Jaime Samudio Díaz

1. PER F ILE S LI BE RTAD OR ES • No. 7 • 2 0 1 1 • ISSN 2248-5724
Epistemología y educación: los
escamoteos del currículo oculto*
Jaime Samudio Díaz
Magíster en Psicología
Ex Decano-Fundador de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores
jaime_samudio@hotmail.com
Resumen
Abstr act
El currículo real es el resultado de la traducción que
de él hace el docente a sus prácticas formativas y a
las actividades estudiantiles, según las características
de su personalidad, sus convicciones profesionales e
ideológicas, sus costumbres y, aún, su forma de considerar las particularidades de cada estudiante, de cada
curso y de las eventualidades que afectan sus labores.
Este es el currículo oculto personal del docente, uno
de los diversos currículos ocultos que boicotean activa o pasivamente al currículo formal en las instituciones educativas: de los estudiantes, administrativos
y del bienestar estudiantil. Este boicot puede tener
diversos sentidos, tanto ideológicos, precientíficos,
de confrontación de paradigmas científicos y pragmáticos, como de subversión epistemológica, y por
tal motivo, tener profundas consecuencias al escamotear y frustrar los objetivos culturales del currículo.
The real curriculum is the result of the reading the
teacher makes of it in his/her educational practices and
students’ activities, according to his/her personality
characteristics, professional and ideological beliefs,
customs and even his/her way to tackle students
and course particularities that may affect his/her
performance. This is the teacher’s hidden curriculum,
one of the diverse hidden curricula that actively or
passively boycott the formal curriculum in educational
institutions: students, administrative personnel
and students’ wellbeing. This boycott can have
different orientations; they can be either ideological,
pre-scientific, scientific and pragmatic paradigm
confrontation or epistemological subversion, reasons
why it brings important consequences by tricking or
frustrating the cultural objectives in the curriculum.
Palabr as clave
Key Words
Currículo, currículo oculto, currículo real, epistemología.
curriculum, hidden curriculum, real curriculum,
epistemology.
* El presente artículo, retoma y adapta la Ponencia “Epistemología y educación: los escamoteos del currículo
oculto” presentada en el 9º Congreso Latinoamericano de Educación para el Desarrollo del Pensamiento,
realizado en Bogotá, entre el 19 y el 21 de abril del 2007.
146

2. EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN: LOS ESCAMOTEOS DEL CURRÍCULO OCULTO
Jaime Samudio Díaz
pp. 1 4 6 -1 5 2
Epistemology and education:
tricks of the hidden curriculum
L
a epistemología es esencial en la orientación de
todo currículo. Las definiciones epistemológicas
de un currículo determinan sus posibilidades y sus
limitaciones potenciales. Generalmente, de esto no
son conscientes la mayoría de los docentes que lo desarrollan, aquellos que consideran que las reflexiones
epistemológicas no son solo complejas y de difícil
comprensión, sino inútiles. Probablemente el lenguaje especializado que requieren y la actitud intelectual
que asumen a veces los estudiosos de la espistemología contribuye a formarles esta imagen. Lo cierto es
que el desconocimiento de su importante papel en
todo currículo es bastante generalizado y obstaculiza, sin lugar a dudas, su eficacia. Este texto aspira a
contribuir a superar esta situación.
Con frecuencia las orientaciones epistemológicas de
los currículos son inocuas, o más bien, acaban siéndolo, porque su realización es impedida, contrarrestada y
distorsionada por diversas fuerzas que conspiran contra ella, intencional o espontáneamente, y sus autores
no tienen conciencia de ello. Buena parte del currículo,
en cualquier institución educativa, de cualquier nivel
escolar, contiene orientaciones no planeadas por sus
creadores, quienes conspiran contra su orientación
epistemológica. Ocurre así, porque generalmente
aquellos que elaboran un currículo no saben que con
esto apenas dan una organización básica a un complejo sistema de factores de la formación de los estudiantes que están mayoritariamente fuera de su control.
Típicamente, quienes asumen la tarea de elaborar un
currículo se esfuerzan en poner en él las concepciones que consideran más avanzadas y positivas, de las
que pueden resultar generaciones futuras superiores
a las actuales: con mejores valores, más eficientes,
con mejores criterios, más actualizadas; formadas para
un mundo mejor. Y en el proceso de gestación del currículo las reflexiones y discusiones epistemológicas son
ineludibles, indispensables y fundamentales. Aunque
debemos reconocer que con demasiada frecuencia
terminan siendo de interés minoritario -y aún den-
tro de estas minorías, un interés no desarrollado de
manera plenamente consecuente y consistente- y
con incidencia solamente sobre una minoría que podría calificarse de “selecta”.
Las reflexiones epistemológicas a menudo se han
convertido en nuestro medio en una forma de diletantismo inútil, pero respetada; seguramente en la
misma medida en que no se las entiende o no se les
liga con problemas cotidianos de la vida intelectual
de las profesiones, la investigación o de la educación,
como es el caso que nos ocupa. Pero quienes en la
educación las toman en serio y conocen sus implicaciones, con frecuencia desconocen la medida en
que sus posturas epistemológicas son escamoteadas
-la mayoría de las veces involuntaria e ingenuamente- por quienes no participan de ellas. Una rigurosa
fundamentación epistemológica de un currículo,
cualquiera que ella sea, no logra todos los resultados
formativos que de ella se esperan, puesto que existen
muchos factores culturales en el medio educativo, los
cuales, con regularidad, complotan contra ella, y que
denominaremos, en forma genérica, currículo oculto.
Conviene recordar que fue Philip W. Jackson quien
por primera vez habló del currículo oculto, en su investigación de una comunidad educativa publicada
en su libro La vida en las aulas (1991). Jackson consideró que la singularidad de la vida escolar en cada
institución depende de características propias de
la multitud, del ejercicio de los elogios y del poder.
En conjunto, Jackson entendió a estas condiciones
como el currículo oculto, el cual todos los alumnos
y docentes deben dominar para desenvolverse adecuadamente en tal comunidad. Este currículo oculto
ha sido definido también por Perrenoud (1990) como
“aquellos aspectos no explícitos del currículo” (p. 212).
LOS ESCAMOTEOS
Hagamos una formulación del problema que nos
ocupa:
147

3. PER F ILE S LI BE RTAD OR ES • No. 7 • 2 0 1 1 • ISSN 2248-5724
CURRÍCULO
FORMAL
DOCENTES
CURRÍCULO
ESTUDIANTES
-Traducción
REAL
Currículos ocultos:
-Bienestar escolar
-Currículo oculto
personal
Para entender los escamoteos del currículo a los que
hago referencia, veamos el anterior esquema definiendo y explicando cada uno de sus términos:
Los docentes son mediadores entre el currículo formal y los estudiantes. De hecho, entran también a formar parte del currículo, convirtiéndolo en el currículo
real que presentan a los estudiantes, los cuales a su
turno no reciben éste desprevenidamente sino bajo
la influencia de otros currículos ocultos, tal como veremos enseguida.
Por currículo entenderemos todos los factores de la
formación de los estudiantes dispuestos para tal fin.
Aquí conviene distinguir entre los factores dispuestos intencionalmente por la institución, en busca de
sus fines formativos explícitos, los cuales llamaremos
currículo formal, y el currículo real resultante de la traducción que de él hace el docente en sus prácticas
formativas y en las actividades estudiantiles, según
las características de su personalidad, sus convicciones profesionales e ideológicas, sus costumbres,
su forma de considerar las particularidades de cada
estudiante y de cada curso, y las eventualidades que
afectan sus labores.
El currículo real representa una desviación en diverso
grado, con respecto al currículo formal. Las intenciones formativas particulares de cada docente, según
su ideología (ética, estética, política, religiosa), sus valores y su orientación profesional, todo esto podemos
entenderlo como su currículo oculto personal.
En cuanto a los estudiantes, hay que reconocer también que no solamente influye el currículo real, que de
alguna manera podría escamotear al formal, sino otros
currículos que no siempre son intencionales, pero sí de
consecuencias formativas que definitivamente ayudan
148
Cultura organizacional
-Influencia familiar
-Influencias de amigos
-Otras influencias
a sabotear las finalidades del currículo formal. Entre estos otros currículos ocultos pueden estar las actividades
de bienestar escolar, cuando atienden no a un currículo
explícito, sino a las concepciones particulares del director de la respectiva dependencia; o a una concepción
pragmática que no prevé sus implicaciones formativas; la cultura organizacional de la institución, que en
sus prácticas puede contradecir lo que se promueve
teóricamente; las influencias ideológicas de la familia,
que, según el ascendente de los padres sobre los estudiantes, puede conservar un poder incontrastable; las
influencias de los amigos, que generalmente están en
interacción dialógica con las de los padres y las de los
docentes; y finalmente, las influencias formativas diversas provenientes de organizaciones o comunidades de
autoridad aceptada por los jóvenes en formación (equipos deportivos, organizaciones religiosas, políticas y de
otros intereses).
Las actividades de bienestar escolar y similares cumplen aquí un papel imprevisto, guiadas por la idea
de que su contribución a la formación integral de
los miembros de la comunidad educativa consiste
tan solo en facilitar recreación, deporte, servicios de
salud y otros servicios culturales (divulgación de las
bellas artes, por ejemplo), que hacen más amables
sus labores. Pero la formación integral no puede ser
en una institución educativa la simple sumatoria de
diversas actividades, sino que debe orientarse por objetivos académicos explícitos, coherentes con las políticas curriculares de la institución. Resulta muy diferente que las dependencias de bienestar se esfuercen en
ofrecer una gran variedad de opciones para que cada
uno tome de ellas según sus intereses y gustos, o no
las tome, a que estas dependencias realicen intencionalmente una labor pedagógica que busque formar
en la apreciación juiciosa de las diversas formas de la
oferta cultural contemporánea, de motivar hacia la

4. EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN: LOS ESCAMOTEOS DEL CURRÍCULO OCULTO
ampliación y diversificación del gusto estético, en
la apropiación de una cultura física consciente, como
posiblemente corresponde al interés de formar a
hombres y mujeres de una sociedad globalizada.
He afirmado, entonces, que el currículo oculto, o más
exactamente, los currículos ocultos, como los que se
han señalado en el diagrama anterior, boicotean activa o pasivamente al currículo formal en las instituciones educativas. Debo precisar que este boicot puede
tener diversos sentidos: ideológicos, precientíficos,
de confrontación de paradigmas científicos, pragmáticos y subyacentes a todos, o de subversión epistemológica propiamente dicha.
EPISTEMOLOGÍA Y CURRÍCULO
Si la epistemología (viene del griego episteme: conocimiento; más logos: teoría) es una rama de la filosofía, que estudia el origen, la estructura, los métodos
y la validez del conocimiento, como afirma cualquier
diccionario filosófico (ver por ejemplo Runes, 1969),
es claro que es fundamental en nuestra labor educativa, pues ésta no sería posible sin unas convicciones
sobre la posibilidad, el origen, los métodos y la validez del conocimiento que pretendemos instruir o
que pretendemos facilitar, y sobre la posibilidad de
que tanto nuestros alumnos como nosotros alcancemos el conocimiento. Pero aún más, las diversas posturas epistemológicas tienen también muchas implicaciones culturales; por ejemplo, sobre la amplitud y
la profundidad del conocimiento y, con ello, sobre las
concepciones finalmente alcanzadas acerca de la humanidad, la evolución y el momento histórico, como
veremos en los siguientes apartados.
Las definiciones epistemológicas de los currículos con frecuencia son estimulantes para el debate
científico e ideológico, puesto que ponen en juego
posturas ante el mundo, cosmovisiones, proyectos
de futuro, etc. Cuando estas reflexiones no existen
en una comunidad educativa tenemos razones para
preocuparnos.
Sin embargo, la mayoría de los docentes consideran
a las definiciones epistemológicas de los currículos
como algo marginal, agregado, contingente (que
podría ser o no ser). Inclusive, con cierta frecuencia, dichos docentes acaban teniendo razón al ser
Jaime Samudio Díaz
pp. 1 4 6 -1 5 2
establecidas las definiciones epistemológicas del
currículo con independencia de las relativas a los
contenidos de éste. Se encarga a los estudiosos
de epistemología dar un “sustento” al currículo previamente elaborado con independencia de este supuesto sustento que debió ser su premisa.
EPISTEMOLOGÍA Y CRÍTICA
La formación epistemológica, inexistente en la educación básica y secundaria por obvias razones, tampoco está presente en la educación superior, y en
algunas ocasiones está de una manera inocua, por
no decir que inútil, la cual refuerza la idea de que
contribuye a un diletantismo innecesario o recreativo. Hace algunos años realicé un estudio sobre la formación epistemológica de los psicólogos (Samudio,
1993), donde se evidenció que cuando está presente
se limita a señalar los fundamentos epistemológicos
de cada uno de los grandes sistemas teóricos de esta
ciencia, sin contribuir a su crítica, e incluso con la idea
de que cada uno tiene una validez que exige un respeto que excluye toda posibilidad de crítica. Considero, por el contrario, que el conocimiento de esos
fundamentos solo tiene sentido si conduce a la crítica comparada de cada uno. Inclusive, la formación en
esta crítica debería entenderse como una función propia de toda educación superior, una especie de deber
cultural necesario en la formación de verdaderos sujetos de la cultura. Aunque de manera muy generalizada
se está de acuerdo en que la educación debe formar
para la autodeterminación y la crítica, no lo hace suficientemente, o por lo menos no para la autodeterminación ni para la crítica en el campo del conocimiento.
La formación crítica de los estudiantes de la educación superior debe comprender tanto la formación
para la crítica metodológica como para la crítica epistemológica. Sin estas dos formaciones -metodológica
y epistemológica- realizadas de una manera reflexiva
y no instrumental, la capacidad crítica del sujeto del
conocimiento no es posible, a no ser que se confunda
con una actitud criticista o “criticona”, sin criterio sólido y no siempre conveniente.
El conocimiento de los fundamentos epistemológicos (ontológicos, gnoseológicos e ideológicos) de
una teoría no debe ser reducido a su presentación,
sino que debe conducir hasta la crítica de la teoría.
149

5. PER F ILE S LI BE RTAD OR ES • No. 7 • 2 0 1 1 • ISSN 2248-5724
Entender que estos fundamentos guardan una relación condicionante de la teoría que sobre ellos se
construye, puede y debe ser criticada, y no debe ser
eludida a partir de una idea errónea sobre el respeto
a la diversidad teórica que puede conducir, paradójicamente, a dogmatismos intolerantes o ingenuos.
Una cosa es el respeto a las personas y otra el respeto
a las teorías por las que optan, las cuales, al hacerlas
“intocables”, las estanca y dogmatiza.
Veamos un ejemplo: en psicología, la más influyente concepción norteamericana, el conductismo y sus
derivados, se ha asentado sobre el positivismo lógico
(Ayer, 1981), el cual exige que toda proposición tenga
una referencia a “lo dado”, o lo que es lo mismo: a la
realidad. Si una proposición no se remite a “lo dado”,
que es la realidad observable, carece de significado
o debe entenderse como pseudoproposición; por
consiguiente, lo inobservable no puede ser objeto
de estudio. Si hablamos de la psique, cuyas manifestaciones observables son solamente los comportamientos y los cambios orgánicos, podemos entender
que hablar de conciencia, de voluntad, y en general,
de lo no observable, carece de sentido, así como no
tiene razón de ser hablar en el presente de la evolución y de sus etapas no observables. El positivismo
lógico, como todas las formas del empirismo, al no
permitir hacer referencia a lo inobservable conduce
no solamente a desconocer la compleja realidad humana, sino a desconocer toda evolución. Por eso, su
visión del hombre es reduccionista y ahistórica, y por
consiguiente, no lo diferencia del animal.
Algo diferente ocurre con enfoques materialistas, que
luego de afirmar que todo lo existente es materia, con
diversos niveles de organización y de movimiento, reconocen la validez de la construcción de modelos y/o
de constructos hipotéticos para dar cuenta de ellos.
Estos enfoques entienden la conciencia como un campo del mundo simbólico, construido culturalmente y
que tiene su asiento en los cerebros. Por este camino
podemos suponer que se puede avanzar hacia el entendimiento de la complejidad de lo humano.
Empirismos y materialismos, como se ve, tienen implicaciones muy diversas en las posibilidades y en las
limitaciones teóricas de la ciencia. No es indiferente
para el investigador asumir uno u otro fundamento,
y tampoco puede serlo para los educadores que, si
150
atienden a los fundamentos que asumen los currículos a los que sirven, aportan deliberadamente, tanto
las posibilidades como las limitaciones de las visiones
teóricas que facilitan a sus educandos.
EPISTEMOLOGÍA Y EVOLUCIÓN CULTUR AL
La epistemología, que parece una ocupación de élites diletantes sin implicaciones prácticas, tiene gran
importancia en las propuestas formativas modernas
y posmodernas. No solo toda la labor de los educadores tiene una fundamentación epistemológica, sino
que las definiciones epistemológicas de un currículo
forman parte esencial de sus posturas con respecto al
presente y al futuro de la cultura. Las determinaciones epistemológicas de un currículo definen el campo de sus reflexiones posibles, y con ello su carácter
avanzado o regresivo.
Desde hace aproximadamente tres cuartos de siglo,
las definiciones y fundamentaciones epistemológicas no hacen referencia simplemente a una toma de
posición respecto al conocimiento y, particularmente, a su origen: racionalismo, empirismo, materialismo dialéctico, entre otros, sino, en rigor, a la reflexión
de segundo orden, a un metaconocimiento que pretende establecer implicaciones para el desarrollo futuro del conocimiento y, en general, de la cultura y
la conciencia humana. Como es sabido, ese tipo de
reflexión ha conducido al predominio en Occidente
de dos tendencias epistemológicas esencialmente
opuestas: de un lado, a partir del positivismo lógico (Círculo de Viena) o del racionalismo crítico (Karl
Popper), donde se supone la existencia de unos criterios universales, o principios fijos, para evaluar la
validez del conocimiento,y otros a priori ahistóricos,
que garantizan nuestro progresivo avance hacia la
verdad. Por otro lado, la determinación de estas normas consistiría en el principal logro epistemológico
y un gran proyecto cultural.
Esta es una tendencia típicamente moderna, que ha
supuesto que toda la realidad tiene un orden del que
debe dar cuenta la ciencia, principalmente mediante
el descubrimiento de sus leyes. El avance de la física, la química, la biología y las ciencias sociales nos
muestra algunas leyes que nos van aproximando a
una idea del mundo natural, y al mismo tiempo nos
dan la orientación para transformarlo en provecho

6. EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN: LOS ESCAMOTEOS DEL CURRÍCULO OCULTO
propio. De hecho, así lo ha evidenciado el desarrollo
científico de la época moderna, el cual ha fortalecido
a la humanidad frente a la naturaleza, permitiéndole
construir cada vez más activamente un mundo para
sí, a su medida. El ideal extremo de esta tendencia fue
la utopía marxista de una sociedad socialista ordenada científicamente que sería el reino de la libertad y
la felicidad.
En el campo del conocimiento, estas tendencias epistemológicas suponen también que existen unas vías o
métodos privilegiados, cuyo dominio puede facilitarnos alcanzar la explicación y el control de los objetos
que abordamos. Estas vías ideales serían a priori, ahistóricas; esto es, con una validez universal y eterna.
A esta tendencia formalista, ahistórica, determinista,
característica de la modernidad, se oponen otras muy
diferentes. Thomas Kuhn (1971), principal representante de estas tendencias, expresó con precisión el
sentido de su relativismo, el cual se separa del extremo que representan actualmente algunas tendencias
de la postmodernidad:
La observación y la experiencia pueden y
deben limitar drásticamente la gama de las
creencias científicas admisibles, de lo contrario, no habría ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales
creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes personales e
históricos, es siempre uno de los ingredientes
en la formación de las creencias sostenidas
por una comunidad científica dada en un momento determinado. (p. 25)
Es decir, para Kuhn, la observación y la experiencia,
en general los métodos de la ciencia, son indispensables para su desarrollo, pero no dan plena cuenta de
él. El desarrollo de la ciencia es un proceso histórico,
esto quiere decir que atiende a condiciones concretas de las sociedades en que se realiza y de los científicos que la construyen. Sin reconocer estos factores
históricos y personales no es posible entender el desarrollo de la ciencia.
Para este filósofo, las grandes teorías son estructuras
complejas que denomina paradigmas. Los paradigmas
están conformados no solamente por un conjunto de
Jaime Samudio Díaz
pp. 1 4 6 -1 5 2
leyes y prescripciones metodológicas generales, sino
por diversos supuestos teóricos, e inclusive principios
metafísicos y elementos de la cosmovisión del científico -que atiende siempre a perspectivas propias de
su época y a preocupaciones e incidentes personales-.
Es decir, el desarrollo científico es una expresión más
de la humanidad y, muy concretamente, del científico
que es su sujeto, en él se expresa toda su complejidad
en cuanto tal. Aunque los científicos tengan como una
de sus tareas fundamentales el control de todos los
factores no pertinentes para el entendimiento de su
objeto de estudio, incluidas sus tendencias personales,
nunca podrán evitarlos completamente.
Estas concepciones, por el flujo y reflujo de la historia, han conducido tanto a determinismos historicistas, que coinciden con algunas tendencias marxistas,
como hacia posturas indeterministas, que constituyen el fundamento último de algunas tendencias
irracionalistas de la postmodernidad en que habitamos. De manera que las definiciones epistemológicas
de los currículos no solo determinan posibilidades y
limitaciones de los conocimientos y de la cultura que
facilitan, sino que conducen hacia posturas ante la
época histórica.
En general, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones que definen los fundamentos epistemológicos de una concepción, se facilita el desarrollo de
unas u otras concepciones científicas, éticas, estéticas
o políticas, diferentes a las que facilitarían otros fundamentos.
Alguien podría pensar: lo razonable es no definir
epistemológicamente el currículo, las definiciones las
debe tomar el estudiante. Sin embargo, aunque esto
es siempre muy válido en relación con los estudiantes, no se pueden evitar las posturas epistemológicas
que siempre estarán, voluntaria o involuntariamente,
delimitando las posibilidades de nuestro pensamiento. Es verdad que pueden no ser definidas consciente
y voluntariamente, pero no por ello es posible eludir
sus determinaciones.
Pero entonces ¿de qué sirven las definiciones juiciosas que hacen los docentes de los fundamentos de
sus currículos, si éstas son escamoteadas, saboteadas, por los currículos ocultos?
151

7. PER F ILE S LI BE RTAD OR ES • No. 7 • 2 0 1 1 • ISSN 2248-5724
No podemos dudar del sentido fundamental de tales
definiciones. Sin ellas las labores cultural y educativa
se transformarían en actividades pragmáticas, instrumentales o ingenuas, carentes de la autoconciencia
de sus propias posibilidades y limitaciones, de sus
implicaciones profundas.
Es necesario entender los debates epistemológicos
en las comunidades educativas como parte de su dinámica esencial. Sin desconocer ni poner en peligro
las libertades que son garantía de la vida cultural en las
sociedades -las libertades de pensamiento, de cátedra,
la necesaria convivencia para el enriquecimiento mutuo de las diversas concepciones o enfoques-, se hace
indispensable reconocer asimismo a las discusiones
epistemológicas, teóricas y metodológicas como
REFERENCIAS
Ayer A. J. (comp.) (1981). El positivismo lógico. México: Fondo de Cultura Económica.
Jackson P. W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Kuhn T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Perrenoud P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso
escolar. Madrid: Morata.
Runes D. (1969). Diccionario de filosofía. Madrid: Grijalbo.
Samudio J. (1993). La epistemología psicológica. En: Ardila
R. (comp.) La psicología en Colombia. Contexto social e
histórico. Bogotá: Tercer Mundo.
152
condición de vitalidad del currículo, como su única
posibilidad de triunfo sobre los factores del medio
cultural que se le oponen espontánea o intencionalmente, y que representan tendencias culturales que
deben ser superadas. Es necesario que las labores de
las oficinas de bienestar escolar -y similares- se guíen
por currículos explícitos acordes con la misión institucional, que tanto estudiantes como docentes asuman
su ingreso a la vida universitaria como la ineludible
participación en los debates contemporáneos, los
cuales habrán de poner en entredicho y someter a
examen las propias creencias, así tengan el respetable origen familiar o el de sus más encarecidas fuentes de sentido comunitario, regional, gremial, colectivo, y convertirlos en verdaderos sujetos de la época
que les tocó vivir.