1. Cuestionarios y Escalas
Pedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
(Última revisión 12 de Abril de 2013)
Actitud general hacia el estudio.............................................................................................. 2
Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001).................................. 4
Enfoques en el aprendizaje (superficial o profundo) (Simons, Dewitte y Lens, (2004)......... 6
Escala de actitud hacia el estudio (motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)....... 7
Enfoques de aprendizaje (superficial o profundo)
(John Biggs, adaptación de Juan Carlos Torre)....................................................................... 9
Cuestionario de autoeficacia académica general (Juan Carlos Torre).................................... 13
Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad (Juan Carlos Torre)...... 15
Autoeficacia docente del profesor universitario (Leonor Prieto, 2007).................................. 17
Escalas de Motivación de Logro............................................................................................. 21
Evaluación de trabajos en grupo............................................................................................. 25
Cuestionario sobre valores en el trabajo (Donald E. Super)................................................... 28
Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)........................................... 30
Indicadores de rendimiento académico................................................................................... 31
Ver sentido a la vida (Purpose in Life) (Víctor Frankl).......................................................... 34
Escala de actitudes hacia la conservación de la naturaleza..................................................... 38
Escala de actitudes hacia la democracia.................................................................................. 40
Escala de actitudes religiosas.................................................................................................. 42
Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas........................................................ 45
Estados del Yo del Análisis Transaccional............................................................................. 50
Cuestionarios de evaluación de la experiencia universitaria................................................... 55
Escalas y cuestionarios en revistas electrónicas...................................................................... 64

2. 2
Actitud general hacia el estudio (E-1)
Varón
Mujer
Procura responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con
sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sirva de algo…este
cuestionario es anónimo).
1. Para mí es muy importante sacar calificaciones altas
A Muy importante
B Bastante importante
C Poco importante
2. Para mí el estudiar es duro y aburrido
A Sí, mucho
B Bastante duro y aburrido
C Más bien no
3. Me resulta fácil organizarme el tiempo para estudiar
A Sí, siempre
B Casi siempre
C Casi nunca
4. En lo que estudio hay muchas cosas que no entiendo
A Sí, muchas
B Bastantes
C Pocas
5. Yo estudio sobre todo porque me gusta estudiar y saber cosas
A Sí
B Sí, pero no mucho
C Más bien no
6. Yo procuro sacar mejores calificaciones que los demás
A Sí
B Sí, pero no mucho
C Más bien no
7. Me cuesta mucho ponerme a estudiar en serio
A Sí, siempre
B Sí, pero no mucho
C Más bien no
8. Preparo los exámenes con tiempo suficiente
A Sí, siempre
B Casi siempre
C Algunas veces
9. Lo que no entiendo, lo dejo; me basta con saber lo más fácil de entender
A Sí, casi siempre
B Con frecuencia
C Algunas veces
10. Cuando estudio me encanta comprender cosas nuevas y ver que sé algo más
A Sí, por supuesto
B Más bien sí
C Más bien no
11. A mí me basta con no quedar suspendido
A Sí, por supuesto
B Más bien sí
C Más bien no
12. En general me gusta estudiar
A Sí, mucho
B Más bien sí
C Más bien no
13. Las cosas que no me gusta estudiar suelo dejarlas para el final
A Sí
B Con frecuencia
C Algunas veces
14. Me esfuerzo por comprender las cosas difíciles
A Sí, mucho
B Sí, pero no mucho
C Más bien no
15. Me gustaría saber más sobre muchas de las cosas que estudiamos en clase
A Sí, mucho
B Sí, pero no mucho
C Más bien no
Clave de corrección
Ítems: 1, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14 y 15
Ítems: 2, 4, 7, 9, 11 y 13
Los ítems se redactaron conforme a un plan previo:
1. Nivel alto de aspiraciones: ítems 1, 6 y 11
2. Gusto por el estudio: ítems 2, 7 y 12
3. Organización del estudio: ítems 3, 8 y 13
4. Esfuerzo por comprender: ítems 4, 9 y 14
5. Deseo de seguir aprendiendo: ítems 5, 10 y 15
N = 174 (niños y niñas, primaria y secundaria)
N = 276 (niñas primaria)
A
4
1
D No importante
D Ciertamente no
D Nunca
D Casi ninguna
D Por supuesto que no
D Por supuesto que no
D Nunca o casi nunca
D Nunca o casi nunca
D Nunca o casi nunca
D Por supuesto que no
D Por supuesto que no
D Muy poco o nada
D Nunca o casi nunca
D Por supuesto que no
D Por supuesto que no
B
3
2
C
2
3
D
1
4
Fuente:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en
Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas
metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
III; otras escalas de actitud hacia el estudio en Anexos IV y V).
Media
44.31
41.87
Desviación
5.71
6.59
Fiabilidad (α)
.850
.810

3. 3
Cuestionario adicional
1º
Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase, ¿dónde te situarías? señala
una respuesta:
( )
entre los 10 primeros
( )
por la mitad, pero más bien hacia arriba
( )
por la mitad, pero más bien hacia abajo
( )
entre los 10 últimos
2º
¿Crees que en general la suerte influye mucho en los exámenes?
( ) sí mucho
( ) bastante
( ) poco
(
) muy poco o nada
3º
¿Cuál crees que es la actitud de tus padres con respecto a tus notas? Señala solamente una respuesta:
( ) les importa mucho que saque notas muy altas
( ) lo que realmente les importa es que no saque suspensos
4º
¿Te gusta ser tal como eres?
5º
¿Cómo te describirías a tí mismo?
1. inteligente
2. perezoso
3. querido por todos
4. con muchas y buenas cualidades
5. trabajador
(
(
(
) sí, me gusta ser como soy
) sí pero cambiaría algunas cosas si pudiera en mi manera de ser
) más bien me gustaría ser distinto
mucho
( )
( )
( )
( )
( )
Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario
adicional
1. Situación en la clase comparándose cada uno con los demás
2. La suerte influye en los exámenes (a mayor puntuación en la escala, menor
confianza en la suerte)
3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda o que saque notas altas
4. Me gusta ser como soy (autoestima)
5. Adjetivos autodescriptivos
1. Inteligente
2. Perezoso
3. Querido por todos
4. Con muchas y buenas cualidades
5. Trabajador
bastante
( )
( )
( )
( )
( )
N=100
niños
.441
p<.001
.136
p>.05
.279
p<.01
.272
p<.01
.441
p<.001
-.362
p<.001
.142
p>.05
.371
p<.001
.463
p<.001
poco
( )
( )
( )
( )
( )
N=74
niñas
.326
p<.01
.275
p<.05
.264
p<.05
.202
p>.05
.330
p<.01
-.395
p<.001
.023
p>.05
.067
p>.05
.403
p<.001
nada
( )
( )
( )
( )
( )
N=174
total
.387
p<.001
.187
p<.05
.285
p<.01
.249
p<.001
.368
p<.001
-.355
p<.001
.113
p>.05
.241
p<.01
.439
p<.001
Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001)
Cinco breves escalas, cada una de tres ítems.
La fiabilidad de cada escala está calculada con N = 512, estudiantes de secundaria
En el cuestionario los ítems se presentan mezclados y con otra numeración, pero cada variable
tiene su propia puntuación. En la variable 3 hay que ajustar la clave de corrección en dos ítems
(ver clave).
Cuatro respuestas:
Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente en desacuerdo

4. 4
1. Atribución externa (α = .85)
1.1. Cuando hago un buen examen es porque el
examen ha sido fácil
1.2. Cuando hago un buen examen es porque he tenido
suerte
1.3. Cuando tengo un buen resultado en un examen es
porque el profesor ha sido benévolo conmigo
2. Percepción de significado (α = .78)
2.1. Casi todo lo que hacemos en clase es aburrido
2.2. Mucho de lo que hacemos en clase no tiene
sentido para mí
2.3. Las cosas que hacemos en clase no tienen mucho
interés
3. Percepción de la propia competencia (α = .76)
3.1. Me manejo bien con las tareas de clase
3.2. Me resulta difícil el hacer las tareas de clase
3.3. Me resulta complicado hacer mis tareas
4. Objetivos en el aprendizaje (α = .75)
4.1. Me gusta aprender nuevas cosas
4.2. Me encanta aprender sobre temas distintos
4.3. Intento mejorar mis conocimientos y mis
habilidades
5. Huída del esfuerzo (work avoidance) (α = .76)
5.1. Yo intento trabajar lo menos posible
5.2. Procuro no trabajar mucho
5.3. Yo sólo estudio lo suficiente para sacar el curso
TA
A
D
TD
a) Los ítems se presentan:
1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma característica (no como
están presentados aquí; hay que reordenar los ítems)
2. Sin números en las respuestas, sólo letras o las respuestas verbales completas
b) Se corrigen según la clave
ítems 3.2 y 3.3.
Todos los demás
TA
1
4
A
2
3
D
3
2
TD
4
1
c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes)
Fuente:
SEIFERT, T.L. and O’KEEFE, B.A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals
to perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology,
71, 81-92

5. 5
Ítems del mismo ámbito en WAUGH, RUSSELL F. (2002). Creating a scale to measure motivation
to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. British
Journal of Educational Psychology, 72, 65–86

6. 6
Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficial o profundo)
(Simons, Dewitte y Lens (2004)
Respuestas:
1
Nunca
2
Alguna vez,
ocasionalmente
3
Bastantes
veces
Yo suelo estudiar …
01. Integrando diversas fuentes de información
(apuntes, notas de clase, texto…)
02. Repitiendo lo mismo una y otra vez en
distintas ocasiones
03. Haciendo resúmenes
04. Aprendiendo de memoria lo que no entiendo
05. Relacionando el material visto en distintas
asignaturas
06. Memorizando hasta que puedo repetirlo
literalmente
07. Distinguiendo lo importante de los detalles
08. No estudiando lo que sé o sospecho que el
profesor no va a preguntar
09. Volviendo a repasar lo que no entiendo bien,
hasta entenderlo
10. Dejando sin estudiar lo que no entiendo
11. Subrayando lo más importante
12. Dejando sin estudiar lo que no me parece
importante
Clave:
Ítems impares:
Ítems pares
4
Muy a
menudo
1
5
Muy
frecuentemente
2
3
4
6
Siempre
5
6
enfoque profundo
enfoque superficial
Además los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidad que perciben en la asignatura
escogiendo una de estas dos respuestas
a) Solamente para aprobar y obtener el título
b) Porque es útil para mi futura profesión
Fiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184 alumnas de primer
curso de enfermería (Bélgica).
Fuente:
SIMONS, JOKE; DEWITTE, SIEGFRIED; LENS, WILLY (2004). The role of different types of
instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you’ll
know what you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3, p343-360

7. 7
Escala de actitud hacia el estudio
(motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)
Piensa en una asignatura que te resulte difícil
Ahora imagina que has hecho un excelente examen final y que has sacado una buena nota.
¿Cuál habrá sido probablemente la causa de tu éxito en el examen?
Tienes a continuación una serie de posibles causas puestas de dos en dos. Escoge en cada
caso la respuesta que en tu caso te parezca más probable y verdadera.
1. A. He tenido suerte y las preguntas que ha
puesto el profesor eran precisamente las
que mejor sabía
B. El profesor ha sido poco exigente al
corregir y calificar
Si he hecho un buen examen creo que se debe
[ ] Casi seguramente a A
[ ] Probablemente a A
[ ] Probablemente a B
[ ] Casi seguramente a B
2. A. He estudiado mucho y con constancia
B. He tenido suerte y las preguntas que ha
puesto el profesor eran precisamente las
que mejor sabía
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B
3. A. El examen ha sido en conjunto un
examen fácil
B. He puesto interés en estudiar a fondo
las cosas, incluso las muy difíciles
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B
4. A. El profesor ha sido poco exigente al
corregir y calificar
B. El examen ha sido en conjunto un
examen fácil.
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B
5. A. He puesto interés en estudiar a fondo
las cosas, incluso las muy difíciles.
B. El profesor ha sido poco exigente al
corregir y calificar
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B
6. A. El profesor ha sido poco exigente al
corregir y calificar.
B. He estudiado mucho y con constancia
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

8. 8
Si he hecho un buen examen creo que se debe
7. A. He tenido suerte y las preguntas que ha
puesto el profesor eran precisamente las
que mejor sabía.
B. El examen ha sido en conjunto un
examen fácil.
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B
8. A. He puesto interés en estudiar a fondo
las cosas, incluso las muy difíciles.
B. He tenido suerte y las preguntas que ha
puesto el profesor eran precisamente las
que mejor sabía
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B
9. A. El examen ha sido en conjunto un
examen fácil.
B. He estudiado mucho y con constancia.
[
[
[
[
]
]
]
]
Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B
Solamente se tienen en cuenta los ítems 2, 3, 5, 6, 8 y 9
Clave ítems 2, 5 y 9
Casi seguramente A = 4; Casi seguramente B = 1
Probablemente A = 3 Probablemente B = 2
Ítems 3, 6 y 8 Casi seguramente A = 1; Casi seguramente B = 4
Probablemente A = 2, Probablemente B = 3
El instrumento es muy simple: dos atribuciones internas muy semejantes se comparan con
tres atribuciones externas formando un breve instrumento de sólo seis ítems. Estas atribuciones
son:
atribución interna
A: estudiar mucho y con constancia
B: interés en estudiar incluso lo difícil
atribución externa
C: suerte
D: examen fácil
E: profesor benévolo
Los ítems se forman con las combinaciones AC, AD, AE, BC, BD y BE, y se añaden otros
tres combinando las tres atribuciones externas (CD, CE y DE) para disimular algo lo que se
pretende comprobar; los sujetos responden a nueve ítems pero solamente puntúan seis. En las
instrucciones se advierte que las respuestas sobre la atribución del éxito en un examen se
refieren a una asignatura que les resulte especialmente difícil y que deben especificar.
En una muestra de N = 150 (Formación Profesional), fiabilidad α = .854
Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y
Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia
Comillas (Anexo VI, pp. 565-568).
En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante (escoger una alternativa, A o B,
más nivel de seguridad) para medir actitudes éticas (sinceridad, altruismo).

9. 9
Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs)
Este cuestionario presenta una serie de cuestiones que tienen que ver con las actitudes hacia el
estudio y con su manera habitual de estudiar
No hay una única manera correcta de estudiar. Depende más bien de lo que se adapta a su propio
estilo y al curso que está estudiando.
Es muy importante que responda a cada pregunta lo más sinceramente posible
Si cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que se trate de estudiar, entonces responda
como si se tratara de la asignatura o asignaturas más importantes para Vd.
Por favor, señale la respuesta que mejor le identifique con esta clave:
A.
B.
C.
D.
E.
Nunca o casi nunca es verdad en mi caso.
Es cierto a veces.
Esta afirmación es cierta en la mitad de las ocasiones.
Con frecuencia es cierto en mi caso.
Siempre o casi siempre es verdad.
Elige por favor la respuesta más apropiada para cada pregunta. Señale la respuesta que mejor
refleje su primera reacción. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su
primera reacción es la que mejor le identifica.
Responda por favor a todas las preguntas.
No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales.
Nunca,
rara vez
1. Me doy cuenta de que estudiar me
proporciona a un sentimiento de profunda
satisfacción personal.
2. Al elaborar o estudiar un tema, no me
encuentro satisfecho hasta que me he
formado mis propias conclusiones sobre
él.
3. Mi objetivo es aprobar el curso
haciendo el mínimo trabajo posible
4. Sólo estudio seriamente lo que se da en
las clases o lo que está en los programas
detallados de las asignaturas.
5. Me parece que cualquier tema puede
llegar a ser altamente interesante una vez
que te metes en él.
A
veces
La mitad de
las veces
Frecuen
temente
Siempre o
casi siempre

10. 10
Nunca,
rara vez
6. Encuentro interesantes la mayoría de
los nuevos temas y empleo tiempo extra
intentando obtener mayor información
sobre ellos.
7. Dado que no encuentro el curso muy
interesante voy en mi trabajo a lo mínimo.
8. Aprendo las cosas repitiéndolas hasta
que me las sé de memoria incluso aunque
no las comprenda.
9. Estudiar temas académicos puede ser a
veces tan apasionante como leer una
buena novela o ver una buena película.
10. Me hago preguntas a mí mismo sobre
los temas importantes hasta que los
comprendo totalmente
11. Creo que puedo aprobar la mayoría de
las evaluaciones memorizando los
aspectos clave en lugar de intentar
comprenderlos.
12. Generalmente limito mi estudio a lo
que está específicamente ordenado,
porque creo que es innecesario hacer
cosas extra.
13. Trabajo duro en mis estudios porque
encuentro los temas interesantes.
14. Empleo bastante de mi tiempo libre en
buscar más información sobre temas
interesantes que se han discutido en las
diferentes clases.
15. Me parece que no ayuda estudiar los
temas en profundidad. Confunde y hace
perder el tiempo cuando todo lo que se
necesita es un conocimiento por encima
de los temas.
16. Creo que los profesores no deberían
esperar que los alumnos dedicaran mucho
tiempo a estudiar cosas que no van a caer
en el examen.
17. Voy a la mayoría de las clases con
preguntas a las que desearía encontrar
respuesta.
A
veces
La mitad de
las veces
Frecuen
temente
Siempre o
casi siempre

11. 11
Nunca,
rara vez
A
veces
La mitad de
las veces
Frecuen
temente
Siempre o
casi siempre
18. Es muy importante para mí echar un
vistazo a la mayoría de las lecturas
recomendadas que tienen que ver con las
clases.
19. No le encuentro sentido a aprender
contenidos que probablemente no caerán
en el examen
20. Me parece que la mejor manera de
pasar los exámenes es recordar las
respuestas de las posibles preguntas.
Las respuestas se codifican de 1 (nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre).
Clave de corrección
Enfoque profundo
1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18.
Enfoque superficial
3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20
Estos dos enfoques se pueden subdividir en Motivo y Estrategia
Enfoque profundo
Motivo
Estrategia
1 + 5 + 9 + 13 + 17
2 + 6 + 10 + 14 + 18
Enfoque superficial
Motivo
Estrategia
3 + 7 + 11 + 15 + 19
4 + 8 + 12 + 16 + 20
El cuestionario se puede reducir a la mitad, con sólo las estrategias, ítems 2, 4, 6, 8, 10, 12,
14, 16, 18 y 20).
Fuente original en inglés: BIGGS, J., KEMBER, D. and LEUNG, D.Y.P. (2001). The revised
two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology,
71, 133-149..
Fuentes para citar esta versión en español (adaptación hecha con el procedimiento de back
translation al español, inglés, alemán, francés, italiano y euskera) con la colaboración del primer
autor, J. Biggs). En las dos primeras fuentes la escala está en los anexos de los capítulos.
MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS
(2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un
estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En TORRE PUENTE, JUAN
CARLOS (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia
Comillas, 237-266.
MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL y MARTÍNEZ FELIPE, MARÍA (2012). Enfoques de aprendizaje,
expectativas de autoeficacia y autorregulación ¿Las metodologías de enseñanza utilizadas en el
proyecto piloto del EEES [Espacio Europeo de Educación Superior] afectan a la calidad dl
aprendizaje? En MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL (2012) (Coordinadora). El Espacio Europeo de
Educación Superior ¿un cambio deseable para la Universidad? Madrid: Universidad Pontificia
Comillas. 47-103.

12. 12
BLANCO, A., PRIETO, L., TORRE, J.C. y GARCÍA, M. (2009). Adaptación, validación y
evaluación de la invarianza factorial del cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F)
en distintos contextos culturales: diseño del estudio y primeros resultados. Actas del IX Congreso
Nacional de Modelos de Investigación Educativa sobre “Educación, investigación y desarrollo
social”. Huelva: AIDIPE-Universidad de Huelva, pp. 1535-1543.
El utilizar esta traducción autorizada al español permite llevar a cabo estudios
interculturales y comparar los resultados con los obtenidos con el mismo instrumento en la
versión original en inglés o traducido a otros idiomas con el mismo procedimiento de back
translation.
Otra escala de 32 ítems sobre enfoques en el aprendizaje (varias subescalas) en
RICHARDSON, JOHN T.E. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to Studying
Questionnaire. Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169

13. 13
Cuestionario sobre autoeficacia académica general
Clave para responder. Cuando dudes sobre tu respuesta, repasa esta clave.
A
B
C
D
E
En total
Bastante en
Regular, a
Más bien de
Totalmente de
desacuerdo, yo desacuerdo, tiene veces sí y a
acuerdo, soy
acuerdo, me
no soy así, nada
poco que ver
veces no ... bastante así, tiene
refleja
que ver conmigo
conmigo
bastante que ver
perfectamente
con lo que soy
A
B
C
D
E
1. Me considero con la capacidad suficiente como para superar sin
dificultad las asignaturas de este curso
2. Tengo confianza en poder comprender todo lo que me van a
explicar los profesores en clase
3. Confío en mis propias fuerzas para sacar adelante el curso
4. Estoy seguro de poder comprender los temas más difíciles que me
expliquen en este curso
5. Me siento muy preparado para resolver los ejercicios o problemas
que se proponen para hacer durante las clases
6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para casa, tengo la
seguridad de que voy a hacerlo bien
7. Académicamente me siento una persona competente
8. Tengo la convicción de poder hacer muy bien los exámenes de
este curso
9. Considerando en conjunto todas mis características personales,
creo que tengo recursos suficientes como para resolver
satisfactoriamente mis estudios universitarios
Datos estadísticos:
Número de sujetos
1179 (Universidad
Pontificia Comillas)
Fiabilidad
α =.903
Media
31.94
Desviación típica
5.651
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia
Comillas.
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de
calidad. Madrid. Universidad Pontificia Comillas.
Más información en Information on Self-Efficacy, Página Web del profesor Frank Pajares
(University of Emory, Atlanta) http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html

14. 14
Sobre autoeficacia varias escalas (general, académica, estadística) en Blanco Blanco (2010).
BLANCO BLANCO, ÁNGELES (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un
estudio empírico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas de autoeficacia general,
autoeficacia académica, autoeficacia estadística y competencia cognitiva y afecto de la Survey
of Attitudes Toward Statistics – SATS (Schau et al., 1995)
Correlaciones (r de Pearson) entre autorregulación
en el estudio, enfoques de aprendizaje y autoeficacia
Muestra de 1200 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas
pertenecientes a diez carreras
De la tesis doctoral de Juan Carlos Torrre Puente, La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques
de aprendizaje en estudiantes univsersitarios, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 2006
Relación de la autoeficacia con preguntas
sobre las asignaturas y notas esperadas:
Gusto por las asignaturas
+ .342
p< .01
Dificultad de las
asignaturas
- .310
p< .01
Utilidad de las asignaturas
+.317
p< .01
Suspensos previstos
- .421
p< .01
Sobresalientes previstos
+.156
p> .05
Muestra de 82 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas,
carrera de Psicopedagogía

15. 15
Cuestionario sobre Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad
¿En qué medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar?
Señala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo
con sinceridad; este cuestionario es anónimo
Nada que ver conmigo
↓
[ ] Varón
[ ] Mujer
Yo soy así…
↓
1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo..................................
1
2
3
4
5
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo
1
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3
4
5
3. Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar cada asignatura
1
2
3
4
5
4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable................
5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e interés por aprender se
mantienen a pesar de las dificultades que encuentro.............................................
6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y por qué debo estudiar de una
manera y cuándo y por qué debo utilizar una estrategia distinta...........................
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender......................................
8. Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo más esfuerzo o
cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez.............................................
9. Después de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que
entiendo la información y que todo está en orden.................................................
1
2
3
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5
1
2
3
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1
2
3
4
5
10. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase..........................................
1
2
3
4
5
11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar...........................
1
2
3
4
5
12. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los
conceptos que no comprendo bien........................................................................
1
2
3
4
5
13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; sé
cambiar de estrategia.............................................................................................
1
2
3
4
5
14. Según voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos
que me he propuesto..............................................................................................
1
2
3
4
5
15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo
que se está diciendo...............................................................................................
1
2
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1
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1
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5
16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor
está explicando......................................................................................................
17. Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando,
más que desanimarme son un estímulo para mí....................................................
18. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo interiormente para mantener el
esfuerzo.................................................................................................................
19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica
20. Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que estudiar y al estudiar me guío
por ellos.................................................................................................................

16. 16
Fuente:
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de
calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. pp.239-240
TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Algunos análisis (Torre, 2006)
Fiabilidad (α de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviación = 9.589 (con N = 1188)
Análisis factorial (Componentes Principales y rotación Varimax)
I
Ítems
7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender.
6. Tengo claro cuándo y por qué debo utilizar una estrategia y cuándo y por qué otra.
20. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guío a la hora de estudiar.
13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender.
3. Sé con precisión qué pretendo al estudiar cada asignatura.
8. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo más
o ambas cosas a la vez.
15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se está diciendo.
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo.
1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo.
12. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo
bien.
18. Cuando estudio, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo.
14. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he
propuesto.
4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable.
10. Estoy al día en mis tareas de clase.
9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la
información.
11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar.
5. Mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que
encuentro.
19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica.
16. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor explica.
17. Los obstáculos que encuentro al estudiar o en clase son un estímulo para mí.
II
.797
.735
.697
.577
.498
.490
.346
.331
.671
.668
.550
.526
.442
III
IV
.429
.509
.466
.361
.787
.781
.404
.304
.594
.355
.395
.709
.561
.549
.454
.348
Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa.
Factor II (1, 2, 4, 12, 14, 15 y 18) control y verificación
Factor III (5, 9, 10 y 11), esfuerzo diario en la realización de las tareas.
Factor IV, (16, 17 y 19) procesamiento activo durante las clases.
Relación con otras variables: (** p < .001)
Enfoques en el estudio
Enfoque Enfoque Enfoque
Autoeficaci
Autorregulación
profundo de logro superficial
a
Enfoque profundo
Enfoque de logro
Enfoque superficial
Autorregulación
Autoeficacia
1
.383**
1
-.184**
.200**
1
.564**
.531**
-.028
1
.300**
.242**
-.109**
.482**
1

17. 17

18. 18
Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor universitario (Prieto, 2007)
Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y señale en qué medida se siente usted capaz de
realizar las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta
6= me siento muy capaz.
En qué medida me siento capaz de
poco capaz
muy capaz
1.Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen
los alumnos
2.Implicar activamente a los alumnos en las actividades de
aprendizaje que propongo en clase
3.Crear un clima de confianza en el aula
1
2
3
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5
6
1
2
3
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1
2
3
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5
6
4.Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de mejora
1
2
3
4
5
6
5.Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con los objetivos
de aprendizaje previamente establecidos
6.Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendo en cuenta los datos
que sobre ella aportan los alumnos
7.Fomentar la participación de los alumnos en clase
1
2
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4
5
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1
2
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5
6
8.Utilizar diversos métodos de evaluación
1
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3
4
5
6
9.Preparar el material que voy a utilizar en clase
1
2
3
4
5
6
10.Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las
dificultades que encuentran mientras aprenden
11.Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la lección
1
2
3
4
5
6
1
2
3
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5
6
12.Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan
los alumnos acerca de mi eficacia docente
13.Comprobar a través de la evaluación el grado en que los alumnos
utilizan distintas capacidades (crítica, análisis…)
14.Decidir el sistema de evaluación que voy a utilizar en la
asignatura
15.Conseguir que los alumnos se consideren a sí mismos capaces de
aprender
16.Emplear métodos sistemáticos que me permitan analizar mi
conducta docente
17.Comentar a los alumnos los resultados de su evaluación
1
2
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18.Identificar claramente los objetivos de cada clase
1
2
3
4
5
6
19.Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas
hacia los alumnos
20.Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexión sobre mi
docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6

19. 19
En qué medida me siento capaz de
poco capaz
muy capaz
21.Calificar adecuadamente los trabajos y exámenes que realizan los
alumnos
22.Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los
alumnos (motivación, intereses, conocimientos…)
23.Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, más constructores
de conocimiento que receptores de la información
24.Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos que tienen dificultades en
su aprendizaje
25.Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la
asignatura
26.Dar a los alumnos, tras la evaluación, una información detallada
sobre su desempeño
27.Modificar el desarrollo de la lección si así lo requiere el proceso
que siguen los alumnos mientras aprenden
28.Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas
de la asignatura
29.Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el
aula
30.Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboración
con otros…) para desarrollar una destreza docente
31.Realizar en clase pruebas de evaluación sencillas para tener
algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos
32.Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase
1
2
3
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5
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5
6
33.Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su
aprendizaje de modo personal
34.Evaluar en qué medida se han alcanzado los objetivos de
aprendizaje previamente establecidos
35.Diseñar la estructura y el contenido de cada clase
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
36.Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su
aprendizaje (actividades extra, trabajos voluntarios)
37.Mostrar respeto a los alumnos a través de las conductas que
manifiesto en clase
38.Ser flexible en la enseñanza aunque haya de alejarme de lo
planificado
39.Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden
1
2
3
4
5
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1
2
3
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1
2
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1
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4
5
6
40.Dominar el contenido que voy a explicar en clase
1
2
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4
5
6
41.Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos
1
2
3
4
5
6
42.Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje se debe
a ellos mismos y a su esfuerzo
43.Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
44.Seleccionar los recursos materiales más adecuados para cada
clase
1
2
3
4
5
6

20. 20
En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores.
Dimensión 1: Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Ítems 1, 5, 9, 14, 18, 22, 25, 27, 35, 38, 40, 43, 44 (13 ítems, α = .83)
Breve descripción
Estos ítems contemplan aspectos referentes a la capacidad percibida por el profesor para preparar y
planificar su docencia, para desarrollar estrategias tales como establecer los objetivos de aprendizaje,
preparar los materiales que se van a utilizar en clase, actualizar los conocimientos necesarios, diseñar la
estructura de la lección, etc. Se trata de la fase previa a la enseñanza en el aula, que agrupa una serie de
conductas didácticas para las que los profesores pueden sentirse más o menos preparados.
Dimensión 2: Implicación de los alumnos en el aprendizaje
Ítems 2, 7, 10, 15, 23, 28, 32, 36, 39, 42 (10 ítems, α = .85)
Breve descripción
Los ítems de este bloque se orientan a evaluar la confianza que tiene el profesor en su capacidad para
hacer que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje. Las estrategias
didácticas que utilizan para ello, que son las que reflejan los ítems pertenecientes a esta dimensión, tienen
que ver con la capacidad del profesor para fomentar la participación de los alumnos, hacerles ver la
utilidad de lo que aprenden, darles un papel activo en el aula, etc., de tal modo que se sientan implicados
para que pueden aprender con mayor eficacia.
Dimensión 3: Interacción y creación de un clima positivo en el aula
Ítems 3, 11, 19, 24, 29, 33, 37, 41 (8 ítems, α = .87)
Breve descripción
Esta es la dimensión más emocional de la enseñanza, e incluye aspectos relacionados con la autoeficacia
percibida por el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este conjunto de ítems refleja el
papel de la interacción y el respeto hacia los alumnos, la preocupación por cada uno de ellos, la adaptación
a sus necesidades de aprendizaje, etc.
Dimensión 4: Evaluación del aprendizaje de los alumnos y autoevaluación de la función docente
Ítems 8, 13, 17, 21, 26, 31, 34 e ítems 4, 6, 12, 16, 20, 30 (13 ítems, α = .83)
Breve descripción
Las estrategias didácticas que reflejan los ítems de esta dimensión permiten conocer la eficacia percibida
por los profesores para evaluar el aprendizaje de los alumnos y el grado en el que se sienten eficaces para
autoevaluar su propia función docente.
En síntesis, la escala está compuesta por 44 ítems para evaluar la autoeficacia del profesor para llevar a
cabo las estrategias didácticas recogidas en cada una de las dimensiones anteriores, relacionadas todas
ellas con un aprendizaje universitario de calidad.
La fiabilidad de la versión definitiva de esta escala es de α = .9475, con una muestra de 362 profesores
universitarios.
Fuente: En PRIETO NAVARRO, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia
percibida y práctica docente. Madrid: Narcea.

21. 21
En relación con la autoeficacia académica (no docente) BRIAN HEMMINGS and RUSSELL KAY
(2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and
qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009
http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relación a actividades académicas,
preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentación del análisis
factorial)

22. 22
Escalas de Motivación de logro
Motivación de logro (ML-1)
¿En qué medida cree Vd. que le describen estas
afirmaciones?
1. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro seguro y
relajado que meterme con algo más difícil y que es para
mí como un desafío
2. Preferiría un trabajo importante y difícil, y con un 50%
de probabilidades de que resultara un fracaso, a otro
trabajo moderadamente importante pero nada difícil
3. Si tuviera que volver a meterme en una de dos tareas
que dejé incompletas, preferiría trabajar en la más
difícil
4. Prefiero tomar decisiones en grupo que aceptar yo toda
la responsabilidad de las actividades del grupo
5. Puesto a jugar a las cartas, prefiero un juego fácil y
divertido a otro que requiera pensar mucho
6. Prefiero trabajar a comisión, con más riesgo pero con
posibilidades de ganar mucho, que con un salario fijo
7. Prefiero la tranquilidad de una tarea conocida que
enfrentarme con una nueva aunque sea de mayor
importancia
8. Prefiero aprender algo difícil y que casi nadie sabe
antes que aprender lo que ya sabe la mayoría
9. Encuentro más gratificantes las tareas que requieren
reflexionar mucho que las tareas que no exigen un gran
esfuerzo intelectual
10. Prefiero no ser el jefe y vivir con más paz a ser yo el
que manda, ganando más pero también con más
quebraderos de cabeza
11. Prefiero una tarea en la que la dirección y
responsabilidad es compartida por un equipo a asumir
yo personalmente toda la responsabilidad
12. Prefiero un trabajo suficientemente importante y que
puedo hacer bien, a meterme en otro trabajo mucho más
importante pero también con muchos más riesgos de
fracaso
13. Puesto a elegir entre lo fácil y lo difícil, en igualdad de
condiciones creo que me iría a lo más fácil
14. Si tengo éxito en la vida y las cosas me van bien, creo
que soy de los que buscarían un nuevo éxito en vez de
conformarme con lo que ya tengo
15. Prefiero una tarea fácil y en la que se gana bastante, a
otra más difícil y que exige mayor preparación y en la
que puede que se gane algo menos
16. Prefiero un trabajo cuyo éxito dependa de mi
habilidad para tomar decisiones y asumir riesgos, a otro
no tan bien pagado pero en el que no tengo que tomar
decisiones difíciles
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo

23. 23
TA
Ítems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16
Ítems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15
A
D
TD
4
1
Clave de corrección
3
2
2
3
1
4
Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;
construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo VII, pp. 569-572)
Motivación de logro (ML-2)
En esta escala los ítems están redactados con énfasis en la aceptación de riesgos (entre A y B,
prefiero B); y son una adaptación de las escalas de Mehrabian para niños (1968, reproducidas en
Brown, Cherrington y Cohen, 1975).
MEHRABIAN, A. (1968). Male and Female Scales of the Tendency to Achieve. Educational and
Psychological Measurement, 28, 493-502.
BROWN, G.; CHERRINGTON, D.H. and COHEN, L. (1975). Experiments in the Social Science,
London: Harper and Row.
Análisis estadísticos (muestras universitarias)
Muestra
N
Media
Derecho y Económicas
350
44.76
¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones?
1. Yo me siento inclinado a tomar la vida como viene, sin mucha
planificación
2. Yo hago lo que puedo por encontrarme entre los primeros,
dentro de mi profesión
3. El llegar lo más lejos que pueda en mi vida profesional es para
mí una necesidad importante
4. Creo que siempre he trabajado duro para encontrarme entre los
primeros
5. Creo que en general tiendo a ser perfeccionista
6. Para mí el sentirme a gusto es más importante que el progresar
y triunfar en mi profesión
7. En la vida me conformo con lo suficiente
8. Tiendo a planificar mis cosas, mi carrera, mi trabajo, con
tiempo
9. Me considero una persona ambiciosa
10. Soy una persona organizada
11. Procuro cultivar a las personas que me pueden ser útiles para
mejorar dentro de mi profesión
Desviación
6.30
Mucho
Bastante
Fiabilidad (α)
.77
Poco
Nada

24. 24
¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones?
Mucho
Bastante
Poco
Nada
12. Tengo muy claro cuales son mis metas profesionales; sé hasta
donde quiero llegar
13. Cuando las cosas se ponen difíciles, suelo dejarlas y buscar
otra cosa
14. El éxito profesional es algo fundamental si uno se quiere
sentir feliz de verdad
15. Creo que en conjunto no soy de los que se matan trabajando
16. Yo soy de los que trabajan muy duro hasta que consiguen lo
que les interesa, aunque sea a largo plazo
Mucho
Ítems: 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16
Ítems: 1, 6, 7, 13, 15
Bastante
Poco
Nada
4
1
Clave de corrección
3
2
2
3
1
4
Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;
construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo VIII, pp. 573-580)
Correlaciones de ML-2 con rendimiento académico (notas)
Carrera
N
r
p
51
-.145
.31 (>.05)
Número de suspensos
Derecho
109
-.213
.026 (<.059
Económicas
51
.239
.09 (>.05)
Media de seis asignaturas
Derecho
109
.349
.0002 (<.001)
Económicas
Correlaciones con notas en asignaturas específicas
51
.425
.002 (<.001)
Pensamiento Social Cristiano
Derecho
109
.213
.026 (<.05)
Introducción a la Economía
Económicas
109
.255
.007 (<.01)
Inglés
Económicas
109
.349
.0002 (<.001)
Historia del Derecho
Económicas
109
.274
.004 (<.01)
Derecho Penal
Económicas
Correlaciones de ML-1 (riesgo) y ML- 2 con adjetivos autodescriptivos (seis respuestas de
mucho a poco)
N = 350 (Universidad)
ML-1
Ambicioso
Constante
Organizado
Seguro
Estable emocionalmente
Enérgico
Dominante
Individualista
.308
.002
-.029
.281
-.015
.351
.330
.307
ML-2
p < .001
p > .05
p > .05
p < .001
p > .05
p < .001
p < .001
p < .001
.447
.387
.463
.293
.111
.261
.240
.103
p < .001
p < .001
p < .001
p < .001
p < .05
p < .001
p < .001
p > .05

25. 25
Las dos escalas aunque pueden genéricamente denominarse de motivación de logro, conectan con
tipos distintos de personalidad (en negrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).

26. 26
Escalas de motivación de logro hay muchas; en Manassero y Vázquez (1998) hay una con los
ítems formulados al estilo del Semántico Diferencial y con el proceso de construcción bien
descrito; ejemplos de ítems:
Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]:
INFLUYE MUCHO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
NO INFLUYE NADA
Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]:
NINGUN ESFUERZO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
MUCHO ESFUERZO
Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:
MUCHA CONFIANZA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
NINGUNA CONFIANZA
MANASSERO MÁS, Mª ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO ÁNGEL (1998). Validación de una escala de
motivación de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, nº 2, pp. 333-351
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (dirección de Psicothema
http://www.psicothema.com/)
Dos escalas de motivación escolar (online) en:
MANASSERO MAS, MARÍA ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO, ÁNGEL (2000). Análisis empírico de
dos escalas de motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción (R.E.M.E.),
Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html

27. 27
Evaluación de un proyecto grupal (Bourner, Hughes y Bourner, 2001)
Fuente: BOURNER, HILL; HUGHES, MARK & BOURNER TOM (2001). First-year Undergraduate
Experiences of Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No.
1, 20-39 (University of Brighton, Brighton, UK)
Se trata de un proyecto de biología para alumnos de un primer curso de universidad;
presentación escrita y oral.
Los análisis presentados por los autores son descriptivos, tabulación de frecuencias y porcentajes
Basado en un trabajo previo de GARVIN, J., BUTCHER, A., STEFANI, A., TARIQ, V., LEWIS, N.,
BLUMSOM, R., GOVIER, R. & HILL, J. (1995) Group projects for first-year university students: an
evaluation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, 3, pp. 273–288 (The Queen's
University of Belfast, UK). Una presentación Power Point con un resumen de este artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Bourner%202001%20[Group
%20Proyect%20Assessment].pdf
Un cuestionario y análisis semejante en MILLS, PAUL C.; WOODALL, PETER F. (2004). A
comparison of the responses of first and second year veterinary science students to group project
work. Teaching in Higher Education. Vol. 9 Issue 4, p477-489 (University of Queensland,
Brisbane, Australia) y en Mills, Paul (2003). Group Project Work with Undergraduate Veterinary
Science Students. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 28, 5, 527-538.
Para responder ponga una X en la celda que mejor represente su opinión
1. El trabajar en este proyecto ha sido
una experiencia …
Muy agradable
Estimulante
Fácil
Satisfactoria
de buen aprendizaje
Muy creativa
5
2. Al final del proyecto me he sentido
5
4
3
2
1
Nada agradable
Aburrida
Difícil
Frustrante
pobre de aprendizaje
Nada creativa
4
3
2
1
Conocedor del tema estudiado
Ignorante del tema estudiado
Con confianza en mí mismo
Sin confianza en mí mismo
Más flexible en mi manera de pensar
Independiente
Menos flexible en mi manera de
pensar
Dependiente
Competente
Incompetente
Entusiasta
Sin entusiasmo
Más creativo
Menos creativo

28. 28
3. Al comienzo del proyecto me sentía
5
4
3
2
1
Conocedor del tema estudiado
Ignorante del tema estudiado
Con confianza en mí mismo
Sin confianza en mí mismo
Más flexible en mi manera de pensar
Menos flexible en mi manera de pensar
Independiente
Dependiente
Competente
Incompetente
Entusiasta
Sin entusiasmo
Más creativo
Menos creativo
4. Los miembros del grupo han trabajado en equipo…
5
4
3
2
1
Muy bien
Bien
Satisfactoriamente
No muy bien …
Pobremente
5. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 4.
6. ¿En qué medida le gustarla trabajar con el mismo grupo en otro proyecto?
4
3
2
1
mucho
bastante
un poco
nada
7. ¿Cómo evaluaría Vd. el ‘producto’ del trabajo en grupo?
5
4
3
2
1
Excelente
Muy bien
Satisfactorio
Pobre
Muy pobre
8. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 8
9. Mirando hacia atrás… ¿Tuvo el grupo algún liderazgo?
10. ¿Cuánto cree que aprendió sobre Vd.
mismo durante este proyecto?
11. ¿Cuánto cree que aprendió sobre los
Sí
No
4
mucho
3
bastante
2
un poco
1
apenas nada
4
3
2
1

29. 29
otros miembros del grupo durante este
proyecto?
mucho
bastante
12. Debido a este trabajo yo he mejorado mis
habilidades en las áreas siguientes:
Solución de problemas
Investigar
Análisis de datos
Presentar información escrita
Presentación oral
Trabajar con otros en grupo
Planificar y organizar la acción
Organizar y planificar el tiempo
Mucho
5
13. Debido a este trabajo yo he identificado
habilidades que debo mejorar en las siguientes
áreas:
Solución de problemas
Investigar
Análisis de datos
Presentar información escrita
Presentación oral
Trabajar con otros en grupo
Planificar y organizar la acción
Organizar y planificar el tiempo
un poco
apenas nada
Mucho
5
4
3
2
Nada
1
Nada
4
3
2
1
14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo ¿en qué aspectos lo haría de manera diferente? Rodee con un círculo
todos los números que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiaría
1
2
3
4
5
6
7
Más planificación
Más trabajo de campo
Mejor organización del tiempo
Más investigación de la teoría
Mejor división del trabajo
Más reuniones de grupo
Otro: especifique:
15. De los números que ha señalado en la pregunta anterior
¿Cuál considera que es el más importante?
16. ¿Qué es lo que más le gustado de este proyecto?
17. Desde su perspectiva ¿Cómo podría el grupo mejorar el proyecto?
Otro cuestionario para evaluar el funcionamiento de un grupo (autoevaluación) en HILTON,
SANDY and PHILLIPS, FRED (2010). Instructor-Assigned and Student-Selected Groups: A View
from Inside. Issues in Accounting Education, Vol. 25 Issue 1, p15-33

30. 30
Cuestionario sobre aspectos que uno considera importantes en su trabajo
profesional
Adaptación reducida del Work Values Inventory, de Donald E. Super
En toda actividad hay una serie de aspectos satisfactorios que es normal que deseemos encontrar en nuestro
propio trabajo, o como una consecuencia del mismo. No todos estos aspectos tienen la misma importancia para
todos: unas valoran más unas cosas y otros dan más importancia a cosas distintas.
A continuación encontrará una serie de características o consecuencias que se pueden encontrar o se pueden
buscar y desear en el propio trabajo. Léalas e indique en qué grado las considera más o menos importantes para Vd.
Para responder señale el número que mejor corresponda a su respuesta. Utilice esta clave:
El nº 5 significa máxima importancia,
El nº 4 significa mucha importancia, aunque no muchísima…,
El nº 3 significa bastante importancia,
El nº 2 significa importancia moderada
El nº 1 significa poca importancia.
Responda:
1º por el orden que indican los números, sin leer previamente todo el cuestionario,
2º más bien rápidamente; si duda fíese de su primera impresión…
3º con sinceridad; este cuestionario es anónimo.
importancia que tiene para mí en el trabajo…
máxima
poca
1
Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura...................................
5
4
3
2
1
2
Saber que permaneceré mucho tiempo en el mismo trabajo....................
5
4
3
2
1
3
Poder ayudar a otros por medio de mi propio trabajo..............................
5
4
3
2
1
4
Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo...........................
5
4
3
2
1
5
Tener autoridad sobre otros.....................................................................
5
4
3
2
1
6
Tener aumentos salariales para mejorar mi nivel de vida........................
5
4
3
2
1
7
Tener la seguridad de que no tendré que buscar trabajo en otra parte.....
5
4
3
2
1
8
Tener un tipo de tarea del que se beneficien otras personas....................
5
4
3
2
1
9
Poder tener una buena amistad con mis compañeros de trabajo...............
5
4
3
2
1
10
Poder ejercitar mis dotes de mando y dirección......................................
5
4
3
2
1
11
Ganar mucho dinero.................................................................................
5
4
3
2
1
12
Tener la seguridad de obtener un puesto de trabajo en la misma
empresa u organización si concluye el que ya tengo...............................
5
4
3
2
1
bienestar de otras personas.......................................................................
5
4
3
2
1
14
Tener muy buenas relaciones con mis compañeros de trabajo................
5
4
3
2
1
15
Poder planificar y organizar el trabajo de los demás...............................
5
4
3
2
1
13
Contribuir directamente con mi trabajo a que aumente el

31. 31
Se miden cinco valores o motivaciones relacionadas con el propio trabajo profesional
(GE) Ganancias económicas
(SE) Seguridad
(AL) Altruismo
(GR) Compañeros, sentirse bien en el grupo de trabajo
(DR) Dirección, tener la oportunidad de dirigir, de organizar
ítems 1, 6 y 11
ítems 2, 7 y 12
ítems 3, 8 y 13
ítems 4, 9 y 14
ítems 5, 10 y 15
El test original mide 15 valores distintos (45 ítems): creatividad, independencia, sentido estético,
prestigio, estimulación intelectual, variedad, etc.
Fuente original:
SUPER, D.E. (1968). Work Values Inventory. New York: Houghton-Mifflin.
El test completo de 45 ítems (con la clave de corrección) está disponible en:
University of South Dakota http://usd.edu/~bwjames/tut/time/workinv.html (para responder
online)
University of Richmond, Career Development Center, Work Values Inventory,
http://cdc.richmond.edu/studentsalumni/exploration/ValuesWorkInventory.pdf.
Un test semejante en:
Saint Anselm College (Work Values Inventory, para responder online)
http://www.anselm.edu/administration/CES/WorkValues.htm
Cuestionarios de valores del mismo estilo en:
Santa Cruz County Regional Occupational Program
http://www.rop.santacruz.k12.ca.us/resources/career_planning/step1tool1.pdf
BOBEK, BECKY L. and GORE, PAUL A. (2001). Inventory of Work-Relevant Values: 2001
Revision ACT Research Report Series 2004-3
http://www.act.org/research/reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (64 páginas, trabajo de
investigación)
Un cuestionario parecido, mucho más sencillo (cada valor está expresado por un solo ítem) y no
orientado específicamente al trabajo (valores en la vida) en WILDING, JOHN; and ANDREWS,
BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort.
British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182.
Un documento más general sobre medición de valores:
MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

32. 32
Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)
Las afirmaciones puestas a continuación expresan orientaciones o metas que uno puede buscar
en su propia vida.
Indique en qué medida son importantes para Vd. (encierre con un círculo su respuesta).
Nada importante
←
Máxima importancia
→
1. Tener una carrera profesional muy gratificante
1
2
3
4
5
6
2. Poder tener una buena vida social
1
2
3
4
5
6
3. Poder hacer una contribución importante a la sociedad
1
2
3
4
5
6
4. Tener una gran seguridad económica
1
2
3
4
5
6
5. Tener un puesto muy prominente en la sociedad
1
2
3
4
5
6
6. Mantener una buena relación con mi familia
1
2
3
4
5
6
7. Tener en la vida un compromiso religioso serio
1
2
3
4
5
6
8. Ser reconocido por mis logros
1
2
3
4
5
6
9. Crear mi propia familia
1
2
3
4
5
6
11. Llegar a la posición más alta en mi carrera
1
2
3
4
5
6
12. Ser muy rico en recursos económicos
1
2
3
4
5
6
Fuente:
WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and
performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006,
Vol. 76 Issue 1, p171-182.
El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que
cada valor está representado por tres ítems.
Un documento más general sobre medición de valores:
MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

33. 33
Indicadores de rendimiento académico
En cuestionarios anónimos y cuando no es fácil disponer de datos más objetivos de rendimiento
como son las calificaciones, son útiles las preguntas sobre nota esperada y otras preguntas
semejantes (número de asignaturas en la que se espera una nota alta o baja, etc.) pues suelen tener
correlaciones altas con las notas obtenidas (Olsen, Kuh y otros, 1998; Laird, Shoup y Kuh, 2005).
En Morales (2006) pueden verse diversos análisis hechos con este tipo de preguntas.
Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas de este curso
¿Ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso…?
No, en ninguna
Quizás en una
Quizás en dos
Quizás en más de dos
Quizás en dos
Quizás en más de dos
¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?
No, en ninguna
Quizás en una
Piensa en dos asignaturas de las que estás estudiando ahora mismo: en la más fácil para tí, y en
la más difícil para tí.
En la asignatura más fácil ¿Qué nota ves como probable…?
4
5
6
7
8
9
10
7
8
9
10
En la asignatura más difícil ¿Qué nota ves como probable…?
4
5
6
1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase,
¿dónde te situarías? señala una respuesta:
( ) entre los 10 primeros
( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba
( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo
( ) entre los 10 últimos

34. 34
1.Comparado con los demás de tu clase ¿por dónde te situarías? Responde aproximadamente,
pero con sinceridad. Señala con una X tu respuesta.
(
) Entre los dos o tres primeros
(
) Entre los primeros, aunque no entre los primerísimos
(
) Por la mitad, pero más bien en la mitad de arriba
(
) Por el medio, más o menos doy la media de la clase
(
) Por la mitad, pero más bien en la mitad de abajo
(
) Entre los últimos, pero no entre los muy últimos
(
) Más o menos por la cola de la clase
Un ejemplo del uso en investigación de esta pregunta de autopercepción del propio rendimiento
en términos comparativos (con tres respuestas, alto, moderado y bajo) lo tenemos en Muñoz,
Prieto y Torre (2012).
1. Las asignaturas de este curso ,,, ¿Te gustan?
A
B
Todas o casi todas.
Mitad-mitad más o
menos
C
Poquitas
D
Ninguna o casi
ninguna
2. Ahora no se trata de gusto, sino de dificultad. ¿Cuántas asignaturas encuentras más bien
difíciles?
A
B
C
D
Una nada más
Dos nada más
Por lo menos tres
Más de tres
3. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas, ¿ves en tu caso alguna
posibilidad real de suspenso?
A
B
C
D
No, en ninguna
Quizás en una
Quizás en dos
Quizás en más de
dos
4. ¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?
A
B
No, en ninguna
Quizás en una
C
Quizás en dos
D
Quizás en más de dos
Poquitas
Ninguna o casi
ninguna
5. ¿Cuántas asignaturas encuentras útiles?
Todas o casi todas.
Mitad-mitad más o
menos
También caben preguntas no relacionadas directamente con calificaciones sino con otras
variables que probablemente sí lo están, como por ejemplo (Cheang, 2009):
Preparo cada clase
Siempre, con frecuencia, ocasionalmente, nunca
CHEANG, KAI I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching on Motivation and Learning
Strategies in a Third-Year Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical
Education 73 (3) Article 42. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2703280/

35. 35
LAIRD, THOMAS F. NELSON; SHOUP, RICK and KUH, GEORGE D. (2005). Deep Learning and
College Outcomes: Do Fields of Study Differ? Paper presented at the Annual Meeting of the
Association for Institutional Research, San Diego, CA.
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;
construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada. Madrid: Universidad
Pontificia Comillas.
MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS
(2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un
estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En Torre Puente, Juan
Carlos (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia
Comillas, 237-266.
OLSEN, D., KUH, GD, SCHILLING, KM, SCHILLING, K., CONNOLLY, M., SIMMONS, A., & VESPER,
N. (1998, November). Great expectations: What students expect from college and what they
get. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Study of Higher
Education, Miami.

36. 36
Opiniones sobe la propia vida
Para responder rodea con un círculo el número que mejor exprese tu respuesta
1. Normalmente me siento …
1
Completamente aburrido
2
3
4
5
6
Exuberante y entusiasta
2
3
4
5
6
Una rutina completa
3. Por lo que respecta a mis objetivos en la vida…
1
2
3
No tengo ningún objetivo especial
4
5
6
Tengo unos objetivos muy claros
4. Mi existencia personal…
1
2
La veo completamente sin sentido…
3
4
5
6
La veo llena de sentido
2
3
4
5
6
Exactamente como el anterior
1
2
Preferiría no haber nacido…
3
4
2. La vida me parece…
1
Excitante siempre
5. Para mí cada día es…
1
Nuevo y diferente…
6. Si pudiera escoger…
7. Cuando algún día me jubile y retire…
1
2
3
Haré algunas de las cosas que me interesan y
que siempre he querido hacer
8. En conseguir los objetivos que tengo en la vida…
1
2
3
No he hecho ningún progreso…
5
6
Volvería a vivir la misma vida muchas veces
4
5
6
Me dedicaré a no hacer nada
4
5
6
He llegado hasta el final…
4
5
6
Rebosante de buenas cosas…
4
5
6
No ha merecido la pena…
9. Encuentro mi vida…
1
2
3
Vacía, llena solamente con desesperanza…
10. Si fuera a morir hoy, sentiría que mi vida…
1
2
3
Ha merecido completamente la pena…

37. 37
11. Cuando pienso en mi propia vida …
1
2
3
Me pregunto con frecuencia por qué existo
4
12. El mundo que veo, en relación con mi propia vida…
1
2
3
4
Me confunde completamente…
13. Yo soy una persona…
1
Muy irresponsable…
2
3
5
6
Siempre veo una razón para estar aquí…
5
6
Encaja perfectamente con mi propia vida…
4
5
6
Completamente responsable……
14. Por lo que respecta a la libertad del ser humano para hacer sus propias elecciones…
1
2
3
4
5
6
Creo que es absolutamente libre para elegir y
Creo que está completamente atado por las
tomar sus propias decisiones…
limitaciones de la herencia, ambiente, etc.
15. Con respecto a la muerte, me siento…
1
2
Preparado y sin miedo
16. Por lo que respecta al suicidio…
1
2
Alguna vez he pensado en él como una
manera de salir de todo…
3
4
5
6
Con miedo y no preparado
3
4
5
6
Nunca lo he considerado
17. Por lo que respecta a mi capacidad para encontrar un sentido o una misión a la vida…
1
2
3
4
5
6
Veo que mi capacidad es muy grande…
Me siento incapaz
18. Mi vida…
1
2
Está en mis manos y yo la controlo
3
19. Cuando me enfrento con las tareas de cada día…
1
2
3
Las veo como una fuente de satisfacción…
20. Yo ya he llegado a descubrir…
1
2
Que no tengo una misión o un
propósito en la vida…
3
Clave de corrección:
Se mantiene la numeración de las respuestas en los ítems
1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 16 y 20
Se invierte la clave en los ítems
2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19
4
5
6
No está en mis manos, está controlada por
factores externos a mí
4
5
6
Las veo incómodas y aburridas
4
5
6
Que tengo objetivos muy claros y motivos
para vivir que me llenan de satisfacción…
1
2
3
4
5
6
6
5
4
3
2
1

38. 38
Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 ítems más discriminantes.
1999 (N = 80)
3
4
5
8
9
10
17
18
19
2002 (N = 112)
2
4
5
6
9
10
11
17
19
(Los ítems más discriminantes en varias muestras se pueden utilizar en cuestionarios muy breves)
20
20
Fuente: Pedro Morales, adaptación-traducción (para uso académico) DE CRUMBAUGH, JAMES C.
AND MAHOLIC, LEONARD T. (1969). Manual for The Purpose in Life Test. Brookport, Illinois:
Psychometric Affiliates (en el original inglés las respuestas son 7 en vez de 6).
Test basado en la teoría de Viktor Frankl; la obra más conocida de Víctor E. Frankl es El hombre
en busca de sentido. 22ª edición, Barcelona: Herder.
Víctor E. Frankl (1905-1997), judío austriaco de formación psicoanalítica, estuvo durante la II
Guerra Mundial confinado en el campo de concentración de Auschwitz en el que murieron sus
padres, su hermano y su mujer. Esta situación extrema le hizo experimentar que la vida humana
tiene sentido aun en las peores circunstancias. Su psicología no se basa en el instinto de placer
(Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en la necesidad de encontrar sentido a la
propia vida, tal como lo expresa en su obra más conocida (el hombre en busca de sentido). Es el
creador de una escuela de terapia denominada logoterapia (logos en griego: palabra, sentido,
significado). Más información en http://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras fuentes (en español en
http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscar información en Google: Frankl,
logoterapia)
Cuestionario complementario
21. Soy una persona feliz…
22. Me desaliento con facilidad, tengo una
cierta tendencia a la depresión…
23. Acepto con facilidad las cosas que me
molestan y me adapto a las situaciones…
24. Soy muy estable emocionalmente…
25. Soy un persona mas bien insegura…
26. Dependo mucho de los demás, me cuesta
decir que no si los demás dicen que sí…
27. Soy más bien suspicaz, me siento herido
con facilidad…
28. Soy una persona tranquila, nada
nerviosa…
algo
1
Independientemente de tus respuestas
anteriores: ¿Cómo te describirías a tí mismo?
No soy
así en
absoluto
2
bastante
a medias
3
4
Me
describe
muy bien
5
6

39. 39
1999,
N = 80
20 ítems
α = .8388
1999,
N = 80
10 ítems
α = .863
2002,
N = 112
20 ítems
α = .841
2002,
N = 112
10 ítems
α = .858
21. Soy una persona feliz…
.572***
.537***
.539***
.513***
22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta
tendencia a la depresión…
-.481***
-.413***
-.342***
-.316***
Correlaciones con las variables del
cuestionario complementario
23. Acepto con facilidad las cosas que me
molestan y me adapto a las situaciones…
24. Soy muy estable emocionalmente…
.230*
.245*
.215*
.194*
.373***
.345**
.319***
.293**
25. Soy una persona más bien insegura…
-.405***
-.400***
-.290**
-.275**
26. Dependo mucho de los demás, me cuesta
decir que no si los demás dicen que sí
27. Soy más bien suspicaz, me siento herido con
facilidad…
-.348**
-.380***
-.307***
-.273**
-.374***
-.344**
-.199*
-.127
.423***
.374***
.106
.079
28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa…
MORALES, PEDRO (2002). Relación entre ‘ver sentido a la vida’ y otras variables, documento no
publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Otras correlaciones con ver sentido a la vida
Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relación con variables
psicológicas y sociodemográficas. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Pontificia Comillas).
N= 651, α = .854
Fuerza del Yo (test de Cattell)............................................................................ 561 (p<.001)
Soy una persona feliz (muchísimo-nada, 6 respuestas)........................................ .513 (p<.001)
Creo que soy alguien sociable (muchísimo-nada, 6 respuestas).......................... .311 (p<.001)
Me deprimo (muchísimo-nada, 6 respuestas)....................................................... -.457 (p<.001)
Creo que la gente tiende a murmurar de mí (muchísimo-nada, 6 respuestas)....-.339 (p<.001)
Estabilidad emocional (10 ítems)........................................................................ +.587 (p<.001)
Género (1 Fem.., 2 Masc.).................................................................................... .+.021 (no sign.)
Estado (1 laico, 2 religioso)................................................................................. +.152 (p<.001)
Estado civil ((1 soltero, 2 casado)........................................................................ +.134 (p<.134)
Nivel de estudios (6 niveles primaria-doctorado)................................................ +.130 (p<.001)

40. 40
Cuestionario de opiniones
Actitudes hacia la conservación de la naturaleza
*Aquí tienes una serie de opiniones con las que se puede estar más o menos de acuerdo: indica tu grado de
acuerdo señalando la repuesta apropiada.
*Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son igualmente válidas si reflejan
lo que realmente piensas.
*Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que más se parezca a la que te gustaría
responder
Totalmente
de acuerdo
1. Los lobos están bien en lugares
acotados, donde no pueden causar
daños al ganado
2. Mientras haya seres humanos que
pasan hambre no se puede permitir el
que se gaste dinero para alimentar
animales salvajes
3. Los osos, los lobos y otros animales
que pueden causar daños, donde mejor
están es en los Parques Zoológicos,
que para eso están
4. No se debe detener el progreso de una
comarca con la excusa de proteger a
unos pájaros
5. El conservar la fauna y otros recursos
de valor estético, está bien con tal de
que no se perjudique a nadie
6. No parece muy ético el preocuparse
tanto de los animales salvajes cuando
hay tantos seres humanos que lo pasan
muy mal
7. No tengo nada contra los osos, pero ni
me va ni me viene el que queden
muchos o pocos
8. No me interesan gran cosa animales
salvajes que nunca tendré ocasión de
contemplar
9. Está bien conservar animales salvajes
solamente si producen algún tipo de
beneficio económico
10. Las reservas para animales salvajes
deben limitarse a tierras no
aprovechables de otra manera
Más bien de
acuerdo
indiferente,
o tengo mis
dudas
Más bien en
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo

41. 41
Clave de corrección
Enteramente de
acuerdo
de acuerdo pero
indiferente, o
tengo mis dudas
más bien en
con reservas
desacuerdo
totalmente en
desacuerdo
1
2
3
4
5
En todos los ítems
Muestra
Profesores
(todos los niveles)
Alumnos
(Universidad)
N
Media
Desviación
Fiabilidad (α)
561
30.98
7.28
.815
206
34.52
6.86
.780
Observaciones sobre la redacción de los ítems.
Todos los ítems tienen la clave de corrección invertida; la máxima puntuación en cada ítem se
obtiene manifestando el máximo desacuerdo. En las respuestas pueden estar operando el deseo
inconsciente de dar una buena imagen de uno mismo o de dar respuestas socialmente aceptables;
en estos casos suelen ser útiles este tipo de ítems en los que se da una excusa para mostrar
desacuerdo.
Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;
construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo XII, pp. 607-610).
Salazar, Hernández, Martín y Hess (2006) tienen un cuestionario (no escala de actitudes) con
ítems del mismo ámbito (conservación de la naturaleza) en el que se valora la gravedad de
diversas infracciones de las leyes de protección del medio ambiente; Milfont (2009) cita más
instrumentos (actitudes ecológicas).
MILFONT, TACIANO L. (2009). A functional approach to the study of environmental attitudes.
Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 10 (3), 235-252
http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol10_3/Vol10_3_d.pdf
SALAZAR LAPLACE, MARÍA ESTHER; HERNÁNDEZ, BERNARDO; MARTÍN, ANA MARÍA y HESS,
STEPHANY (2006). Predictores de la asignación de castigo en trasgresiones de las leyes
medioambientales. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 7(1), 105-122
http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol7_1/Vol7_1_g.pdf
Sobre construcción de escalas de actitudes:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2011).. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes.
Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.p
df
MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert.
Una guía práctica. Madrid: La Muralla

42. 42
Actitudes hacia la democracia
Clave para responder:
A
B
C
D
E
Totalmente de
acuerdo
Más bien de
acuerdo
indiferente,
o tengo mis dudas
Más bien en
desacuerdo
totalmente en
desacuerdo
totalmente de acuerdo
totalmente en desacuerdo
↓
↓
A
B
C
D
E
A
5
1
B
4
2
C
3
3
D
2
4
E
1
5
1 En un sistema democrático los ciudadanos pueden realmente
cambiar la sociedad a través de sus votos
2. Las elecciones realmente libres son un mito: siempre son
manipuladas por unos pocos
3. El mejor método de gobierno de un país es sin duda alguna el
democrático
4. Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para que todos
participemos en la marcha del país
5. Realmente en nuestro país, el tener elecciones periódica mente es
un lujo demasiado caro
6. Eso de que los gobiernos democráticos se preocupan de los
ciudadanos más que los gobiernos autoritarios es uno de tantos
mitos
7. La democracia es un sistema de gobierno más ético que los
sistemas autoritarios en los que no hay elecciones ni partidos
políticos
8. Es bueno que en un país haya políticos con distintos puntos de
vista y distintas soluciones para los problemas de la sociedad
9. Los partidos políticos son necesarios para poder encauzar las
diversas maneras de opinar en política
10. En los sistemas democráticos hay menos corrupción política que
en los sistemas autoritarios
11. Con todos sus defectos, el sistema democrático es el mejor
sistema de gobierno
12. Digan lo que digan, a la hora de la verdad no hay mejor sistema
de gobierno que una buena dictadura
13. Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia trae consigo
muchos males sociales: más delincuencia, menos respeto por los
demás y menos autoridad
14. El mejor sistema de gobierno sería una dictadura en la que los
líderes estuvieran muy bien escogidos y no tuvieran ambiciones
personales
15. La mayoría de la gente o es egoísta o no sabe realmente qué es lo
que más le conviene, por eso lo mejor es tener gobiernos fuertes y
con autoridad para que todo marche bien
16. Los gobiernos autoritarios son los que mejor protegen a la gente
modesta y con poca educación y que son presa fácil de
propagandas y demagogias
Clave de corrección
Ítems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11
Ítems: 2, 5, 6, 12, 13, 14, 15, 16

43. 43
(Selección hecha a partir de 38 ítems iniciales)
Análisis estadísticos
Muestra
Varones 15-17 años
N
323
Media
54.45
Desviación
15.07
Correlación con:
Diferencial Semántico (12 pares de adjetivos valorativos, α = .
935, Morales 2006, p. 601)
Confianza que merecen las instituciones democráticas tal como
están funcionando (5 respuestas)
A la hora de la verdad las personas se dividen en dos grupos,
los que tienen razón y los que no tienen razón (sí = 0, no =1
En una muestra distinta (N = 177, universitarios):
Confianza que merecen las instituciones democráticas tal como
están funcionando (5 respuestas)
Postura favorable hacia
:
el divorcio (4 respuestas)
el aborto (4 respuestas)
la pena de muerte (sí o no)
Fiabilidad (α)
.925
.839
p = .000
.656
p = .0000
.220
p = .0001
.416
p = .0000
.206
p = .0059
.001
p = .99
-.175
p= .002
Una escala muy breve puede hacerse con lo ítems 14, 3, 16, 9, 12 y 11; o cualquier combinación
de ítems con un número par de de ítems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernos
autoritarios (puede verse la clave de corrección puesta antes).
Fuente:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de
escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
XI, pp. 597-606).
En GARCÍA JIMÉNEZ, EDUARDO; GIL FLORES, JAVIER Y RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO (2000). Análisis
factorial. Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse un análisis factorial de esta escala.
Sobre construcción de escalas de actitudes:
Morales Vallejo, Pedro (2011). Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala:
Universidad Rafael Landívar. Disponible en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf
MORALES, PEDRO, UROSA, BELÉN y BLANCO ÁNGELES (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo
Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla

44. 44
Escala de actitudes religiosas
Muy de
acuerdo
1. Lo importante en la vida es pasarla sin
demasiadas penas
2. El único beneficio real de las prácticas
religiosas es el puramente psicológico
3. La verdad es cambiante como la historia de la
humanidad
4. Todo es relativo y no hay unas normas
definitivas según las cuales haya que vivir
5. Con tantas religiones diferentes uno no acaba de
saber en qué creer
6. Aunque siempre hay cosas oscuras en la vida, la
religión y la filosofía muestran que hay
verdades suficientemente claras
7. Para salir adelante en la vida hay que olvidarse
de las normas tradicionales de conducta y
buscarse otras más eficaces
8. La psiquiatría y otras ciencias son el único
enfoque válido para estudiar el fenómeno
religioso
9. De lo único que podemos estar seguros es de
que no se puede estar seguro de nada
10. Todos los profetas o filósofos que han creído
encontrar la verdad estaban más o menos
equivocados
11. La única norma válida para vivir
correctamente es la que uno mismo se marca,
y no la que procede de una supuesta autoridad
superior
12. Más o menos todas las religiones son iguales
13. La única norma de ética sexual es la que uno
mismo se señala responsablemente, sin
interferencias de nadie
14. Mis ideas religiosas son una parte importante
de mi vida
15. Lo razonable es que al aumentar el nivel
cultural de la gente, baje la necesidad de creer
en algo absoluto
16. Está bien el hacer lo que a uno le apetezca con
tal de que no se haga daño a nadie
17. Más que de religión, habría que hablar de los
intereses que protege la religión
18. Lo único sensato es no creer demasiado en
nada
Más bien
de
acuerdo
A
medias…
Más bien
en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo

45. 45
Muy de
acuerdo
Más bien de
acuerdo
A medias…
Más bien en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Ítems 6 y 14
5
4
3
2
1
Todos los demás
1
2
3
4
5
Clave de corrección
Fuente:
MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de
escalas y problemas metodológicos. 3ª Edición revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo
X, pp.489-596).
Los 18 ítems de la escala (una selección de los 30 iniciales) están inspirados en tres ideas
fundamentalmente: relativismo moral (ausencia de norma externa), duda o escepticismo frente a la
fe religiosa y racionalización de la fe religiosa (protege intereses, aporta beneficios psicológicos,
etc.).
El constructo está concebido a un nivel muy genérico, sin aludir a una confesión religiosa específica
o prácticas concretas; es la tónica religiosa o la cercanía a la fe o a la trascendencia lo que se
pretende comprobar.
Datos descriptivos (ya antiguos)
Muestra: N = 212, 16-17 años (fiabilidad en toda la muestra, α = .856)
Varones
Mujeres
Total
N
Media
σ
Fiabilidad (α)
N
Media
σ
Fiabilidad (α)
N
Media
σ
Fiabilidad (α)
Colegio privado católico
46
51.57
10.46
.808
60
59.60
13.31
.896
106
56.28
11.79
.877
Colegio estatal
44
49.81
10.44
.779
60
51.39
10.80
.821
104
50.74
10.50
.803
total
90
50.73
10.43
.794
120
55.65
12.71
.879
Relaciones con otras variables
Con práctica religiosa
Con actitud favorable hacia:
Aborto
Relaciones sexuales prematrimoniales
Divorcio
+.545 (p<.001)
-.444 (p<.001)
-.604 (p<.001)
-.449 (p<.001)
Sobre construcción de escalas de actitudes
MORALES VALLEJO, PEDRO. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes
Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.
pdf

46. 46
MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert.
Una guía práctica. Madrid: La Muralla

47. 47
Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas
Breves cuestionarios para que los alumnos evalúen innovaciones y experiencias didácticas.
Se trata de cuestionaros muy sencillos que pueden sugerir y facilitar la preparación de otros
semejantes. En las fuentes citadas se pueden encontrar más análisis y explicaciones sobre la
innovación o práctica evaluada (se trata en todos los casos de investigaciones publicadas).
1. Cuestionario para evaluar los one minute papers
(Preguntas abiertas al final de la clase)
Fuente:
BARTLETT, MICHAEL G. and MORROW, KRISTINE A. (2001). Method for Assessing Course
Knowledge in a Large Classroom Environment: An Improved Version of the Minute Paper.
American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 65, 264-267.
http://www.ajpe.org/legacy/pdfs/aj650311.pdf
Resultados y comentarios en el artículo fuente y en estos dos documentos Morales P. La
evaluación formativa,
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf y Los one
minute papers http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/OneMinutePaper.pdf.
1.
muy de
acuerdo
1. El Minute Paper mejora mi comprensión
de los temas difíciles
2. El Minute Paper quita un tiempo valioso
de clase
3. Creo que el Minute Paper se debería
utilizar también en otras asignaturas
4. Preferiría que las respuestas al Minute
Paper se hicieran por correo electrónico
5. No me ayuda de manera especial el ver
las respuestas de mis compañeros al
Minute Paper
6. Sin los Minute Papers yo creo que haría
preguntas en clase con la misma
frecuencia
7. Deberíamos dejar de hacer los Minute
Papers
8. Creo que los Minute Paper muestran el
interés del profesor por nuestro
aprendizaje
9. Yo creo que los Minute Papers son muy
beneficiosos para la clase
10. Me gusta tener el Minute Paper como
2.
de
acuerdo
3
a
media
s
4
en
desacuerdo
5
muy en
desacuerdo

48. 48
parte de la enseñanza en esta clase
2. Cuestionario para evaluar la práctica de responder a una pregunta por escrito durante la
clase.
Fuente:
BUTLER, ADAM; PHILLMANN, KAYAH-BAH and SMART, LONA (2001). Active Learning Within a
Lecture: Assessing de Impact of Short, In-class Writing Excercises. Teaching of Psychology. Vol.
28, nº 4, 257-259. http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Butler 2001
[Active learning in lectures].pdf
1.
muy de
acuerdo
2.
de
acuerdo
3
a
media
s
4
en
desacuerdo
5
muy en
desacuerdo
1. Me motiva para ir a clase
2. Me ayuda a aprender
3. Me gusta
4. Me estimula intelectualmente
Análisis (en dos clases, N = 125 y N = 79).
correlaciones
M
σ
1.Motiva
1. Me motiva para ir a clase
2. Me ayuda a aprender
3. Me gusta
3.68
3.45
2.92
1.03
.89
.71
4. Me estimula intelectualmente
1.55
.64
1
-.11
-.23
p<.01
-04
2 Ayuda
1
.49
p< .01
.22
p <.01
3 Gusta
4 Estimula
1
.32
p < .01
1
3. Evaluación de una nueva modalidad de exámenes
Fuente:
LEEMING, FRANK C. (2002). The Exam-A-Day Procedure Improves Performance in Psychology
Classes. Teaching of Psychology, vol. 29, nº 3, 210-212.
Los alumnos evalúan una modalidad de exámenes que consisten en una pregunta diaria en vez de
los exámenes tradicionales. Una presentación con resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Leeming 2002 [Pre Exam A
Day, retentioin].pdf
Sí
No sé
No
1. Escéptico cuando se propuso el método
2. He estudiado para esta clase más que para la mayoría de las otras clases
3. He aprendido más que si hubiera tenido unos pocos exámenes
4. He estado al día más que en otras clases
5. Si me dan elegir, prefiero este sistema
6. Este curso me ayudará a aprovechar mejor el tiempo de estudio en el futuro
7. Prefiero un examen diario a unos pocos exámenes

49. 49
8. El examen diario ha sido una experiencia horrible
9. Recomiendo el examen diario para el próximo semestre
El autor presenta varios análisis (con resultados muy positivos de la innovación).
4. Evaluación de una práctica de feedback después de un examen
Fuente:
WINNIGER, STEVEN R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment.
Teaching of Psychology, Vol. 32, (3), 164-166 Una presentación con resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Winniger 2006 [Ev Sum Form
eficacia feedback].pdf
La modalidad de feedback consiste en un repaso pormenorizado, pregunta por pregunta, de un
examen.
1. muy de
acuerdo
2. de
acuerdo
3a
media
s
4 en
desacuerdo
5 muy en
desacuerdo
1. Este repaso del examen me ayuda a clarificar y entender los
ítems omitidos o no entendidos
2. Me gustaría tener este tipo de feedback en otras cases
3. Este repaso del examen es una buena manera de utilizar el
tiempo de clase
4. Siento que al repasar el examen tenemos una buena
oportunidad para hacer preguntas
5. Creo que el devolvernos los exámenes sería tan eficaz como
este procedimiento
El autor presenta un análisis descriptivo (opinión muy favorable de los alumnos), y otro
comparando el grupo experimental con un grupo de control (sin este tipo de feedback); mejores
resultados del grupo experimental en un segundo examen.
5. Evaluación de una metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en un curso de
fisiología
Fuente.
REEM, ABRAHAM; RAMNARAYAN, KOMATTIL & KAMATH, ASHA (2008). Validating the
effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology
curriculum. BMC Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededuc
Una presentación con un resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. ProblemBased Learning two groups].pdf
1. muy de
acuerdo
1. Me motiva a aprender fisiología
2. Estimula una mejor comprensión
3. Me ayuda a conocer la materia más en
profundidad
4. Me ayuda a corregir errores de comprensión
(misconceptions)
5. Me estimula a pensar
6. Mejora mi habilidad
2. de
acuerdo
3
indiferente
4 en
desacuerdo
5 muy en
desacuerdo

50. 50
7. Me ayuda a relacionar los conceptos de
fisiología con situaciones de la vida real
8. El ABP y el estudio de casos debería
incluirse en el curriculum de fisiología
9. Prefiero este tipo de enseñanza a la lección
magistral
6. Evaluación de prácticas de laboratorio
Fuente: DARBISHIRE, PATRICIA L.; PLAKE, KIMBERLY S.; NASH, CHRISTIANE L.; SHEPLER,
BRIAN M. (2009). Active-Learning Laboratory Session to Teach the Four M’s of Diabetes Care.
American American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 2, p1-9
Una presentación con un resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Darbishire 2010 [ev.lab.pre
retr.].pdf
Muy en
desacuerdo
1
Indeciso
2
Muy de
acuerdo
3
4
5
El laboratorio estuvo bien organizado
El laboratorio ha sido interesante, estimulante
Los vídeos previos han ayudado a hacer bien los ejercicios
El laboratorio ha contribuido a mi desarrollo profesional
El laboratorio me ayudado a comprender los conceptos del
material que había que leer
El contenido del laboratorio ha sido relevante para mi
práctica profesional
La información se nos ha dado a un nivel apropiado para
mi comprensión
Los métodos de evaluación han sido apropiados (fair)
La enseñanza en equipo me ha proporcionado intuiciones
y oportunidades que un solo profesor no hubiera podido
La enseñanza en equipo ha sido más divertida y
estimulante
En conjunto mi valoración de este laboratorio es
7. Evaluación de la autoconfianza para tareas específicas
Fuente: la anterior (Darbishire y otros, 2009). Se refiere a la autoconfianza en el tratamientote
diabéticos (enfermería) (de 1 = nada a 5 = mucho)
1
Tengo confianza en que… (Selección de ítems)
Puedo empatizar con un paciente diabético
Sé cuándo debo recomendar un producto sin azúcar
Puedo describir el tipo de daño causado por la diabetes en un órgano
Puedo hacer una demostración sobre cómo medir la glucosa
Puedo explicar el uso de una bomba (pump) de insulina
8. Evaluación del trabajo en equipos interprofesionales
2
3
4
5

51. 51
Fuente: DOBSON, ROY THOMAS; STEVENSON, KATHERINE; BUSCH, ANGELA; SCOTT, DARLENE
J.; HENRY, CAROL; WALL, PATRICIA A. (2009). A Quality Improvement Activity to Promote
Interprofesional Collaboration Among Health Professions Students. American Journal of
Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 4, p1-7
Una presentación con un resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Dobson 2009 [pre post actitude
change].pdf
Siete respuestas de 1 (nada) a 7 (mucho)
Selección de ítems
1
2
3
4
5
6
7
Me siento confortable en un equipo con miembros de otras
profesiones
Me puedo comunicar bien con miembros del equipo de otras
profesiones
Entiendo el rol de mi profesión en un equipo interprofesional
Entiendo el rol de otros profesionales del mismo equipo
Los equipos interprofesionales generan poco conflicto entre sus
miembros
Las decisiones más eficaces las toma el grupo en su conjunto
Otros profesionales de Ciencias de la Salud tienen un papel
importante en el equipo
9. Evaluación de un nuevo método didáctico comparado con las clases convencionales
Se trata del método jigsaw o rompecabezas, que incluye estudio individual y trabajo en equipos
(grado de acuerdo, de 1 a 5)
1
2
3
4
5
El jigsaw más efectivo que las clases convencionales
para entender el contenido de los artículos
El jigsaw más efectivo para entender el contenido que
la lectura en privado
La interacción entre los alumnos de más calidad
comparada con la que estimulan las clases
convencionales
Disfrutaron más que con las clases convencionales
Preferirían este método en otros cursos en los que
muchas de las lecturas fueran de fuentes primarias
Fuente: MALOOF, JOAN (2004). Using the Jigsaw Method of Cooperative Learning to Teach from
Primary Sources. Inventio, Issue 1 , Volume 6
http://www.doit.gmu.edu/inventio/issues/Spring_2004/Maloof_2.html
Una presentación con un resumen del artículo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Maloof 2004 [jigsaw].pdf

52. 52

53. 53
Estados del Yo del Análisis Transaccional
Con este cuestionario se pretenden medir cinco variables propias del Análisis Transaccional.
El Análisis Transaccional (término que no figura en el encabezado del test) es una teoría psicológica que
permite analizar cómo nos comunicamos y relacionamos con los demás. Su autor (ha tenido muchos
seguidores) es Eric Berne, cuya obra más conocida (un best-seller) es Juegos en que participamos (Games
people play).
En el Análisis Transaccional se distinguen tres niveles o estados del yo desde los que nos comunicamos y
relacionamos con los demás: Padre, Adulto y Niño.
• En el Padre está lo aprendido (influjo del padre y de la madre, y de otros adultos) y no cuestionado,
lo oído y observado en los demás: normas, valores, etc. En el Padre se distinguen dos aspectos,
denominados convencionalmente Padre Nutricio (consuela, anima, protege) y Padre Punitivo
(reprende, recuerda la norma, etc.). Naturalmente en el Padre hay que entender también la Madre (en
inglés- Parent- queda más claro).
• En el Niño está lo sentido, y también se distinguen dos aspectos (al menos aquí sólo medimos dos), el
Niño Natural (espontáneo, desinhibido, egocéntrico, reacciona agresivamente frente a la frustración,
procura pasárselo bien, etc.) y el Niño Adaptado (sumiso, da largas a las cosas, se protege en la
fantasía, etc.; tener un Niño Adaptado fuerte puede ser causa de neurosis y problemas).
• En el Adulto está lo analizado y razonado; no es imitativo como el Padre, ni instintivo como el Niño:
interpreta, calcula probabilidades, procesa la información, maneja datos de la realidad, etc.
El cuestionario se presenta con un título genérico, sin mencionar las variables que se pretenden medir.
Cuestionario de autopercepción
Varón
]
Mujer
¿Hasta qué punto crees que estas afirmaciones describen tu manera de ser?
[
[
]
Responde pensando en lo que tú realmente eres, no en cómo te gustaría ser…
Para responder rodea con un círculo el número que mejor refleje tu respuesta
nada
mucho
01. Tiendo a dar consejos a los demás, a decirles cómo deben hacer las cosas.....
1
2
3
4
5
6
02. Perdono fácilmente a los demás........................................................................
1
2
3
4
5
6
03. Soy organizado y metódico...............................................................................
1
2
3
4
5
6
04. Me encantan las aventuras................................................................................
1
2
3
4
5
6
05. En general soy más bien apático.......................................................................
1
2
3
4
5
6
06. Fácilmente encuentro defectos en los demás....................................................
1
2
3
4
5
6
07. Soy amable, afectuoso......................................................................................
1
2
3
4
5
6
08. Ante los problemas me guío más con la cabeza que por los sentimientos.......
1
2
3
4
5
6
09. Me siento lleno de alegría y vitalidad...............................................................
1
2
3
4
5
6

54. 54
nada
mucho
10. Soy más bien dependiente................................................................................
1
2
3
4
5
6
11. Soy poco tolerante con los defectos ajenos......................................................
1
2
3
4
5
6
12. Consuelo a los demás, les animo......................................................................
1
2
3
4
5
6
13. Soy realista, veo las cosas con objetividad.......................................................
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14. Soy espontáneo y desinhibido...........................................................................
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15. Tiendo a quejarme, a lamentarme.....................................................................
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16. Soy exigente con los demás..............................................................................
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17. Comprendo y tolero los defectos ajenos...........................................................
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18. Antes de tomar una decisión, analizo pros y contras........................................
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19. Busco pasarlo bien, procuro divertirme............................................................
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20. Soy inhibido, poco espontáneo.........................................................................
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21. Me va el ser autoritario.....................................................................................
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22. Noto que la gente me cuenta sus penas, sé escuchar con comprensión y
paciencia............................................................................................................
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23. Antes de meterme en algo nuevo, calculo probabilidades de éxito, mido
riesgos.................................................................................................................
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24. Me siento artista, imaginativo, creador.............................................................
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25. Soy de los que no suelen decir que no abiertamente, pero luego dan largas a
las cosas.............................................................................................................
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26. Critico a los que no son como a mí me parece que deberían ser......................
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27. Soy generoso, nada egoísta...............................................................................
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28. Me gusta la precisión, la lógica........................................................................
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29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digo tonterías...........................
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30. Prefiero callar a enfrentarme.............................................................................
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31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos, hacia otros tipos de gente........
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32. Me gusta alabar a los demás, reconocer sus éxitos...........................................
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33. Soy eficaz, hago las cosas que me propongo....................................................
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34. Soy excitable, no me contengo, salto con facilidad..........................................
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