ANFOPE, no que tange a
formação de professores.
37

38. atuar na educação básica no Brasil, deve ser entendida como uma política pública.
Para tanto, é indispensável adotar critérios claros de financiamento, padrões de
qualidade e mecanismos constantes de avaliação e acompanhamento, tanto de
instituições de ensino como para docentes, através de um sistema de certificação de
qualidade.
A formação também “deve levar em conta os princípios pedagógicos
estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a
transversalidade e a contextualização, e a integração de áreas em projetos de
ensino, que constituem hoje mandados ou recomendações nacionais” (MELLO,
2000, p.102). Em suma, pudemos observar rapidamente as principais idéias
propostas pela referida pesquisadora sobre a matéria em discussão.
No trabalho organizado por André (2002) conjuntamente com vários
pesquisadores brasileiros, tendo como objetivo realizar uma profunda pesquisa
sobre o tema formação de professores, levando em consideração as teses e
dissertações defendidas nos programas de pós-graduação em educação no País,
artigos publicados em periódicos e pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho,
da ANPEd, entre os anos de 1990 a 1998, refletem o expressivo crescimento na
produção de pesquisas e estudos sobre a temática, além de anunciar aos envolvidos
com as questões educacionais, as trajetórias a serem percorridas ou pesquisadas
na formação de professores.
Sinteticamente, podemos assegurar que as pesquisas demonstraram
consideráveis avanços, tanto no que diz respeito aos aspectos qualitativos quanto
quantitativos. Ficou evidente, o quanto os pesquisadores e estudiosos devem
investir com maior zelo na produção de trabalhos que levem em consideração,
especificamente, a formação de professores.
Além das pesquisas produzidas, e no contexto dos grandes debates,
lembramos que as entidades representativas dos educadores têm fundamental
importância na definição dos caminhos a serem trilhados em favor da formação de
professores.
Dentre as diversas entidades representativas dos educadores, merece
especial atenção, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE)9
. Em seus diversos encontros iniciados desde o início da
9
A ANFOPE nem sempre teve essa nomenclatura. A constituição dessa entidade tem suas origens nos
movimentos históricos iniciado em 1980, através de um Comitê Nacional Pró-formação do Educador.
Posteriormente, em 1983, adquiri a denominação Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação
38

39. década de 1980 vem desempenhando, reconhecidamente, uma atuação
fundamental no debate e análise, sobretudo, no que tange a questão da formação
do professor. Nessa perspectiva, em seu pronunciamento a Associação, tece
algumas considerações:
Entende a ANFOPE que a formação de professores é um desafio
que tem a ver com o futuro da educação e da própria sociedade brasileira.
Daí, a luta para que as perspectivas de formação se efetivem em bases
consistentes, teoricamente sólidas e fundadas nos princípios de uma
formação de qualidade e de relevância social. Para que isto possa a vir a
ocorrer, necessário se faz o estabelecimento de uma política nacional de
formação dos profissionais da educação. (ANFOPE, 2004, p. 14)
A ANFOPE, sempre esteve à frente dos debates em prol de uma educação de
qualidade, pautada no pressuposto em que a formulação de políticas de formação
do professor é o principal meio de elevar essa qualidade. As políticas não podem ser
fragmentadas, é necessário, a implementação e o fortalecimento de uma base
comum nacional de formação para todos os professores. Assim, entende que, “A
base comum nacional concepção que vem sendo construída coletivamente no
interior do movimento de reformulação dos cursos de formação dos profissionais da
educação, tem se mostrado uma idéia inovadora e atual” (ANFOPE, 2000, p. 10).
Portanto, destacamos o cerne dos principais focos de lutas e propostas
defendidas pela ANFOPE, prescritas em seus pronunciamentos oriundos de muitos
anos de debates, alicerçadas, sobretudo, pela coerência e nos ideais de uma
educação de qualidade e na valorização dos profissionais da educação. A partir daí,
busca uma organização institucional e curricular condizentes com a realidade, tais
como: a) a formação para o humano, forma de manifestação da educação
omnilateral dos homens; b) a docência como base da formação profissional; c) a
sólida formação teórica em todas as atividades curriculares e ampla formação
cultural; d) a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos
com a realidade da escola básica, desde o início do curso; e) a incorporação da
pesquisa como princípio de formação; f) a possibilidade de vivência, pelos alunos,
de formas de gestão democrática; g) o desenvolvimento do compromisso social e
político da docência; h) a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas
condições de trabalho; i) a avaliação permanente dos cursos de formação dos
do Educador (CONARCFE). Por ocasião da realização de seu V encontro, em 1990, optou-se por transformar
em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). (ANFOPE, 1990 e 1992).
39

40. profissionais da educação como parte integrante das atividades curriculares, e
entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do projeto político-
pedagógico de cada curso em questão; j) a necessidade de articulação entre
formação, condições adequadas de trabalho, política salarial e carreira digna; k) uma
política global de formação é um ponto central para garantir um padrão de qualidade
e; l) o conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vários contextos e
áreas do campo educacional. (ANFOPE, 1992, 2000, 2004).
Ainda na marcha das grandes transformações e/ou debates sobre a temática
em discussão, destacamos, alguns organismos internacionais que têm influenciado,
maiormente, países considerados em desenvolvimento como o Brasil. Dentre eles,
podemos mencionar a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM).10
Com a exacerbação do sistema econômico neoliberal ocorrido no Brasil a
partir da década de 1990, essas organizações ganharam maior destaque. Podemos
registrar, por exemplo, a realização da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990 e, posteriormente, em 1993, a
Conferência Nacional de Educação para Todos, organizada pelo MEC com apoio
das referidas organizações. Por ocasião da Conferência Mundial, foram
estabelecidas diversas prioridades para a educação, dentre muitas outras,
menciona-se: a) universalizar o acesso à educação e promover a equidade; b)
concentrar a atenção na aprendizagem; c) ampliar os meio e o raio de ação da
educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem e; e)
fortalecer alianças entre os entes federados. Com a realização da Conferência
Nacional essas prioridades foram incorporadas nas políticas de governo de muitos
10
Quanto à função que cada organização desempenha podemos, assim, descrever: criada em 1945, a UNESCO
agência da ONU especializada em questões educacionais. Trabalha nos âmbitos educacional, da ciência, da
cultura e da comunicação através do oferecimento de assistência técnica e financeira, projetos e atua em contato
com os governos de cada país; o UNICEF teve sua criação em 1946, atua nas mais diversas áreas de proteção e
desenvolvimento da criança e do adolescente, seja no campo da saúde, educação e melhoria das condições
sociais etc.; a OCDE instituída em 1961, tem como objetivo promover políticas econômicas e sociais, pautada na
democracia e na livre economia de mercado; o PNUD foi criado em 1946, no Brasil, sua atuação se dá nas
seguintes áreas: a modernização do Estado, o combate à pobreza e à exclusão social, a conservação ambiental e
uso sustentável de recursos naturais e; desde sua fundação em 1944, o BM tem como função apoiar países por
meio de empréstimos e experiência técnica em diversas áreas: construção de escola, hospitais, estradas e o
desenvolvimento de projetos que ajudem a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os dados aqui coletados
foram retirados dos sites de cada instituição.
40

41. países. Nessa perspectiva, foi discutido e aprovado o Plano Decenal de Educação
para Todos, a ser implementado entre 1993 a 2003.
Segundo Pimenta (2005, p. 34), houve o surgimento de outros debates, sobre
a qualidade da educação, bem como, sobre a valorização do ensino e dos
profissionais da educação em nosso país, desencadeado por intelectuais e
entidades representativa dos educadores, como bem descreve:
Desse Plano consta, fato inédito, um amplo acordo, negociado e
assumido entre os sindicatos e os governos estaduais e municipais, para a
elevação salarial dos professores de todo o território nacional, definida num
piso salarial mínimo. Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em
pauta, no âmbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de
formação e condições de trabalho e de exercício profissional (especialmente
salários).
No que se refere às influências nas questões educacionais, essas
organizações têm atuado frequentemente, em maior ou menor grau no envolvimento
com as políticas nacionais e em pesquisas sobre a formação de professores. Bem
como, em patrocinar financiamentos para investir em suas áreas de interesse, e em
difundir suas ideologias.
A partir desse breve retrospecto, pode-se considerar que a influência de tais
organismos, na sociedade brasileira, tem repercutido nos caminhos projetados para
a formação dos profissionais da educação. No qual a redução de custos financeiros
pelo Estado deve ser uma meta priorizada. Também, a inserção de meios
alternativos de ensino, como os meios eletrônicos e materiais de auto-aprendizagem
entre outros, tem sido frequente. Tudo isso, direto ou indiretamente, vem
provocando a desvalorização dos profissionais da educação.
Como já observamos as discussões sobre a formação de professores
envolvem diversas organizações da sociedade. Não obstante, é sabido que as
maiores polêmicas e diretrizes são oriundas das instâncias governamentais, através
de seus preceitos legais e projetos educacionais publicados em plano nacional.
Nesse sentido, as principais controvérsias ocasionadas durante a trajetória da
década de 1990 em diante se deram, principalmente, em função da elaboração da
nova LDB/9.394. Produzida ao longo de oito anos posteriores à promulgação da
atual Constituição, e envolto em transformações econômicas e social de um mundo
globalizado, apesar de não aprazível a todos os educadores, o que seria muita
pretensão, trouxe importantes alterações para a formação de professores.
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