1. MARTES 18 DE MARZO DE 2008
Entrevista a Delia Lerner
http://redesenlecturayescritura.blogspot.com/2008/03/entrevista-delia-lerner.html
Atreverse.
Función social de la lengua escrita
Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras
manos
N° 44; marzo de 2008
La responsabilidad esencial que tiene la institución escolar en
relación con la lectura y la escritura es constituirse como una
comunidad de lectores y escritores, brindando múltiples y
permanentes oportunidades a los chicos de participar en estas
prácticas.
Entrevista con Delia Lerner

2. - La Educación en nuestras manos: En general, se suele pensar que
en los primeros años de escolaridad el maestro tiene que enseñar a
leer y escribir sin tener presente la función social de la lengua escrita.
¿Cuáles son las posibles intervenciones en estos años de escolaridad?
- Delia Lerner: Antes de hablar de las intervenciones, me gustaría
hablar de las situaciones didácticas en las cuales las intervenciones
tienen lugar. También me gustaría retomar lo que planteabas en
relación con la función social de la lengua escrita. Nosotros
pensamos que el objeto de enseñanza en la escuela, desde nuestra
área, son las prácticas de lectura y de escritura entendidas como
prácticas sociales. Se trata de controlar que las situaciones que les
planteamos a los alumnos desde el comienzo de la escolaridad
guarden estrecha relación con las situaciones de lectura y escritura
que van a enfrentar cotidianamente. Es por ello que al diseñar y
poner en acción situaciones didácticas, la función de la lengua escrita
tiene que ser tomada en consideración. La responsabilidad esencial
que tiene la institución escolar en relación con la lectura y la
escritura es constituirse como una comunidad de lectores y
escritores, brindando múltiples y permanentes oportunidades a los
chicos de participar en estas prácticas. Hay dos grandes tipos de
situaciones didácticas: las de lectura y las de escritura. En el interior
de cada tipo, distinguimos además situaciones en las que el maestro
funciona como mediador -les lee a los chicos o escribe al dictado un
texto que ellos están construyendo oralmente- y situaciones en las
que los chicos leen o escriben por sí mismos. Para hablar de las
intervenciones hay que pensar en cada una de estas clases de
situaciones.
- EM: En las situaciones de enseñanza usual, en general el maestro
lee y escribe poco; son los alumnos quienes tienen que desarrollar los
quehaceres como lectores y escritores.
- D.L.: Desde nuestra óptica, el rol de lector es compartido por el
maestro y por los chicos. Cuando es el maestro quien lee, diría que lo
esencial es que él opere como lector. Al leer en el aula, el maestro

3. está representando la práctica social de la lectura, y participar en
estas situaciones es una vía privilegiada (a veces la única) para que
los chicos se incorporen a esa práctica.Voy a enfatizar algunas
cuestiones fundamentales que se refieren a la modalidad de lectura,
a lo que el maestro está comunicando implícitamente acerca de cómo
se lee cuando está leyendo un texto para los chicos. Está claro -por
ejemplo- que no se lee de la misma manera un cuento que una
noticia. Al leer un cuento, el maestro lo hace sin hacer interrupciones
ni comentarios, sin dar explicaciones durante la lectura, salvo que
algo le impacte mucho como lector (y en este caso lo comenta con los
chicos). No se saltean párrafos, se respeta la literalidad del texto.
Cuando lee una noticia, probablemente pueda hacer comentarios, tal
como se hace cuando se leen noticias en familia. Va a favorecer
alguna discusión sobre lo que se está leyendo, puede saltear párrafos
si hay repeticiones o si hay hechos que los chicos ya conocen porque
leyeron la noticia con anterioridad. Saltear aquello en lo que no vale
la pena detenerse es una estrategia propia de la lectura de noticias.
Por otra parte, al leer un cuento o una novela, el maestro evitará
cambiar las palabras por otras más "fáciles", porque una de sus
responsabilidades como lector es poner a los alumnos en contacto
con la literalidad de los textos, es decir, con los textos tal como los
autores quisieron escribirlos. La lectura por parte del docente es
importante tanto durante la alfabetización inicial como más allá de
ella, debería ser una constante a lo largo de toda la escolaridad.
- EM ¿Qué significa que el docente es modelo de lectura a lo largo de
toda la escolaridad?
- D.L.: Recién decía que el docente es el representante de la práctica
de la lectura en el aula, es también el representante de la cultura
letrada en el aula. Las funciones que cumple la lectura por parte del
docente en el primer ciclo y las que cumple en los años posteriores
son en parte diferentes y en parte similares. En el período de la
alfabetización inicial, la lectura del maestro es un medio privilegiado
para que los niños ingresen a la cultura letrada, ya que ellos aún no

4. leen en el sentido convencional del término. Pero apropiarse del
sistema de escritura no resuelve todos los problemas. Durante toda
la escolaridad es necesario incluir textos que resultan difíciles en
algún sentido para los alumnos y la lectura por parte del docente
contribuye a hacerlos accesibles. Pensemos en Hamlet, por ejemplo.
El profesor tiene la responsabilidad de abrirles a los chicos la puerta
de ese mundo posible y una de las maneras de hacerlo es leerles o
leer con ellos. Otro ejemplo puede ser "Triste, solitario y final", que
suele ser leída en las escuelas secundarias. Para poder entrar
realmente en el mundo creado por Soriano hace falta información
acerca del mundo extra-literario y cinematográfico de cierta época.
Al ir leyendo la obra se pueden intercambiar ideas y el profesor
puede aportar información y ayudar a hacer observable lo que no se
puede observar a simple vista: el estilo del autor, la ironía, las
relaciones con otras obras. La lectura del adulto cumple el papel de
ayudar a los alumnos a ingresar a algún sector de la práctica social
de la lectura o de los mundos literarios. Si el adulto no interviniera
de este modo, quedaría muy reducida la posibilidad de los chicos de
ingresar a esos mundos y se les estaría restando posibilidades de
apropiarse de las diferentes lecturas posibles de una obra y de actuar
como lector crítico.
- EM Volviendo al primer ciclo: ¿podrías explicar cómo se trabaja en
lectura cuando los chicos aún no leen convencionalmente?, ¿cómo se
consigue que ellos lean cuando todavía no saben leer?, ¿cómo se
puede trabajar paralelamente el sistema de escritura y el lenguaje
que se escribe?
- D.L.: Es muy difícil contestar rápido lo que me estás preguntando,
así que mi respuesta será necesariamente parcial. Intentaré
responder, de todos modos. Mientras los chicos se están apropiando
del sistema de escritura -mientras están aprendiendo a leer por sí
mismos-, la lectura del docente tiene una finalidad agregada. La
lectura es una interacción específica entre los conocimientos previos
y un texto. Para poder leer por sí mismos, los chicos necesitan tener

5. una cantidad importante de conocimientos previos acerca de lo que
van a leer; esto en cualquier ciclo y en cualquier materia. Hay
condiciones imprescindibles para que alguien que todavía no sabe
leer en el sentido convencional del término pueda llegar a hacerlo
por sí mismo. Entre ellas, la de disponer de mucha información no
visual, de muchos conocimientos acerca de lo que va a intentar leer.
Esto, que es válido siempre, es crucial cuando los chicos se están
apropiando del sistema de escritura y se enfrentan entonces con el
problema de interpretar los signos gráficos que aparecen en el texto
apoyándose en las anticipaciones que pueden elaborar en base a los
conocimientos que tienen sobre ese texto. Trataré de explicarme
mejor a través de un ejemplo en el cual se articulan los dos tipos de
situaciones de lectura a las que me referí antes: la lectura del
maestro y la de los niños por sí mismos. Cuando el maestro ha leído
un cuento varias veces -porque es el favorito de los chicos, por
ejemplo-, es posible circunscribir ciertas partes del texto y tratar de
trabajar acerca de qué dice ahí. Entonces, al releer el cuento, el
maestro se detiene en una parte que ha seleccionado y les pide a los
chicos que lean esa parte. Supongamos, por ejemplo, que se trata de
"Caperucita Roja"; el maestro podría detener su lectura al llegar al
primer diálogo entre Caperucita y el Lobo en el bosque y pedirles a
los niños que lo lean por parejas. Ellos ya conocen el contenido del
diálogo, pero seguramente no recuerdan las palabras textuales. Van
a tener que pelearse con "qué dice ahí" pero desde un gran
conocimiento del texto. La lectura del maestro, además de introducir
a los niños en el mundo de los cuentos maravillosos, de la
comparación entre diferentes versiones y otras cuestiones que hacen
a la formación del lector en general (y ahí está incluido el "lenguaje
que se escribe"), está contribuyendo a crear condiciones para la
lectura por sí mismo.
- EM ¿Podrías describir alguna situación de lectura de los niños por
sí mismos?

6. - D.L.: Ya mencioné un tipo de situaciones en la cual los lectores
principiantes tienen que averiguar qué dice. Como el lector tiene
información sobre qué trata el texto pero no sabe con exactitud qué
dice en ese sector específico, debe formular una anticipación. En el
ejemplo de Caperucita, el niño sabe que hubo un diálogo entre
Caperucita y el Lobo, pero seguramente no recuerda cuáles fueron
las palabras exactas que cada uno de los personajes pronunció. Un
niño puede hacer notar, por ejemplo, que el diálogo comienza con "la
lo de Lorenzo" y otro puede indicar que lo que sigue es "la mi de
Milena" -utilizando lo que se sabe sobre los nombres de algunos
niños del grupo- y esto permite anticipar que Caperucita dice "lobo,
mi abuelita...". Se utiliza la información visual para construir la
anticipación, y también para verificarla. Hay otros tipos de
situaciones de lectura que se ponen en acción cuando los niños aún
no leen en el sentido convencional del término: son las situaciones
en las que los chicos tienen que localizar "dónde dice" tal cosa, o
"cuál es cuál" entre varias palabras o expresiones posibles.
Supongamos que hay una lista de títulos de cuentos que se han leído
o se van a leer y se trata de averiguar dónde dice "La bella y la
bestia"; se sabe que ese título está incluido en el listado, pero no se
sabe dónde está. Se utilizarán los indicios que el texto provee para
tratar de ubicarlo. No puedo contarte más detalles sobre esto en el
marco de esta entrevista, pero hay bastante bibliografía sobre este
tipo de situaciones (1).
- EM: Si pensamos en otros tipos de lecturas que tienen que ver con
la especificidad de las distintas materias, ¿qué situaciones de lectura
se podrían proponer?
- D.L.: Una de las cuestiones que más favorecemos a medida que la
escolaridad avanza es que la escuela brinde un máximo de
oportunidades para que los chicos se formen como estudiantes. Es
importante tomar como objeto de enseñanza todos aquellos aspectos
involucrados en el estudio de los cuales los chicos necesitan
apropiarse para desempeñarse bien en la escuela. Por ello se trabaja

7. a partir de textos expositivos, algunos de los cuales plantean
dificultades para los niños, y se trabaja con estos textos incluso desde
antes de que sepan leer en el sentido convencional del término.
Atreverse a leer textos difíciles es un quehacer fundamental del
lector. Enfatizo "atreverse" porque es usual que la gente que no
frecuenta la lectura se acobarde ante un texto que le resulta difícil. El
atreverse a seguir aunque resulte difícil es un comportamiento lector
que es fundamental adquirir en tanto estudiante. Ahora bien, para
ello hay que adquirir estrategias que hagan posible abordar esos
textos. Por ejemplo, saltear lo que no se entiende y tratar de pasar en
limpio lo que sí se entiende -lo que permitirá apoyarse en lo que se
entiende al enfrentar lo que plantea dificultades-, estar alerta a la
coherencia de lo que se va entendiendo, buscar en el texto pistas que
avalen las interpretaciones que se hacen...
- EM: ¿Cuándo se pueden leer textos difíciles?
- D.L.: Es una buena pregunta la tuya, porque hay que asegurar
ciertas condiciones didácticas para que sea posible leer un texto
difícil. Por ejemplo, es fundamental que los alumnos tengan
conocimientos previos sobre el tema, conocimientos construidos en
el curso de otras actividades que se han realizado: de una exposición
que ha hecho el maestro o de la lectura de textos más accesibles para
los niños que tratan sobre el tema en cuestión. El texto "difícil" no
puede referirse a un tema totalmente desconocido; sin embargo,
tampoco debe referirse a un tema completamente conocido: su
lectura tiene que ser útil, tiene que aportar nuevos elementos, tiene
que permitir profundizar en el conocimiento del tema. Hay varias
condiciones que deben ser consideradas, pero no podré exponerlas
todas aquí (2).Me gustaría hacer algunos comentarios acerca de las
intervenciones del docente en el marco de estas situaciones. En
algunos casos, los textos resultan difíciles porque no fueron escritos
para niños. Por lo tanto, la dificultad para los niños consiste en que
les falta información previa para interpretar ese texto y por eso es
fundamental que el docente intervenga aportando la información

8. faltante. Entre las diversas intervenciones que el docente puede
hacer en este tipo de situaciones de lectura, me gustaría subrayar las
siguientes: incitar a establecer relaciones entre diferentes textos que
se han leído y también entre diferentes ideas expresadas en un
mismo texto; recordar conocimientos que los alumnos tienen y que
pueden ser útiles para entender ese texto (cuando los chicos no han
establecido por sí mismos esas relaciones); contextualizar el texto en
el sentido de aportar elementos sobre el autor, sobre sus propósitos y
sobre otros textos suyos; tratar de que busquen en el texto pistas de
lo que el autor quiso decir aunque no esté completamente explícito
(es una forma de leer entre líneas); establecer relaciones con
opiniones de otros autores...
- EM: Una de las propuestas más comunes para interpretar textos, es
el uso del diccionario. Pero a veces es un texto muy complejo y el
diccionario, lejos de aportar, obstaculiza la comprensión.
- D.L.: Estoy de acuerdo con lo que decís y no es casual que no haya
incluido el uso del diccionario entre las intervenciones
fundamentales. El diccionario es un recurso imprescindible, pero no
puede ser de ningún modo el primer recurso al que apelen los niños
cuando necesitan resolver una dificultad.La idea de que hay que
consultar el diccionario cada vez que uno no entiende una palabra
pone de manifiesto una cierta concepción de la lectura. Esta
concepción -que no compartimos- pone en primer plano la unidad
"palabra", supone que leer es comprender todas y cada una de las
palabras y que, si se comprenden esas unidades, entonces se
comprende el texto. Sabemos bien, por la investigación
psicolinguística de los años 70, que la comprensión de un texto no es
equivalente a la comprensión de la suma de las palabras que lo
componen. Muy por el contrario, se comprenden las palabras gracias
a que se comprende el texto. Una palabra quiere decir algo diferente
en diferentes contextos y el lector puede darse cuenta de cuál es el
significado que adquieren en cada caso -o hacer hipótesis acerca de
él- justamente porque está construyendo un sentido para ese texto.

9. Las hipótesis que el lector hace sobre el significado de las palabras
que no conoce son en general suficientemente plausibles para que ni
siquiera sea necesario ir a verificarlas en el diccionario. Sin embargo,
puede ocurrir en algunos casos que el lector detecte alguna
contradicción entre lo que entendió antes y lo que entiende al
avanzar en su lectura del texto y seguramente necesitará entonces
volver atrás para corregir alguna interpretación errónea que haya
hecho, para rectificar alguna hipótesis sobre una frase, expresión o
palabra desconocida en la cual puede haberse equivocado. Y en
última instancia, claro, puede recurrir al diccionario para verificar si
su interpretación es correcta y, si no lo es, modificarla. Pero no es lo
mismo acudir al diccionario con una hipótesis fuerte acerca del
significado que acudir a él "en blanco", pensando que no se tiene la
menor idea del significado de la palabra en cuestión. Además, si no
se tiene ninguna hipótesis sobre el significado, ¿cómo se hará para
determinar cuál de las acepciones de la palabra es la que
corresponde en ese contexto?Subrayo, finalmente, que habría que
evitar comunicar implícitamente a los chicos la idea de que para
entender un texto primero hay que comprender las palabras. Porque
ésa sería una pésima estrategia lectora. Un lector eficiente no tiene
un diccionario al lado. El diccionario es una fuente de autocontrol de
la comprensión a la que el lector puede recurrir, pero después de
haber intentado comprender apelando al sentido que va
construyendo para el texto.
- EM: Podríamos decir que las intervenciones responden a una
concepción de lectura.
- D.L.: Claro, estamos frente a una concepción de la lectura que está
avalada por muchas investigaciones psicolinguísticas. Una de las
definiciones que se han hecho en base a estas investigaciones es la
siguiente: la lectura es un interjuego entre la anticipación y el
reconocimiento de indicios, un interjuego de anticipación y
verificación, esta última basada en la información visual que el texto
provee -formas de las palabras, de las letras, etc.. La información

10. visual -las marcas que el texto provee- es utilizada también por el
lector como base para construir nuevas hipótesis sobre lo que sigue
en el texto. Quiero aclarar, por las dudas, que "anticipar" no es
exactamente lo mismo que "adivinar" (aunque Kenneth Goodman ha
definido a la lectura como un juego de adivinanzas psicolinguísticas).
No es adivinación porque el texto juega un papel muy importante,
incluso desde el punto de vista de la información gráfica que provee.
Un texto autoriza algunas interpretaciones y no otras, hay
interpretaciones que se pueden verificar y otras que no se pueden
verificar en él. Hay límites para la interpretación (diría Umberto
Eco) y esos límites están vinculados con la materialidad del texto.
Reportaje realizado por Gladys Bravo
NOTAS
(1) Por ejemplo: un artículo de Mirta Castedo en "Enseñar y
aprender a leer", un artículo de Ana María Kaufman en
"Alfabetización temprana... ¿y después?", el Documento de
Actualización Curricular N¡ 2 de la Ciudad de Buenos Aires, los
"Aportes para el desarrollo curricular" que escribimos recientemente
con María Elena Cuter, Silvia Lobello y Mirta Torres, también en la
Dirección de Curricula de la Ciudad de Buenos Aires.
(2) Los interesados pueden consultar el Documento de Actualización
Curricular en Lengua N¡ 4 de la Ciudad de Buenos Aires, donde
hemos descrito exhaustivamente una situación centrada en "leer
textos difíciles".
Resumen y toma de notas
No es lo mismo hablar de técnicas de estudio y de prácticas del
lenguaje en contextos de estudio. La idea de "técnicas" alude a
procedimientos que serían aplicables a cualquier contexto y a
cualquier contenido, tanto a un texto de biología como a uno de
historia, por ejemplo. Hay investigaciones que muestran que esto no
es así.
Ana María Kaufman ha estudiado el resumen desde el punto de vista
psicológico y suele citar una experiencia en la que se les pidió a

11. diferentes científicos muy reconocidos el resumen de un mismo
texto; el resultado fue que los resúmenes tenían poco de común entre
sí. Cada uno buscaba en ese texto algo distinto. Lo que los lectores
consideramos como más importante en un texto suele ser lo que
responde a las preguntas que nos estamos haciendo, a lo que
estamos buscando.Nosotros planteamos diversas situaciones
dirigidas a que los niños aprendan a resumir -ya que esto es
fundamental para la formación del estudiante-, pero no nos hacemos
la ilusión de que un chico que aprende a resumir un texto puede
trasladar mecánicamente todo lo que aprendió cuando resume otro
texto relativo a contenidos muy diferentes. Seguramente, cuando
resuma otros textos, podrá re-utilizar algunas pistas que detectó al
resumir el primero: organizadores textuales como "por una parte" y
"por otra parte", marcas linguísticas que permiten reconstruir la
posición del autor, etc.. Pero siempre habrá una fuerte impronta de
los contenidos específicos, que plantearán problemas también
específicos. Por eso, lo ideal sería que el profesor de cada materia
enseñara a los alumnos cómo estudiar en esa materia. La
responsabilidad de progresar como estudiante -de aprender a leer
textos complejos, a tomar notas o hacer resúmenes que resulten
luego útiles para estudiar a partir de ellos, etc.- no tendría que ser
objeto de enseñanza sólo en Lengua. Para enseñar a resumir se
necesita desplegar un abanico de situaciones que sean diferentes, no
sólo en relación al texto y al tipo de texto, sino a los propósitos que se
tiene al resumir y al destinatario. A veces resumimos porque
nosotros mismos necesitaremos luego utilizar esa información, otras
veces resumimos para otros (para pasarles el resumen a algunos
compañeros, por ejemplo). Son dos situaciones muy diferentes:
cuando uno resume para sí mismo, uno sabe con exactitud qué es lo
que conoce y qué es lo que ignora; en cambio, cuando uno resume
para otro hay que hacer suposiciones acerca de lo que el otro sabe o
no sabe, acerca de cuál es la información que se puede suprimir y
cuál es la que resulta imprescindible. Es por eso que, para que los

12. chicos aprendan a resumir -no sólo a hacer la selección y
reorganización de la información que implica resumir sino también a
tomar en consideración al destinatario mientras resumen-, es
imprescindible construir diferentes situaciones en el aula así como
diferentes intervenciones por parte del profesor. Entre estas
intervenciones, quiero señalar la importancia de que el profesor
asuma la posición del destinatario y problematice la situación
preguntando a los chicos, por ejemplo: ¿el otro va a entender esto?,
¿sabrá cuáles son las relaciones entre estas dos cuestiones?, ¿ustedes
no las explicitaron porque suponen que el destinatario las conoce?,
etc.. Habría mucho para decir en relación con esto (1).
Lo esencial es subrayar la necesidad de que el resumen sea
efectivamente objeto de enseñanza, porque lo usual es que se pidan
resúmenes sin haber enseñado a resumir. Finalmente, aunque ya no
puedo extenderme, quiero decir unas palabras sobre la toma de
notas. Mientras uno lee textos "difíciles" con el objeto de estudiar
cierto tema, es frecuente que -antes o en lugar de resumir- uno haga
anotaciones que re-utilizará en otro momento. Los estudiantes
necesitan también tomar notas a partir de exposiciones hechas por el
profesor, y eso es aún más difícil que extraer notas de un texto que se
está leyendo (al cual se puede volver cada vez que se necesita, en
tanto que esto no ocurre con la exposición oral). Tanto el resumen
como la toma de notas son recursos -bisagras entre lectura y
escritura- importantes para favorecer la comprensión. Y la escuela
también debe dar oportunidades de aprender a tomar notas.D. L.
(1) Puede consultarse la secuencia de situaciones de resumen
planteada en el Documento de Actualización N¡ 4 de la Ciudad de
Buenos Aires.
EN: Revista La Educación en nuestras manos N° 66 - Julio de 2002
Fecha de Publicación: 13 de Marzo de 2008
P U B L I CA DO PO R R UBÉN CU C U Z Z A A L AS 6 : 2 1 PM