2. Letramentos digitais: ferramentas, princípios e práticas
1.6 Descrição
Resumo da Proposta
O processo de ensino/aprendizagem vem sofrendo mudanças significativas,
principalmente quanto aos aspectos envolvendo que envolvem a prática pedagógica do
professor. Tendo como pressuposto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o
surgimento e utilização das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
têm proporcionado ao professor, bem como a seus alunos, o contato com inúmeras
modalidades de leitura e escrita. Essas implicam em novas maneiras de ler e escrever,
ou seja, em novos letramentos.
Assim, professores e alunos estão assumindo novas posturas, novos papéis. Aos
professores, é exigida a capacitação e a formação continuada, a fim de proporcionar
conhecimento para apropriação destas tecnologias no ensino, o que acarretará uma nova
postura por parte do docente. Em função disso, ele precisa conhecer os recursos que
estão disponíveis, entender como é que pode incorporar essas tecnologias no que está
fazendo e integrar as atividades curriculares ao uso da tecnologia. Já aos alunos, é
exigido o uso eficiente/consciente das tecnologias para fins educativos.
Porém, apesar de as escolas estarem equipadas com computadores e internet,
muitas vezes os laboratórios ficam vazios, pois muitos professores não se sentem
preparados para o trabalho efetivo com as tecnologias. Assim, é necessário que os
mesmos desenvolvam seus letramentos digitais, pois além de conhecer as inúmeras
possibilidades existentes em termos de tecnologias educacionais, esses docentes
precisam saber utilizá-las pedagogicamente de modo eficiente, não apenas reproduzindo
antigos modelos didático-pedagógicos em novos suportes. Portanto, repensar a prática
docente, por meio do letramento digital, requer uma retomada de postura e engajamento
por parte desses profissionais com o mundo virtual.
Palavras-chave: letramentos digitais, formação continuada, TICs.

3. 1.6.1 Justificativa
Este curso propiciará aos professores que atuam na rede reflexões sobre
letramentos digitais, bem como reflexões e estudos voltados para utilização das
Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs na prática docente. Estas atividades
visam a qualificação dos docentes na sua prática de sala de aula.
1.6.2 Fundamentação Teórica
Com o advento das TICs, estamos vivenciando grandes transformações sociais
que desafiam a prática pedagógica. Segundo Moran (2011):
“Nosso desafio maior é caminhar para um ensino e uma educação de
qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso
precisamos de pessoas que façam essa integração em si mesmas no que
concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, ético, e tecnológico,
que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas
suas palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando, avançando.” ( p.
15).
Essas novas maneiras de entender a prática pedagógica remetem a novas práticas
de letramentos no contexto escolar. E aqui concebemos os letramentos como práticas de
leitura e escrita situadas num contexto histórico-cultural, levando em consideração as
relações de poder e identidades atribuídas nessas relações (GEE, 2001, LEA; STREET,
2006). A partir dessa concepção, podemos pensar no termo letramento no plural
(DIONÍSIO, 2007), já que trata de práticas culturais específicas de determinados grupos
sociais, com significados diferentes de acordo com os contextos sociais e históricos.
Para defender tal posicionamento, estamos ancorados nas abordagens
socioculturais dos Novos Estudos do Letramento (GEE, 2001, LEA; STREET, 2006),
em uma visão dialógica da linguagem (BAKHTIN, 1999) e na pedagogia dos
multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996; COPE; KALANTZIS, 2009).
No Brasil, esses estudos, vinculados à Linguística Aplicada e formação de professores,
têm como uma das precursoras, a pesquisadora Ângela Kleiman (1995), que traz para o
nosso contexto as abordagens dos estudos de Street, principalmente no que diz respeito
aos modelos autônomo e ideológico de letramentos.
É importante ressaltar que muitos projetos de letramento focam exclusivamente
no modelo autônomo de letramentos (STREET, 2003), em que o conhecimento técnico

4. é o centro do processo, usando como base o discurso do déficit. Assim, “o modelo
autônomo de letramento funciona com base na suposição de que em si mesmo o
letramento – de forma autônoma – terá efeitos sobre outras práticas sociais e
cognitivas.” (STREET, 2003, p. 4).
Aqui, partiremos de um modelo ideológico, o qual oferece uma visão de
letramento como “uma prática de cunho social, e não meramente uma habilidade técnica
e neutra, que aparece sempre envolto em princípios epistemológicos socialmente
construídos.” (STREET, 2003, p. 4). Para pensar em uma prática pedagógica
transformadora, ancoramo-nos na pedagogia dos multiletramentos, a qual “[...] sugere
uma pedagogia para a cidadania ativa, centrada nos alunos como agentes em seus
próprios processos de conhecimento1
” (COPE; KALANTZIS, 2009, p. 172, tradução
nossa) e em seus respectivos princípios (THE NEW LONDON GROUP, 1996): Prática
Situada, Instrução Explícita, Enquadramento Crítico e Prática Transformadora.
A Prática Situada valoriza a imersão em práticas significativas de letramento
(FISCHER, 2011), na experiência e na utilização de discursos disponíveis, incluindo os
do cotidiano dos alunos e simulações das relações que podem ser encontradas em locais
de trabalho e espaços públicos. Já a Instrução Explícita implica a compreensão
sistemática, analítica e consciente, o que requer a introdução de metalinguagens
explícitas que descrevem e interpretam os elementos do projeto. Segundo Fischer
(2011), esse princípio inclui intervenções ativas dos professores no processo de
construção de sentidos. O Enquadramento Crítico exige a interpretação do contexto
social e cultural de determinados modos de significar, assim, “professores ajudam os
alunos a desnaturalizar o que é ensinado e o que é aprendido, ou seja, ajudam a
compreender as relações de poder subjacentes a essas atividades” (FISCHER, 2011). E
por último, a Prática Transformadora que consiste em transportar para a prática os
significados criados, para que possam ser aplicados em outros contextos. Fischer (2011)
afirma:
[...] aos professores cabe a função de desenvolver procedimentos, por
intermédio dos quais os alunos demonstrem como eles podem projetar e
proceder, de maneira reflexiva, com novas práticas situadas, fazendo uso de
seus próprios valores e objetivos, como podem transferir sentidos de uma
situação cultural a outra. (p. 271)
1
[ ...] suggests a pedagogy for active cittizenship, centred on learners as agents in their own knowledge
processes.

5. Em 2009, Cope e Kalantzis revisitaram esses princípios e transformaram os
mesmos em atos pedagógicos: a Prática Situada corresponde ao Experimentar, que se
apresenta de duas formas: Experimentar o Conhecido, em que se utiliza o conhecimento
próprio e as experiências prévias do estudante e Experimentar o Novo, o qual propõe
expor o estudante a novas experiências. O segundo princípio, Instrução Explícita,
refere-se ao Conceituar, o qual se manifesta através da nomeação, que implica a
categorização e o desenvolvimento dos conceitos e pela teoria, com generalizações e
conjunção entre aspectos experimentais e conceituais. O terceiro princípio,
Enquadramento Crítico corresponde ao ato pedagógico de Analisar, o qual indica que os
processos de conhecimento podem ocorrer de dois modos: Funcionalmente, com a
exploração de causas e efeitos e suas conexões; e Criticamente, com a avaliação das
relações de poder que envolvem os significados. E finalmente, a Prática
Transformadora que se refere ao ato de Aplicar, que pode se dar de maneira adequada,
testando a validade dos conhecimentos construídos em situações reais; e de maneira
criativa, inovando em suas ações e percepções do mundo e reconfigurando o
conhecimento.
Essas reflexões são essenciais nos processos de ensino-aprendizagem, mas ainda
presenciamos muitas práticas escolares ausentes de reflexividade (ALARCÃO, 2003),
onde o professor continua sendo o dono do saber e o aluno em simples depositário de
conteúdos prontos. Isso ocorre por diversos motivos: falta de conhecimento, falta de
acesso a ferramentas, falta de iniciativa, entre outros.
Portanto uma das grandes contribuições dos estudos de Bakhtin aqui é o fato da
linguagem se articular em um contexto e assim produzir sentido. Sendo o signo e a
enunciação de natureza social, pois todo o indivíduo tem um horizonte social que
interfere no contexto enunciativo. Segundo Bakhtin (1999):
“A enunciação isolada-fechada-monológica, desvinculada de seu contexto
linguístico real, à qual se opõe, não uma resposta potencial ativa, mas a
compreensão passiva do filólogo: este é o “dado” último e o ponto de partida
da reflexão linguística.”(p.99, grifos do autor)
Assim como a linguagem não está completa, pois está sempre em movimento de
acordo com o contexto e os interlocutores, os letramentos não são fixos e tampouco
podem ser transmitidos de um indivíduo a outro. Assim Em um modelo dialógico de
letramentos (FISCHER, 2007), cada indivíduo vai desenvolver os seus letramentos
digitais de acordo com seu contexto, seus interlocutores e sua ideologia.

6. Com base nas considerações tecidas até o momento, voltaremos o nosso foco
para os letramentos digitais que primeiramente centravam-se na aquisição de um
conjunto de regras e capacidades técnicas (UNESCO, 2011). De acordo com a proposta
da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, o
Letramento Digital (LD) é um conceito que engloba outros letramentos, tais como:
Letramento em TICs, Letramento Tecnológico e o Letramento da Informação.
Segundo o documento da Unesco (2011), o Letramento em TICs consiste em um
conjunto de habilidades que permitem ao usuário a participação ativa em uma sociedade
onde os serviços e ofertas culturais são disponibilizados pelo computador e internet, ou
seja, saber efetuar transações bancárias via internet, participar de redes sociais, comprar
um produto em uma loja virtual. Já o Letramento Tecnológico implica a compreensão
mais profunda da tecnologia digital e compreende tanto as habilidades do usuário como
as de técnicas de computação, tratando, portanto, de um conhecimento mais específico
de funcionamento da ferramenta. E o Letramento da Informação tem como foco a
capacidade de localizar, identificar, recuperar, processar e utilizar informações digitais
de forma otimizada, um exemplo seria a criação de bancos de dados online, facilitados
por diversos serviços de indexação.
Um aspecto relevante a ser considerado é que as mudanças constantes, inerentes
ao desenvolvimento das tecnologias, acarretam, consequentemente, práticas de
letramento fluídas e sempre em transformação, justificando, assim, a falta de
metodologia específica para o trabalho com letramento digital, doravante LD, conforme
problematizado por Buzato (2007), em sua tese de Doutorado. Nesse sentido, tendo
como base as reflexões teóricas abordadas até aqui, pensamos em letramentos digitais
como um conjunto de conhecimentos que torna possível a interação dos sujeitos no
ambiente digital de forma ativa, reflexiva, consciente e crítica. Isso implica no
desenvolvimento da consciência crítica sobre as relações sociais que se estabelecem
em práticas situadas, possibilitando, ainda, não só o domínio das ferramentas, mas a
consciência de que as mesmas podem ser (re)inventadas, (re)organizadas e (re)criadas
de acordo com as necessidades do(s) sujeito(s), fazendo-o(s) ator(es) dos seu processo
de letramentos, e não somente receptor passivo de habilidades e conhecimentos prontos.
1.6.3 Objetivos
Geral:

7. Promover a formação continuada de professores em exercício na rede pública
municipal e estadual de Rio Grande, no que diz respeito às TICs, instrumentalizando-os
para a prática pedagógica.
Específicos:
1. Instrumentalizar professores no uso das TICs – Tecnologias de Informação e
Comunicação - para mediar suas atividades cotidianas, contribuindo para a sua
formação em serviço;
2. Diagnosticar a realidade local, com registro virtual de peculiaridades,
problemas e desafios relacionados ao uso de TICs nos processos de ensino-
aprendizagem;
3. Produzir materiais educacionais digitais, observando o critério de acessibilidade
(design universal);
4. Discutir os letramentos digitais em contextos escolares, sob a perspectiva de
diferentes autores;
5. Refletir sobre o impacto das tecnologias na educação e como isso está afetando
os letramentos dos professores e aprendizes;
6. Pensar sobre novas possibilidades de leitura e escrita, considerando as novas
mídias e suas implicações na sociedade atual.
1.6.4 Metodologia e Avaliação
Os encontros serão organizados por categorias tecnológicas, sempre em torno da
temática dos Letramentos Digitais. No primeiro momento, refletiremos sobre a
ferramenta e como ela pode ser utilizada no contexto educacional; a seguir, os
professores serão instrumentalizados para o uso da ferramenta e, por fim, construirão
propostas pedagógicas práticas, visando a sua realidade, utilizado as TICs.
1.6.5 Relação ensino, pesquisa e extensão
Ao oportunizar o letramento digital aos professores nas escolas públicas de Rio
Grande, este projeto reflete em atividades de pesquisa, extensão e ensino. Sua relação
com a pesquisa se dá através dos resultados esperados do curso, que fornecerão material
para análise e estudo a partir de dados gerados nas atividades propostas aos cursistas de
trabalho de Mestrado, que versa sobre o Letramento digital e formação de professores.
Este trabalho de pesquisa vincula-se ao Programa de Pós-Graduação em Letras da
Universidade Católica de Pelotas. A relação com o ensino se dá na interação com os

8. acadêmicos dos Cursos de Letras, pela atualidade do assunto tratado aqui e que pode
permitir um contato saudável para sua formação inicial. E com a extensão, pois as
atividades se caracterizam pelo seu viés de interação com a escola, via o professor em
exercício em sua formação continuada. Ainda podemos destacar o forte interesse na
produção de material didático que possa ser aplicado diretamente no Ensino Básico.
1.6.6 Avaliação
Os cursistas realizarão a apresentação dos trabalhos desenvolvidos durante o
curso no último encontro previsto. Neste encontro, será feita uma avaliação da
participação dos professores da rede de Ensino Básico e também estes farão uma
avaliação do trabalho realizado pela equipe proponente.
1.6.7 Referências Bibliográficas
ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora
Cortez, 2003. 110 p.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do Método
Sociológico na Ciência da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 9.
ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria da
Educação Fundamental. MEC/SEF. Brasília. 1998.
BUZATO, M. E. K. Entre a Fronteira e a Periferia: Linguagem e Letramento na
Inclusão Digital. 2007. 270f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning.
Pedagogies: An International Journal, v. 4, p. 164-195, 2009.
DIONISIO, M. L. T. Educação e os estudos atuais sobre letramento. Perspectiva,
Florianópolis, v. 25, n. 1, 209-224, jan/jul. 2007.
FISCHER, Adriana. A construção de letramentos na esfera acadêmica. 2007. 340 f.
Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 2007.
FISCHER, A. Ser professor na Educação Básica: letramentos em construção em um
Curso de Letras. Roteiro, Joaçaba, v. 36, n. 2, p. 267-292, 2011.

9. GEE, J. P. Reading as situated language: a sociocognitive perspective. Journal of
adolescent & adult literacy, v. 44, n. 8, 714-725, 2001.
KLEIMAN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995.
LEA, Mary R.; STREET, Brian V. The academic literacies model: theory and
applications. Theory into Practice, v. 45, n. 4, p. 368-377, 2006.
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias
audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos;
BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 19ª ed. Campinas,
São Paulo: Papirus, 2011.
ROJO, R., MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,
2012. 264p.
SNYDER, I. Antes, agora, adiante: hipertexto, letramento e mudança. Educação em
revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 255-282, 2010.
STREET, B. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. Artigo
entregue após a Teleconferência Unesco Brasil sobre Letramento e Diversidade, 2003.
Disponível em:
<http://telecongresso.sesi.org.br//templates/hearder/índex.php?language=PT&modo=bib
lioteca&act=categoria&cdcategoria=22>. Acesso em: 10 nov. 2003.
THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: Designing social
futures. Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, 60–92, 1996.
UNESCO. Digital Literacy in Education. Policy Brief UNESCO Institute for
Information Technologies in Education. Maio 2011. 12p. Disponível em:
<http://iite.unesco.org/files/policy_briefs/pdf/en/digital_literacy.pdf>. Acesso em: 19 de
set. de 2012.
2. Equipe de Execução
2.1 Membros
Coordenador: Elaine Nogueira da Silva
Professora colaboradora e ministrante do curso: Josiane David Mackedanz
Bolsistas: Luis Ricardo Pereira Mucciaroni - CPF: 09684625618 - Curso:
Licenciatura em física - Matrícula: 56471
2.2 Cronograma de atividades
Desenvolveremos esse curso no 1º semestre de 2013, e o mesmo terá carga horária de
40h, sendo 27h presenciais e 13h a distância. O curso está organizado em 9 encontros de

10. 3 horas, dois por semana, no laboratório de informática do Instituto de Letras e Artes
(ILA), no Campus Carreiros da FURG.
Segundas e quartas: 25 e 27 de março, 01, 03, 08, 10, 15, 17 e 22 de abril.
Primeiro encontro:
Histórias de interação com o computador, quando e como foi a primeira experiência
com esta ferramenta e como convivem hoje com ela.
Discussão sobre a viabilidade de algumas ferramentas tecnológicas serem utilizadas no
ensino presencial e elegeremos quais serão trabalhadas durante o curso de extensão.
A atividade a distância do primeiro encontro será um questionário aberto com questões
sobre concepções de língua, ensino-aprendizagem e motivação inicial para ingresso no
curso.
Segundo encontro:
Discutiremos concepções de língua e ensino-aprendizagem, partindo da prática dos
professores cursistas, para trabalhar alguns conceitos teóricos, tais como: concepção
dialógica da linguagem, letramento em uma perspectiva sociocultural, letramentos
digitais com base na pedagogia dos multiletramentos, ensino tradicional transmissivo e
ensino inovador participativo.
Terceiro, Quarto, quinto e sexto encontro:
Oficinas sobre ferramentas digitais, tais como, Blog, Libre Office Impress (Linux),
Wikis, Google Docs, partindo do interesse dos professores cursistas, que irão propor
atividades pedagógicas para essas ferramentas. Essas atividades poderão ser
desenvolvidas em grupos (professores de áreas distintas) para estimular a prática
interdisciplinar.
Sétimo encontro:
Orientação para trabalhos
Oitavo e nono encontro:
Apresentação e discussão de trabalhos. Cabe ressaltar que as atividades serão
apresentadas pelos grupos de professores cursistas, discutidas e avaliadas pelo grande
grupo.
A elaboração das atividades pedagógicas será considerada atividade a distância.