1. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
PREZENTUL PORTOFOLIU CUPRINDE URMĂTOARELE DOCUMENTE:
LUCRAREA DE CURS: CRITERIILE EVALUĂRII EFICIENŢEI STILURILOR DE
CONDUCERE...................................................................................................PAG.3-8
TEME DE REFLECŢIE/ APLICAŢII............................................................PAG.9-29
CONSTITUIREA SOCIOMATRICEI ŞI SOCIOGRAMEI COLECTIVE A
GRUPULUI DE MUNCĂ(PRACTICĂ)......................................................PAG.31-34
1

2. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
I.LUCRARE DE CURS
CRITERIILE EVALUĂRII EFICIENŢEI STILURILOR DE
CONDUCERE
La o parcurgere fie şi sumară a literaturii de specialitate dedicate problematicii
stilurilor de conducere, ceea ce reţine atenţia este multitudinea şi varietatea
impresionantă a stilurilor de conducere. În aceste condiţii, o întrebare incitantă se
ridică imediat: care stil de conducere este mai eficient? Răspunsul la această întrebare
nu este, după cum ar părea la prima vedere, deloc uşor de formulat.
Este astfel necesar să schiţăm şi să argumentăm câteva criterii după care s-ar
evalua eficenţa practicării diferitelor stiluri de conducere.
2

3. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
• Numărul sau ponderea efectelor pozitive sau negative ale stilurilor de conducere
în structura generală a activităţii de conducere. Acest criteriu porneşte de la
următoarea premisă: nu există stiluri perfecte, ideale(numai cu efecte pozitive ) şi nici
stiluri total ineficiente, reprobabile(numai cu efecte negative). Dimpotrivă,
practicarea fiecărui stil în parte se asociază atât cu obţinerea unor efecte pozitive, cât
şi a unora negative. De exemplu, stilul autoritar creşte productivitatea intelectuală,
operaţională a grupului, scurtează procesul luării deciziilor, dezvoltă spiritul de
disciplină la subordonaţi. Tot stilul autoritar însă generează colective de muncă
neînchegate, apatice sau agresive în raport cu conducătorul, influenţează negativ
atitudinea faţă de muncă, nu ia în considerare diferitele tipuri de motivaţii ale
subordonaţilor, atrage după sine un „consum uman” prea mare, defavorabilă
fumcţionării fireşti a prsonalităţii umane. La fel, stilul de conducere democrat creează
în grup o atmosferă cooperatoare, stimulatoare, de emulaţie colectivă, este productiv
din punct de vedere intelectual şi afectiv; în schimb, poate întârzia procesul luării
deciziilor, scade gradul de iniţiativă şi de răspundere personală, generează
posibilitatea difuzării în grup a responsabilităţilor sau a apariţiei unei atmosfere
„călduţe”, adeseori subiective. Numărul unor asemenea efecte pozitive şi negative ale
fiecărui stil în parte ar putea fi semnificativ la un moment dat în vederea aprecierii
eficienţei lui. Acest criteriu, obiectiv şi strict cantitativ, este doar orientativ, cu
valoare operaţională scăzută. Principala lui limită o reprezintă aceea că interpretează
stilul în sine, într-o manieră redusă şi abstractă, neluând în considerare multitudinea
variabilelor care intervin în actul conducerii. Unul şi acelaşi stil raportat la o anumită
persoană, la o anumită situaţie ar putea avea un număr mai mare de efecte pzitive, în
comparaţie cu cel raportat la o altă persoană, la o altă situaţie, când precumpănitoare
ar putea deveni efectele negative.
• Semnificaţia reală a efectelor pozitive şi negative. Consecinţele practicării unui
stil de conducere trebuie analizate profund şi multilateral, deoarece apar contradicţii
între esenţă şi aparenţă. Efectul considerat la un moment dat ca fiind pozitiv ar putea
fi numai aparent pozitiv, în realitate el fiind negativ. Este adevărat că stilul autoritar
scurtează procesul luării deciziilor, dar creşte probabilitatea apariţiei unor decizii
incorecte, deoarece probabilitatea ca un singur om să greşească este mai mare decât
probabilitatea greşelii comise de către un grup întreg. Din caracterul bipolar al
relaţiilor dintre şef şi subordonat ar putea decurge creşterea responsabilităţii, a
disciplinei, dar aceasta se asociază cu neglijarea colectivului, cu stabilirea unor forme
de organizare în care unitatea fundamentală devine individul, şi nu grupul, ceea ce ar
conduce la apariţia grupurilor informale şi sugerează pasivitatea la subordonaţi,
necesitatea exercitării unui controlexcesiv din partea conducătorului. Chiar crearea
disciplinei, care este invocată ca o latură forte, pozitivă a stilului de conducere
autoritar,este o slăbiciune a lui, deoarece disciplina nu este liber consfinţită, ci impusă
prin control şi supravegheri abuzive, ea indicând lipsa disponiblităţii conducătorului
de a motiva lucrătorii şi, mai ales, de a rezolva problemele ivite şi prin alte metode şi
tehnici decât autoritatea ierarhică. Analizând mai profund unele dintre aşa-zisele
laturi negative ale stilului de conducere democratic, vom constata că ele sunt de fapt
aspecte cu mare semnificaţie pozitivă. De pildă, deşi practicarea acestui stil întârzie
3

4. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
uneori procesul luării deciziilor, probabilitatea ca acestea să fie corecte este mult mai
mare. Or, este preferabil ca o decizie să fie luată mai târziu, dar corect, decât repede,
în pripă, dar incorect.
Dacă în cele de mai sus adăugăm şi modul de percepere a efectelor stilurilor de
conducere de către subordonaţi şi, mai ales, de către superiori, vom constata că
problema devine şi mai dificilă. Am putea asista la răsturnări spectaculoase, în sensul
că ceea ce un superior apreciază ca pozitiv (eficient) un altul să aprecieze ca negativ
(ineficient). Acest fapt ar putea genera conflicte de rol (intrapersonale) care, o dată
generalizate, vor compromite întreaga eficienţă organizaţională ( în plan obiectiv, la
nivel de productivitate, şi în plan subiectiv, psihologic, la nivelul satisfacţiei,
atitudinilor).
Criteriul descris, fiind calitativ, oferă posibilitatea unei mai bune evaluări a
eficienţei stilurilor de conducere. Totuşi, el introduce un grad prea mare de
subiectivitate, contribuind astfel la psihologizarea activităţii de conducere, ceea ce
constituie unul dintre limitele sale.
• Consecinţele practicării de lungă durată a stilurilor de conducere. Un asemenea
criteriu sugerează că nu trebuie să fim satisfăcuţi doar de efectele imediate,
momentane ale practicării unui stil de conducere, ci să le avem în vedere şi pe cele
viitoare, îndepărtate. Cercetările lui Likert au demonstrat cu multă forţă de
convingere că stilul de conducere autoritar duce la început la obţinerea unor rezultate
bune, dar, pe măsură ce se persistă în aplicarea lui, moralul grupurilor este din ce în
ce mai afectat. Nici cele cinci stiluri din clasificarea lui Blake şi Mouton nu sunt
scutite de o serie de efecte pozitive sau negative ca urmare a practicării lor
îndelungate. Astfel, stilul 1.9. asigură obţinerea unor performanţe înalte, dar cu preţul
apariţiei unor grave consecinţe cu conflicte susceptibile de a submina organizaţia;
stilul 1.1., considerat a fi „contra naturii2, se soldează secvenţial şi temporar, mai ales
pentru unii membri ai grupului, cu succes, însă pe perioade lungi de timp generează
eşec atât în plan individual, cât şi în plan organizaţional; stilul 5.5. rezolvă
problemele de rutină, dar nu şţi pe cele creatoare, în general el nefavorizând spiritul
creator şi nefiind posibil de aplicat în organizaţiile foarte dinamice; stilul 9.9. se pare
că dispune, ca urmare a practicării îndelungate, de o mulţime de efecte pozitive:
ameliorarea profitului organizaţional, a relaţiilor interpersonale, conştientizarea
necesităţii muncii muncii în grup, diminuarea conflictelor interpersonale, favorizarea
implicării mai directe a fiecăruia în sarcină, creşterea creativităţii şi responsabilităţii.
Luarea în considerare a consecinţelor practicării îndelungate a unui stil de conducere
deschide o perspectivă mai largă de interpretare a valorii diferitelor stiluri de
conducere. Criteriul respectiv încearcă să ia în considerare atât aspectele cantitative,
cât şi pe cele calitative. Mai mult, el oferă posibilitatea interpretării stilurilor de
conducere nu în sine, ci în corelaţie cu alte variabile, şi anume variabila de timp
(durată). Limita lui constă tocmai în faptul că, din multituinea factorilor şi
variabilelor care influenţează eficienţa / ineficienţa stilului de conducere, decupează
unul singur, ignorând multe alte aspecte generative.
• Criteriul situaţional. Se pare că este cel mai bun criteriu de evaluare a
4

5. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
eficienţei /ineficienţei stilurilor de conducere. Mai toate cercetările întreprinse au
arătat că stilurile de conducere sunt inegal productive tocmai în funcţie de
particularităţile situaţiei în care sunt practicate. Aceasta înseamnă că unele stiluri sunt
mai potrivite pentru anumite situaţii, în timp ce alte stiluri-pentru alte situaţii. De
exemplu, stilul de conducere autoritar ar fi mai nimerit şi ami eficient în acele situaţii
care implică urgnţe, luarea unor decizii rapide, când se lucrează în munci periculoase
ce necesită respectarea unor reguli de securitate, când grupul depinde de şefi diferiţi,
iar stilul de conducere cooperator-în situaţiile care implică o muncă având caracter
colectiv, în care dependenţa funcţională dintre oameni este mare şi în care care
contează reunirea eforturilor lor în vederea atingerii obiectivelor comune. În culturile
care nu valorizează participarea la conducere ca fiind legitimă, în grupurile în care
subordonaţii au nevoi scăzute de independenţă şi de autorealizare, în sarcinile
repetitive, stilul de conducere autoritar va fi mai eficient decât cel democrat.
Perioadele şi momentele de schimbare organizaţională demonstrează cel ami
bine utilitatea criteriului situaţional în evaluarea eficienţei stilurilor de conducere.
Mai demult Larry E. Grainer (1972) stabilea 5 etape previzibile de evoluţie şi de criză
a organizaţiilor: 1. etapa dezvoltării prin creativitate/ criza de conducere; 2. etapa
dezvoltării prin conducere / criza de autonomie; 3.etapa dezvoltării prin delegare/
criza de control; 4. etapa dezvoltării prin coordonare/ criza de biricraţie; 5. etapa
dezvoltării prin colaborare. În prima etapă este nevoie de un lider inovator; în etapa a
doua de unul autoritar care să orinteze activitatea şi să stabilească principalele ei
sisteme de funcţionare; în cea de a treia etapă, un lider capabil să-şi delege autoritatea
ar fi mai nimerit.; în etapa a patra stilul de conducere democrat participativ s-ar putea
dovedi a fi cel mai eficient; în fine, în cea de a cincea etapă, probabil că stilul 9.9. din
tipologia lui Blake şi Moutona ar putea fi cel mai adecvat. Liz Clarke (2002),
preluând o tipologie a stilurilor de conducere sugerată de Kim James şi Tanya Arroba
(1992), bazată pe gradul de pregătire a echipei de conducere şi pe timpul acordat
sarcinilor rutiniere de către lider, arată că stilul de tip artizan este mai eficient în etapa
dezvoltării prin creativitate; stilul de tip eroupoate fi practicat în orice etapă a curbei
de dezvoltare a lui Grainer, dar este mai potrivit pentru momentele de „revoluţie2, de
criză; stilul de tip „încurcă-lume” este mai util în etapa dezvoltării prin conducere
caracterizată prin introducerea unor sisteme manageriale îmbunătăţite, dar adeseori
inutile; stilul de tip strateg va fi eficient în etapele 4 şi 5.
Aşadar, situaţia cere aproape cu necesitate un anumit stil de conducere; de aici,
necesitatea fundării activităţii de conducere pe particularităţile situaţiei. Fiedler
considera că liderii trebuie să conducă doar în acele situaţii la care se potriveşte stilul
lor de conducere.
Fiedler formula următoarele două strategii în vederea combatibilizării dintre
stilul de conducere şi particularităţile situaţiei:
• Schimbrea situaţiei de conducere prin structurarea sarcinilor sau creşterea
puterii formale a liderului faţă de grupul său ori prin schimbarea compoziţiei grupului
pentru a-i oferi liderului un climat favorabil de activitate;
• Adaptarea liderului la situaţie prin plasarea liderilor cu scor scăzut la LPC în
5

6. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
situaţii foarte favorabile sau foarte nefavorabile şi a celor cu scor ridicat în situaţii
moderat favorabile.
Aşadar, nu se pune ăroblema formării liderilor, ci aceea a mutării, a deplasării
lor în acel grup în care ar putea obţine succesul. La enigma conducerii formulată de
el: „stil sau circumstaţe?” răspunsul este: stil în funcţie de circumstanţe, dar nu prin
schimbarea stilului, ci prin schimbarea circumstanţelor. O asemenea soluţie ar fi
valabulă doar pentru acele grupuri care lucrează în condiţii strict determinate sau în
aceleaşi condiţii o perioadă îndelungată de timp. În realitate însă, grupurile umane
cunosc o dinamică impresionantă, ele confruntându-se cu nenumărate probleme care
cer utilizarea diferitelor stiluri de conducere. S-ar putea, spre exemplu, ca, într-o
primă fază de închegare a grupului, un stil de conducere autoritar să fie mai eficient
decât unul democratic.; într-o altă fază de dezvoltare a grupului, când membrii
acestuia au ajuns la o bună cunoaştere reciprocă, la conştiinţa necesităţii de a coopera,
stilul de conducere democratic va fi mult mai eficient. Dacă ar fi să ne conducem
după teoria lui Fiedler, ar trebui ca în primul caz să avem un conducător, iar în al
doilea caz, un altul. Se pierde din vedere faptul că schimbarea liderului ar putea
reîntoarce grupul într-o fază depăşită, de tatonări, suspiciuni, într-un cuvânt, la o nouă
adaptare. Totodată, ar trebui să avem atâţia lideri câte situaţii sunt traversate de grup,
ceea ce ar creşte extraordinar de mult costul aparatului administrativ. Părerea noastră
este că nu rezolvăm problema dacă încercăm mutarea liderilor de la un grup la altul în
vederea asigurării corespondenţei dintre stilul lor şi particularităţile situaţiei. O
rezolvare autentică ar veni numai dintr-o formare psihosocială a liderilor, concepută a
se realiza prin învăţarea socială dirijată pe baza introducerii treptate a factorilor de
progres, astfel încât aceştia să dispună în final de un repertoriu de stiluri bogat şi
variat, adaptabil împrejurărilor şi situaţiilor diverse cu care se confruntă. Numai
flexibilitatea şi mobilitatea comportamentală a liderilor ar constitui, probabil, cheia
succesului.
Nu este deloc întâmplătorfaptul că în ultima vreme a început să se vorbească
tot mai insistent despre liderul de succes.; mai mult decât atât, se încearcă
descoperirea trăsăturilor /caracteristicilor care individualizează aceşti lideri. De pildă,
Noel M. Tichi şi Eli Cohen considerau nu demult 819979 că liderul de succes este cel
care ştie să pregătească alţi lideri şi să construiască o firmă care îşi poate menţine
succesul şi după ce el nu va mai fi în acea firmă. În cartea lor Liderul sau arta de a
conduce (apărută în traducere românească în anul 2000), cei doi autoripropun nu
numai o abordare teoretică extrem de convingătoare, ci şi un util ghi practic pentru
liderii care formează alţi lideri. Demnă de subliniat este inistenţa autorilor pe rolul
ideilor şi valorilor în actul conducerii. Cât priveşte ideile, acestea sunt împărţite în
două categorii: idei cuantice, care stabilesc direcţia de acţiune pentru fiecare
organizaţie, şi idei de dezvoltare, care se referă la strategie, structură şi implementare.
Ideile bune, adecvate, stimulative, cele care revoluţioneazăgândirea, ca şi valorile
puternice, aplicabile asigură succesul organizaţional. Chiar dacă situaţia şi
particularităţile ei sunt extrem de importante în evaluarea eficienţei stilurilor de
conducere, nu trebuie să ajungem la subevaluarea rolurilor liderului ca atare. Bennis
şi nanus arătau, încă din anul 1985, că, în noul context social caracterizat prin
reducerea eforturilor depuse în vederea realizării muncii, printr-o evoluţie rapidă şi
6

7. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
spasmodicăa problemelor organizaţionale, prin multiplicarea forţelor exterioare şi
interioare care se opun organizaţiei şi liderilor, organoizaţia suferă de un exces de
gestiune şi de o carenţă de leadership. Ca urmare, cei doi autori propuneau patru
strategii de excelenţă comune adevăraţilor lideri sau liderilor celor mai buni: 1.
atenţie prin intermediul viziunii; 2.semnificaţie prin intermediul comunicării; 3.
încredere prin intermediul poziţionării; 4. dezvoltarea sinelui prin intermediul
respectului de sine pozitiv şi al centrării pe reuşită ( bennis, Nanus, 2000).
Prima strategie-atenţie prin intermediul viziunii- postulează rolul major pe care
îl are liderul în stabilirea viziunii ce animă, inspiră, transformă scopul în acţiune,
articulează imaginea unui viitor realist, credibil, atractiv pentru organizaţie.
Cea de a doua strategie- semnificaţie prin intermediul comunicării- se referă nu
doar la capacitatea liderului de a transmite (comunica) subordonaţilor săi viziunea
stabilită, ci şi la capacitatea acestuia de a stabili semnificaţia ei pentru membrii
organizaţiei, de a transforma „confuzia înfloritoare, zumzăitore” a vieţii organizaţiei
în semnificaţie, cum spun autorii; pentru aceasta, liderii se sprijină pe arhitectura
socială a organizaţiei şi contribuie efectiv la construirea şi consolidarea ei.
A treia strategie- încrederea prin intermediul poziţionării- are în vedere
raportarea liderului la mediul intern şi extern al organizaţiei în vederea poziţionării
organizaţiei din care fac eprate faţă de toate aceste organisme; poziţionarea corectă
asigură încrederea membrilor organizaţiei, adică „lubrifiantul care face ca organizaţia
să funcţioneze”, „adezivul care menţine integritatea organizaţională”.
Cea de a patra startegie- dezvoltarea creatoare a sinelui- readuce în prim- plan
unele calităţi personale ale liderului dintre care esenţiale sunt respectul de sine
pozitiv, capacitatea de alegere a scopurilor pozitive şi de centrare pe ele- ambele
putând fi învăţate în contextele organizaţionale prin intermediul a ceea ce în literatura
de specialitate poartă denumirea de învăţare organizaţională.
Practicarea acestor strategii îi ajută pe liderii actuali să conducă organizaţie
spre obţinerea succesului organizaţional, iar pe liderii potenţiali să „preia
conducerea”. Totodată, cele patru strategii disrtug unele mituri care au persistat multă
vreme cu privire la leadership, unele dintre le fiind întâlnite şi astăzi. Bennis şi Nanus
se referă la următoarele mituri care i-ar descuraja pe liderii potenţiali de a prelua
conducerea: 1. capacitatea de a conduce este un talent rar („nimic mai departe de
adevăr”, afirmă autorii, fiecare om dispunând de un potenţial de conducător); 2.
liderii se nasc, nu se fac (fals, spun cei doi autori, capacităţile şi competenţele majore
ale unui lider putând fi învăţate, educate, „cel puţin dacă dorinţa fundamentală de a
învăţa există şi nu suferim de deficienţe de învăţare”); 3. liderii sunt carismatici (unii
sunt, cea mai mare parte nu, chiar carisma fiind învăţată); 4. capacitatea de a conduce
există numai la vârful unei organizaţii (nu-i adevărat, ea este răspândită şi poate fi
practicată în întreaga organizaţie, multiplicarea rolurilor de conducători aflate la
dispoziţia angajaţilor căpătând o mare extensie); 5. liderul controlează, direcţionează,
îndeamnă, manipulează („acesta este poate cel mai periculos mit”, liderul este cel
care inspiră, împuterniceşte, transformă intenţiile în realitate). Cocluzia autorilor este
clară: „ O dată ce se renunţă la aceste mituri, problema nu va mai fi cum să devii
lider, ci mai degrabă cum să îmbunătăţeşti eficienţa cuiva în arta de a conduce”. În
esenţă, pledoaria celor doi autori este în favoarea conducerii transformaţionale.
7

8. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
BIBLIOGRAFIE:
• David, E,(1997), Climatul organizaţional din perspectiva integrării socio-
profesionale, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu;
• Neculau, A., LIDERII ÎN DINAMICA GRUPURILOR, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1977.
• Zlate, Mielu, (2004) Leadhership şi management, Editura Polirom, Iaşi
• Mucchielli, A, Arta de a comunica, Editura Polirom
II. REFLECŢII/APLICAŢII
Aplicaţia nr. 3 de la tema 1
Argumentaţi rolul principalelor orientări teoretice elaborate în cadrul
psihologiei/ psihologiei social/ behaviorismul, cognitivismul, gestaltismul,
psihanaliza, pragmatism-funcţionalismul ş.a. în constituirea grupurilor.
Psihologia, considerată de unii autori ca fiind sinonimă cu psihologia socială,
este un domeniu interdisciplinar de cunoaştere ştiinţifică a interacţiunii
comportamentelor şi proceselor psihice umane.
Interesul pentru studiul grupurilor mici se manifestă cu o mai mare intensitate
odată cu apariţia, la jumătatea secolului al XIX-lea, a primelor teorii psihologice sau
sociologice care ajunseseră deja la concluzia că individul este un produs al grupului,
iar realitatea socială este supraindividuală. Se are în vedere aportul unor pionieri ai
8

9. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
celor două ştiinţe, cum au fost: Gabriel Tard, Georg Simmel, Emile Durkheim,
Sigmund Freud, Wilhelm Wundt.
De-a lungul evoluţiei ei, în psihologia grupului s-au conturat numeroase
orientări teoretice (behavioristă, cognitivistă, dinamică, gestaltistă, pragmatist-
funcţionalistă) şi s-a propus un mai mare număr de ipoteze explicative şi teorii
(teoriile disonanţei cognitive şi a comparării sociale ale lui Festinger, teoria realizării
de grup a lui Stogdill, teoria rolului social a lui Linton, teoria grupului de referinţă a
lui Merton, teoria minorităţilor active a lui Moscovici, teoria schimbării atitudinale a
lui Hovland).
În general, am putea spune că atât orientarea individual-psihologică, cât şi cea
sociologică se disting prin următoarele particularităţi:
1) tendinţa spre monism, adică tendinţa de a găsi un fenomen-etalon care să
explice întreaga psihologie a societăţii (forţa coercitivă a reprezentărilor colective – la
Durkheim, imitaţie şi invenţie – la Tarde, molipsirea psihică – la G.LeBon, atracţie
sexuală – la Freud, deprinderea – la James, îmbinarea instinctelor şi a emoţiilor – la
Mc.Dougall);
2) tratarea iraţionalistă a psihologiei şi a conduitei omului, exprimată în
concepţia despre iraţionalitatea psihologiei conduitei de masă (G. LeBon, N.
Mihailovski etc), afirmarea rolului hotărâtor al momentelor inconştiente şi
subconştiente în viaţa psihică a grupurilor şi a persoanei; negarea conştiinţei în
general (psihologia behavioristă);
3) preponderenţa preocupărilor pentru psihologia grupurilor sociale mari
(mulţimi, clase, mase, naţiuni, popoare).
A doua etapă, care este şi etapa actuală a psihologiei sociale, se caracterizează
prin apariţia interesului pentru sferele şi grupurile sociale mici care devin formaţiunea
primordială şi centrală a întregii structuri a psihologiei sociale.
Pe primul plan apar problemele câmpului şi ale interacţiunii psihosociale,
problema rolurilor şi a comportamentelor concrete, problema liderului şi a stilurilor
de conducere, problema evaluării cantitative riguroase a fenomenelor interpersonale
şi de grup (din „orientări şi tendinţe în psihologia socială contemporană”, 1988, autor
„P. Golu”).
Aplicaţia nr. 5 de la tema 2
Comentaţi cele 7 caracteristici „obligatoriu de luat în seamă” de către cel
care doreşte să califice un conglomerat de persoane drept „grup restrâns”.
Grupul restrâns poate fi definit ca un ansamblu de persoane în număr mai mare
sau egal cu cinci, adunate efectiv în acelaşi timp şi în acelaşi loc, având posibilitatea
să se perceapă, să comunice şi să interacţioneze la nivel interpersonal şi intergrupal,
în mod direct şi reciproc, împărtăşind o experienţă suficient de semnificativă şi de
durabilă pentru a începe, eventual, un proces de instituire şi pentru a ajunge la un
anume caracter de entitate (după Pierre De Visscher, 2001, pag. 23).
Grupul restrâns se demarchează de masă mai întâi prin dimensiunile sale în
general mai mici, fapt atât de evident, încât mai mulţi autori consideră sinomime
expresiile „grup restrâns” şi „grup mic”, ceea ce duce la neînţelegeri individuale. Mai
9

10. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
semnificativ, este accentul pus, în cadrul oricărui grup restrâns, pe procesele de
interacţiune.
Următoarele caracteristice apar ca inevitabile oricui vrea să calificăm un
conglomerat de persoane ca „grup restrâns”:
1. o unitate de timp şi de loc, un „aici şi acum”: această necesară asociere
spaţio-temporară, pe care unii o numesc „umăr la umăr”, presupune o relativă
proximitate, o distanţă interindividuală minimală;
2. o semnificaţie: o raţiune (sau raţiuni) de a fi şi de a rămâne împreună; aceasta nu
implică existenţa unor obiective identice şi nu presupune un trecut, o
motivaţie sau experienţe comune; de asemenea, nu este necesar să fi existat
intenţia de asociere, participanţii putând foarte bine să fie reuniţi sub
constrângere;
3. o soartă relativ comună: participanţii vor împărtăşi, într-o măsură
care poate fi variabilă, evenimente sau experienţe, precum şi efectele lor; în
acest sens, grupul poate fi considerat experienţial;
4. posibilitatea perceperii şi a reprezentării fiecărui membru de către
ceilalţi: astfel, unii specialişti vorbesc de grupuri faţă în faţă"; aceasta nu
înseamnă totuşi că fiecare participant are de la bun început o percepţie netă
asupra tuturor celorlalţi;
5. un caracter rezonabil de „entitate" de grup, perceput de către membri
şi/sau de către persoanele exterioare grupului;
6. posibilitatea de instaurare a unui proces interactiv efectiv: aceasta
presupune ca membrii să poată comunica între ei, fie şi nonverbal („nu se
poate să nu comunicăm"), şi să se influenţeze reciproc; existenţa unor
procese de interacţiune individuală exclude anonimatul şi depersonalizarea
fenomenelor de masă şi induce legături afective, dar nu se identifică, în mod
izolat, cu interacţiunea intergrupală;
7. o durată suficientă pentru ca un eventual proces de
instituţionalizare să fie declanşat: s-ar putea dezvolta o structură, în sensul
unui pattern relativ stabil de relaţii, exprimată prin funcţii, roluri, norme,
facilitând pe termen lung integrarea şi identificarea membrilor.
Grupul restrâns nu este deci caracterizat nici prin istoricitate, nici prin stabilitate, cu atât mai puţin
prin modelizarea uniformizantă şi prin unitatea integrată, proprii grupului social. Dacă se numeşte
„restrâns", aceasta se întâmplă nu atât pentru a insista asupra numărului mic de persoane care îl compun,
cât pentru a ne referi la grupurile circumscrise în spaţiu şi timp, aici şi acum, şi ai căror
membri au posibilitatea unei percepţii reciproce şi a unei interacţiuni
efective directe.
10

11. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Desigur, anumite grupuri sociale, mai ales cele primare, se pot identifica, în anumite
circumstanţe, cu grupurile restrânse şi pot fi analizate ca atare. Este cazul comis-voiajorilor unei
întreprinderi care se adună într-o anume zi pentru a face bilanţul. Chiar şi membrii Camerei Lorzilor, în
timpul unei şedinţe, pot fi consideraţi un grup restrâns, deşi vast.
11

12. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia nr. 5 de la tema 3
Explicaţi şi exemplificaţi semnificaţia „elementelor situaţionale-
inductoare” analizate de A. Mucchielii în legătură cu rolul comunicării de
sugestie în situaţiile de grup” (vezi A. Mucchielii, 2005, cap. IV).
Structura ierarhică a grupului se constituie în strânsă legătură cu structura
rolurilor şi reflectă poziţia membrilor în cadrul acestuia şi relaţiile dintre aceste
poziţii. Fiecare individ se bucură de un anumit prestigiu şi o anumită autoritate în
cadrul grupului în raport cu calităţile sale, de gradul de participare la realizarea
sarcinilor. Astfel, se crează în grup o anumită ierarhie a autorităţii, prestigiului şi
influenţei care surprinde, în ultimă instanţă, posibilităţile pe care unii membri ai
grupului le au în influenţarea activităţii celorlalţi.
Prin limbaj, persoana atrage atenţia asupra sa, se pune în valoare, se impune,
influenţează şi primeşte influenţe. Această interinfluenţare poate varia foarte mult ca
grad de intensitate. Sub acest raport, distingem:
- comunicarea verbală simplă;
- convingerea;
- sugestia.
Sugestia presupune, ca şi convingerea, restructurări de montaj psihic, dar care
se bazează pe perceperea necritică a mesajului de către receptor şi presupune
incapacitatea celui sugestionat de a controla conştient curentul informaţiei primite; în
condiţiile comunicării social – psihologice, sugestia este posibilă fie în prezenţa
hipnozei de masă, fie într-o atmosferă de încredere nelimitată a persoanelor şi a
grupurilor în autoritatea izvorului de informaţie. („Psihologia socială”, pag. 138,
Pantelimon Golu).
Elemente de comunicare care susţin persuasiunea:
- zâmbet, amabilitate, agreabil;
- atingere fizică;
- naturaleţea discursului şi umorul;
- apelul la complicitate şi încredere reciprocă,
- apelul la valori comune, trecut comun, legături comune actuale;
- sublinierea caracterului „special” al relaţiei;
- evocarea pericolului ruperii relaţiei privilegiate.
Din cadrul mai larg al persuasiunii, sugestia este forma prototip a acestui tip de
comunicare. Mesajul sugestiv reprezintă o incitaţie susceptibilă să producă un
răspuns nemediat cognitiv. De aceea coordonatele individuale care să susţină
fenomenul sugestiv propun ca:
- subiectul să dispună de alternativa de a nu se supune mesajului;
- să nu existe controlul conştient al mesajului;
- funcţia de prelucrare cognitivă să fie minimizată. Sub acest aspect, sugestia
şi, pe fond, manipularea se supune unui determinism situat dincolo de
12

13. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
conştiinţă, atât în domeniul subconştient, dar, în mare parte, în cel
inconştient.
Caracteristici ale mesajului sugestiv:
- gradul de elaborare al mesajului trebuie adaptat nivelului de inteligenţă al
subiectului;
- nivelul de sugestibilitate variază invers cu nivelul stimei de sine;
- atitudinea ţintă trebuie să se afle într-un optimum de discrepanţă în raport
cu atitudinea care se cere schimbată,
- creşterea nivelului de atenţie acordat de subiect mesajului creşte
probabilitatea schimbării atitudinale;
Tehnici de influenţă sugestivă:
- repetarea mesajului;
- apelul la afecte;
- utilizarea constantă de mesaje cu potenţial anxiogen;
- utilizarea de argumente elaborate;
- prestigiul sursei – inductorul să fie expert şi persoană carismatică;
Din perspectiva intersubiectivă se poate preciza, prin urmare, un determinism
psihosocial al sugestibilităţii prin intermediul:
- transpunerii dintr-un rol în altul, a capacităţii individului de a trece de la o
poziţie la alta, în virtutea nevoii de empatie şi învăţare socială;
- conformării cu modelul şi idealul, a nevoii individului de a împărtăşi
atitudinile grupului de apartenenţă;
Întrucât activitatea cognitivă este un factor major al schimbării atitudinale,
potenţialul mesajului persuasiv trebuie raportat la calitatea argumentelor folosite.
Pentru a se putea înţelege modalitatea în care se formează argumentaţia optimă
scopului persuasiv, s-a operat experimental cu variabile, precum implicarea
subiectului, repetarea mesajului, distragerea atenţiei.
13

14. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia nr. 3 de la tema 4
Cum comentaţi chiulul social şi formele prin care el se manifestă?
Premisele conform cărora o interacţiune între doi indivizi determină în
motivaţia apariţiei conflictului noi coordonări cognitive nu sunt întotdeauna
adevărate. Există destul de multe cazuri în care activitatea colectivă nu desemnează în
mod automat şi coordonarea acţiunilor indivizilor. În altă ordine de idei, putem regăsi
şi lipsa de implicare a tuturor indivizilor dintr-un grup de executare a unei sarcini
colective (ceea ce Gary Jones denumea „chiul social”, adică absenţa contribuţiilor
unor membri ai grupului la realizarea activităţii tocmai datorită acţiunii colective care
îl degrevează pe individ de responsabilitatea participării).
De asemenea, un impediment major poate fi reprezentat, spre exemplu, de
structurile autoritare dintr-un grup, deficienţele de comunicare sau chiar de natura
sarcinii. Astfel, într-un grup pot exista structuri formale sau informale de autoritate
care pot opri persoanele mai puţin mai puţin implicate să participe pe deplin la
activitatea curentă. În acelaşi timp, se dezvoltă astfel o structură de dependenţă faţă
de un lider.
Manifestarea acestui fenomen negativ, constă în schimbarea individului de la
efort în cadrul efortului colectiv numit fenomenul de lenevire socială sau „social
loafing”.
Manifestarea acestui comportament la nivelul unuia sau a mai multor membri
diminuează performanţele de ansamblu ale grupului. S-au făcut cercetări şi s-a
constatat că la nivelul multor tipuri de grupuri există indivizi predispuşi să „tragă
chiulul”, să facă „blatul”.
Pentru explicarea efectului de eschivare se recurge la teoria „responsabilităţii
difuze” (Latane, 1981), care face asumţia că, pe măsură ce numărul membrilor creşte,
descreşte responsabilitatea faţă de îndeplinirea sarcinii.
Fiecare participant îşi imaginează că celălalt se va implica mai tare.
Interesant este însă modelul efortului colectiv, care spune că indivizii vor
depune un mare efort în realizarea unei sarcini numai dacă se satisfac concomitent
trei condiţii:
- ei sunt convinşi că muncind mai greu vor obţine rezultate mai bune
(expectaţia);
- rezultatele mai bune vor fi recunoscute şi răsplătite (instrumentalitatea);
- răsplata ofertei va fi cea mai preţuită şi dorită de ei (valenţa);
S-au conturat soluţii în vederea preîntâmpinării sau mişcării efectului de
trândăveală lenevire socială. Cea mai eficientă tactică este de a face cât mai
identificabilă fiecare contribuţie individuală. Aceasta induce membrilor grupului
ideea ca rezultatul ce se va obţine este valoros, îi convinge pe membrii că efortul lor
14

15. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
participativ are un înalt caracter de unicitate şi nu este ceva redundant, creşte
coeziunea grupului, ataşamentul reciproc şi spiritul colectiv.
Tactici generale, împreună cu unele specifice, pot anihila tendinţa de eschivare
sau să îi reducă magnitudinea. În situaţiile reale existenţiale, conduita umană este
surprinsă pe o paletă largă de manifestări de la lenevire socială până la polul opus de
implicare exacerbată.
15

16. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia nr. 3 de la tema 5
Rolul feed-back-ului în actul de conducere
Dacă un grup reuşeşte să explice reacţiile care constituie experienţa imediată,
atunci el dispune de un feed-back, adică de o informaţie despre el însuşi. Astfel,
grupul află unde a ajuns, reacţionând la sarcină, la structuri şi la el însuşi. Toate
reacţiile sunt feed-back-uri puternice, dar numai dacă sunt comunicate şi îndreptate
spre destinatari ale constituie veritabile feed-back-uri, veritabile „întoarceri de
informaţie”. Comunicarea experienţei imediate sub forma unui feed-back marchează
momentul în care grupul se abate temporar de la sarcina lui pentru a observa mai bine
condiţiile de lucru sau cele de exercitare a rolurilor.
Feed-back-ul poate fi: (1) descriptiv; (2) inferenţial/evaluativ sau interpretativ,
adică aceeaşi informaţie poate fi vehiculată în trei moduri diferite.
Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de muncă specific, compus
dintr-un număr de membrii egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale
cărui raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii şi normelor de funcţionare.
Clasa de elevi, colectivitatea şcolară în general, este un mediu, este un mediu
de comunicare între elevi, între profesor şi elevi, o comunicare deschisă, fără
restricţii, fără formalitate şi ritualuri inutile, care măreşte încrederea membrilor în
virtuţile grupului şi, implicit, productivitatea. Funcţionând normal, pe principiul feed-
back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea
grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionează ca factor de omogenizare.
Astfel, prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală, pentru
că,a şa cum spunea filozoful Leon Bloy, nu se ştie „cine dă şi cine primeşte”, astfel că
şi profesorul trebuie să înveţe deopotrivă împreună cu elevii şi chiar de la aceştia („o
şcoală în care profesorul nu învaţă este o absurditate”, afirma Constantin Noica).
Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul şi
elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, creându-se între ei relaţii de schimb
de idei şi cercetări.
Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare şi
învăţare. Actul didactic impune existenţa a două feed-back-uri, diferite prin sens şi
funcţie. Un prim feed-back adufce informaţii de la receptor la emiţător – numit, prin
convenţie fbI, şi care reglează activitatea de transmitere a informaţiilor.
Feed-back-ul îndeplineşte rolul de control, de reglare şi autoreglare a
informaţiilor transmise, prin eliminare la timp a unor eventuale perturbări şi
distorsiuni.
Al doilea feed-back (fb II) este oferit de emiţător receptorului şi are ca scop să
regleze activitatea dominantă a celui din urmă. În cazul comunicării didactice,
dominanta pentru receptor este activitatea de învăţare.
16

17. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Prima formă a feed-beck-ului poate fi întâlnită în orice tip de comunicare
umană. A doua formă de feed-back este proprie unei comunicări ce vizează învăţarea
sistematică.
Eficienţa comunicării depinde atât de pregătirea şi aptitudinile de comunicare
ale profesorului, cât şi de capacităţile intelectuale ale elevului.
I. Feed-back-ul de tip I
Elevii (receptorul) îi oferă transmiţătorului (profesorul) informaţii cu privire la
modul în care a fost comunicat. Dacă are abilitatea de a folosi aceste informaţii,
profesorul va obţine o creştere a eficienţei mesajului său. Pentru obţinerea
informaţiilor despre comunicare, emiţătorul:
- poate folosi, ca mijloace verbale, interogarea receptorilor, dacă au înţeles
sau nu, comentariile auditoriului;
- poate observa semnale non-verbale: neatenţia, dezinteresul, oboseala,
preocupările laterale, privirea, mimica exprimând concentrare etc.
II. Feed-back-ul de tip II
Poate fi ilustrat, de la emiţător la receptor, prin următorul exemplu: profesorul
expune elevilor modul în care trebuie să se desfăşoare un experiment la ştiinţe.
Receptorii, pe cale verbală sau non-verbală, îl informează pe profesor dacă au înţeles
dacă au înţeles sau nu. Profesorul reia explicaţia, apoi elevii trec la acţiune, încercând
să execute experimentul conform îndrumărilor primite. Acum are loc cel de-al doilea
tip de feed-back, în momentul în care, pe cale verbală sau non-verbală, profesorul
aprobă sau dezaprobă ceea ce fac elevii şi reglează din mers comunicarea didactică.
Ca să poată avea acest tip de feed-back, trebuie să lăsăm elevilor iniţiativa acţiunii.
Retroacţiunea anticipată poate fi obţinută prin inversarea ordinii clasice:
informare-exerciţii practice. Dacă exerciţiile sunt aşezate înaintea comunicării, elevii
vor fi puşi în situaţia de a căuta, de a cerceta şi vor ajunge să simtă necesitatea
informării. Ei vor formula anumite întrebări emiţătorului, care îşi va organiza din
mers comunicarea, anticipând informaţii de care au nevoie elevii în continuare.
17

18. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia nr. 3 de la tema 8
Analizaţi implicaţiile conflictului socio-cognitiv la nivelul grupului de
muncă.
Termenul de „conflict” provine din latinescul conflictus, desemnând „lovirea
împreună cu o forţă” şi implicând prin aceasta „dezacorduri şi fricţiuni între membrii
grupului, interacţiune în vorbire, emoţii şi afectivitate”. (Forsyth, 1983, pag. 79).
T.K. Gamble şi M. Gamble (1993, p. 216) definesc conflictul ca a variabilă
pozitivă, în sensul că, dincolo de toate perspectivele, „conflictul este o consecinţă
naturală a diversităţii”.
Studiile psihosociale asupra conflictului intra şi intergrupal din ultimele decenii
au pus în evidenţă nu numai inevitabilitatea acestuia, ci şi rolul acestuia în
influenţarea şi schimbarea indivizilor şi a grupurilor sociale („conflictul dintre spirite
diferite este absolut necesar” – Adrian Neculau, 1988, pag. 56).
În practică, există o multitudine de tipuri ale conflictului: conflictul scop,
conflictul afectiv, conflictul comportamental şi conflictul cognitiv, bazat pe
contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen.
Conflictul socio-cognitiv este văzut de specialişti ca principalul mecanism al
programului cognitiv individual: interacţiunile dintre indivizi de niveluri cognitive
diferite determină achiziţia unor noi instrumente cognitive în contextul influenţei şi
schimbării sociale. Progresul intelectual observabil şi măsurabil se datorează
interacţiunilor într-o situaţie socială dată, unui anumit context stimulator. Conflictul
socio-cognitiv este considerat ca o condiţie necesară a progresului cognitiv deoarece
este o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care aceasta evoluează.
Conflictul individului cu propria gândire nu este posibil nu este posibil decât în
condiţiile de interacţiune cu alte discursuri şi acţiuni.
Apariţia şi rezolvarea conflictului nu presupun neapărat un progres cognitiv.
Doise şi Mugny subliniază ideea conform căreia, în cazul grupurilor adulte,
„produsul interacţiunii depinde în special de calităţile individuale ale partenerilor”
(Doise, Mugny, 1998, pag. 213).
Această perspectivă ar putea, la o primă vedere, să menţină latura negativă a
conflictului.
Putem identifica în practică trei motive principale ale eficacităţii conflictului
sociocognitiv: informaţia, activismul şi creativitatea.
1) Informaţia. Suportul informaţional oferit de către celălalt este deosebit de
util în elaborarea propriului model de evoluţie. Astfel, latura socială a
conflictului prezintă suport motivaţional şi câmp cognitiv lărgit.
2) Activismul. Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ
social şi cognitiv (bazat pe sesizarea şi rezolvarea „dilemelor”).
18

19. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
3) Creativitatea. Rezolvarea conflictului presupune apariţia celei de-a treia
soluţii, care conţine elemente din primele etape, dar le depăşeşte ca nivel de
elaborare, ca mod de integrare şi eficacitate.
Se observă că rolul conflictului sociocognitiv este din ce în ce mai mare (se
face referire al o societate în continuă schimbare care intră în comunicare/contradicţii
din ce în ce mai frecvent şi sub cele mai variate moduri), iar utilizarea sa în cadrul
metodelor de interacţiune educaţională, chiar dacă complexă şi presupune un efort
multiplu de coordonare din partea cadrului didactic, va produce achiziţii cognitive
importante pentru învăţarea materiei/disciplinei de studiu respective.
Învăţarea prin cooperare şi deci utilizarea controversei constructive în
rezolvarea de probleme porneşte aşadar de la un postulat asupra căruia nu mai există
divergenţe de opinii: conflictul reprezintă o sursă de schimbări, el previne stagnarea
şi stimulează interesul şi curiozitatea, deblochează capacităţi decizionale şi rezolutive
de nebănuit la nivelul întregului grup social.
19

20. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia nr. 6 de la tema 9
Comentaţi posibilitatea utilizării unui „avocat al diavolului” în stimularea
managementului controverselor menite să conducă la decizii valoroase în grupul
de muncă din care face parte.
Orice organizaţie reuneşte în grupul de muncă indivizi cu personalitate,
mentalităţi, educaţie, sisteme de valori şi comportamente diferite. Menţinerea unei
armonii perfecte este greu de realizat, conflictele fiind inevitabile.
În timp ce abordările privind conflictul au evoluat simultan cu transferarea
preocupărilor de la problema generatoare de conflict la modul de abordare a acestuia.
Când două sau mai multe părţi din cadrul organizaţiei trebuie să interacţioneze
pentru a îndeplini o sarcină, a lua o decizie sau a rezolva o problemă, iar interesele
părţilor sunt diferite şi acţiunile unei părţi determină reacţii adverse celeilalte, părţile
fiind incapabile să soluţioneze controverse, criticându-se reciproc, apare conflictul.
În continuare, părţile aflate în conflict îşi influenţează colegii, colaboratorii sau
prietenii, care fie li se alătură, fie rămân în expectativă.
Atâta timp cât conflictul rămâne nerezolvat, atât performanţele organizaţiei, cât
şi relaţiile interpersonale sunt afectate. Realitatea relevă că fiecare organizaţie are un
optim de conflict, care poate fi pus în corelaţie cu performanţa pozitivă.
Atunci când nivelul conflictelor este prea scăzut, apare o stare de dezinteres
general, de apatie,schimbarea este greu de realizat, iar o persistenţă a situaţiei pune
sub semnul întrebării însăşi supravieţuirea organizaţiei. Pe de altă parte, un nivel
ridicat al conflictelor poate conduce la acelaşi rezultat limită, deoarece conflictele
prea frecvente, intense, care antrenează ambiţii, reflectă neconcordanţa de interese,
incompatibilitatea de caractere, un management deficitar. În literatura de specialitate
s-au conturat trei abordări principale privind conflictul organizaţional, respectiv:
abordare tradiţională, abordarea relaţiilor umane, abordarea interacţionistă.
Cea mai recentă abordare a conflictului este abordarea interacţionistă care
consideră conflictul ca fiind nu numai inevitabil, ci şi absolut necesar, o importantă
forţă motivantă pentru inovare şi schimbare. În acest sens, Gary Johns aprecia că o
asemenea concepţie încurajează liderii să provoace schimbări organizaţionale printr-o
strategie de stimulare a conflictelor.
Pentru toate abordările conflictului organizaţional, gestionarea eficientă a
situaţiilor conflictuale necesită, în prealabil, identificarea cauzelor acestora pentru a
se putea acţiona în scopul folosirii corespunzătoare a efectelor pozitive şi a reducerii
consecinţelor negative.
20

21. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Cauza unui conflict poate să fie: punctul de vedere diferit asupra metodelor
folosite (grupurile sau persoanele pot avea obiective comune, dar opinii diferite
privind modul de îndeplinire a acestora).
Nici un lider nu trebuie să se sperie de dezacordurile apărute în interiorul
organizaţiei sale, deoarece o organizaţie sau un grup total omogen, lipsit de
controverse, înregistrează, de regulă, performanţe scăzute. Delimitat prin prisma
efectelor asupra organizaţiei, în general, şi a performanţelor, în special, conflictul
poate fi funcţional sau disfuncţional.
Conflictul funcţional apare ca o confruntare de idei între părţi sau persoane,
care se finalizează cu soluţii pentru creşterea performanţelor organizaţiei. Cea mai
frecventă situaţie, în acest sens, o reprezintă interacţiunea dintre persoane sau
compartimente care, deşi participă la realizarea unor obiective comune, agreate, se
pot afla în conflict cu modalităţile de realizare a acestora. Fiind favorabil
schimbărilor din organizaţie, conflictul funcţional este util şi apreciat ca o tensiune
creatoare şi dinamizatoare a energiilor individuale.
În cadrul comisiei metodice a profesorilor, se va alege o temă vastă, motivantă
şi interesantă pentru a fi investigată, discutată, clarificată. În acest grup, responsabilul
comisiei metodice, „avocat al diavolului” va susţine cu fermitate o poziţie într-un caz
controversat (de exemplu, va susţine că învăţarea prin expunere este mai avantajoasă
decât cea presupusă de tehnicile active, aducând în atenţie argumentele costului
redus, ale prezentării unei unităţi de conţinut mai mari ca dimensiune etc.).
Ceilalţi membrii ai comisiei metodice ai comisiei metodice vor susţine cu
aceeaşi fermitate poziţia contrară (insistând pe argumentele calitative ale tehnicilor
active care dezvoltă strategii de gândire, de memorare conştientă etc.).
Este interesant că cele două puncte de vedere conţin o abordare exclusivistă,
concurentă, ceea ce cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă.
Nu este vorba numai despre direcţia generată de căutarea avantajelor propriei poziţii,
este vorba despre decriptarea simultană a ariei de dezavantaje a propriei poziţii, este
vorba despre tocmai în vederea minimalizării acestora. Or, aceasta nu se poate face
decât dacă sunt speculate punctele tari şi punctele slabe ale participanţilor la
controverse – dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor sale
componente, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie.
Argumentele găsite pentru fiecare metodă vor fi conturate şi integrate într-o
poziţie coerentă – menită să stabilească necesitatea folosirii metodelor active în
predare-învăţare.
21

22. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia nr. 3 de la tema 12
Inventariaţi avantajele şi dezavantajele utilizării interviului de grup focalizat în
implementarea şi evaluarea unor programe sociale.
De o apreciere aparte în studiile de psihologie a grupurilor din ultimii se bucură
interviul de grup focalizat (focus grup). A fost utilizat pentru prima dată de Robert
Merton în anul 1956.
Acest tip de interviu este semistructurat, în sensul că abordează teme şi ipoteze
dinainte stabilite, dar întrebările şi succesiunea lor nu sunt stabilite. Metoda focus
grup impune centrarea convorbirii pe o experienţă comună tuturor subiecţilor.
Cercetătorul elaborează un ghid de interviu în care sunt stabilite problemele ce vor fi
abordate în convorbirea focalizată pe experienţa subiectivă a implicării persoanelor
intervievate în situaţia analizată.
Totuşi, ca, de altfel, toate tehnicile care propun activitatea de grup, şi focus-group-ul prezintă o
serie de dificultăţi. Vom aminti numai cei trei indicatori oferiţi de McKinney, care se referă la
inevitabila ambiguitate în ceea ce priveşte tăcerea, lipsa de participare a unor membri ai grupului. Dacă
această tăcere - spune McKinney - este cauzată de timiditatea sau anxietatea asociată vorbirii, persoana
mai timidă îşi poate creşte, fără voie, costurile participării proprii la grup (apud Goodall Jr., 1990,
p. 75):
- deoarece această persoană participă mai puţin în interacţiunile de grup,
ea este percepută de către grup ca fiind mai puţin eficientă în aceste
interacţiuni;
- în acelaşi timp, persoana timidă este percepută ca mai puţin competentă
şi mai puţin atractivă pentru grup în comparaţie cu persoanele care nu
sunt timide;
- persoana timidă este mai puţin probabil să ajungă în poziţia de lider al
grupului decât persoanele mai puţin timide. Această caracteristică apare
în următoarele situaţii:
a) alegerea poziţiei (persoanele timide tind să se situeze pe ele însele în poziţii de discuţie mai
puţin dominante);
b) persoanele timide sunt „închise" în ceea ce priveşte abilităţile de comunicare pentru
structurarea activităţii grupului.
22

23. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Ca o concluzie, dacă tăcerea este cauzată de ambivalenţă, grupul poate decide să reacţioneze
asemănător. Dacă membrul grupului se va decide în viitor să comunice,
ceilalţi membri pot, în mod inexplicabil, să rămână la rândul lor tăcuţi,
răsplătind ambivalenţa cu ambivalenţă. Dacă tăcerea este „strategică", dacă
este proiectată să evoce un răspuns specific, persoana tăcură trebuie să se
asigure atât de acurateţea propriului mesaj, cât şi în ceea ce priveşte mesajul
celorlalţi. După cum se poate observa, activitatea de grup ridică şi unele
probleme în ceea ce se presupune a fi avantajul ei de netăgăduit, acela al
participării complete şi active a elevilor/studenţilor la activitatea
grupului/echipei didactice din care fac parte. În lipsa îndeplinirii unei atare
premise, ne putem trezi în situaţia paradoxală a unei metode care consumă
mult timp şi care nu depăşeşte prea mult eficienţa metodelor expozitive
pentru o parte dintre cursanţii noştri.
Focus-group-ul este o metodă complexă, nu neapărat prin modul de desfăşurare, ci prin felul în
care atinge obiectivele pe care şi le propune. De aceea, dintre avantajele didactice ale acestei tehnici,
evidenţiem:
- apropie participanţii de lucrul într-un grup natural (ceea ce presupune influenţe reciproce,
schimbări dramatice ale opiniilor individuale etc.);
- dezvoltă la participanţi (fie ei elevi, studenţi sau cadre didactice) plăcerea pentru o astfel de
discuţie, chiar şi în momentul în care ei nu se află în grupurile unde se desfăşoară în mod
cotidian (dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru);
- impune un climat pozitiv de discuţie;
- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate/sarcină, dezvoltând strategii
naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de
perturbare a comunicării.
23

24. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia numărul 2 de la tema 13
Realizaţi un studiu de caz pe tema “Rezistenta la schimbare” pornind de
la o situaţie reală observată în grupul de muncă din care faceţi parte.
“Rezistenţa la schimbare” privind fenomenul predării integrate în învăţământul
preşcolar.
Rezistenţa la schimbare este un comportament de eschivare, de teama şi
incertitudine, manifestat în cadrul schimbării organizaţionale, pe care un individ îl
manifestă atunci când nu cunoaşte clar obiectivele şi motivele pentru care are loc
transformarea şi atunci când simte că îi este ameninţat statul sau/şi recompensele
financiare.
P. Stribul arată că “rezistenţa la schimbare” depinde de ceea ce oamenii au de
câştigat sau de pierdut prin schimbare şi de modul în care cultura organizaţiei lor le
va modifica reacţia. Pentru Lewin, “rezistenţa” apare la interferenţa proceselor
sociale cu procesele individuale. Ea intervine atunci când un anumit nivel de
conduită, de exemplu, un nivel de producţie, a dobândit prin stabilitatea sa sub forma
de echilibru cvasistaţionar, valoarea unei forme de grup sau a unei obişnuinţe sociale.
Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere,
apărând noi discipline care se adăuga deja celor existente. Fiecare disciplină
constituită militează pentru propria consacrare nu numai în plan ştiinţific, dat şi în
planurile de învăţământ. In învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se
opună tendinţa de integrare. “Explozia informaţionala” cunoaşte nu numai creşterea
cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare.
Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar căută o soluţie pentru această
problema. Deşi nu este o rezolvare ideală, modul de organizare a disciplinelor de
învăţământ încearcă să sugereze intenţia de a găsi soluţii pentru integrarea
cunoştinţelor.
24

25. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Predarea integrată răspunde unor preocupări privind natura ştiinţei. Ea se
dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura,
tehnologia.
Cu toate acestea, se întâmplă o serie de dificultăţi ce ţin în primul rând de
schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.
O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale, s-a lovit de
opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare. Dacă
rezistenţa individuală este alimentată de obişnuinţe, comportamente de dependenţă
faţă de valori, structuri şi metode deja consacrate, rezistenţa organizaţională se
fundamentează pe inerţia rutinelor (inerţie ce le întăreşte percepţia eficienţei).
Fenomenul rezistentei la schimbare necesita o atenţie deosebită din partea celor
care iniţializează schimbările. Asta şi în predarea/învăţarea conţinuturilor
învăţământului preşcolar şi primar este din ce în ce mai prezenta tendinţa de
organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată.
Fenomenul “rezistenţei” a fost depăşit printr-un proces de comunicare eficient;
o informare oportună realizată şi responsabilă care a adus la diminuarea reacţiilor
ostile, în raport cu schimbarea; prin implicarea cadrelor didactice de a experimenta
efectiv, dându-le astfel posibilitatea să îşi asume atât latura acţională, cât si efectele,
fie ele eşecuri sau succese; stimularea gândirii şi creativităţii în procesul de predare
integrat.
Integrarea conţinuturilor şcolare a rămas o necesitate şi un deziderat.
25

26. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Aplicaţia numărul 2 de la tema 14
Constituirea sociometriei şi sociogramei colective a grupului de muncă - la
alegere, alt grup - din care faceţi parte şi argumentaţi rolul lor în cunoaşterea
configuraţiei de moment a acesteia.
“Există numai un singur fel de a înţelege bine oamenii, anume de a nu ne grăbi
să îi judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a îi lăsa să se explice, să se dezvălui zi de zi
şi să se zugrăvească ei înşişi în noi.”(Ch. A. Sainte-Beuve)
Tehnica sociometrică reprezintă un ansamblu de procedee articulate între ele:
testul sociometric, sociometrica, sociograma, indicii sociometrici. Testul sociometric
reprezintă un instrument prin care se măsoară relaţiile afectiv simpatice dintre
membrii grupului. In general, testul sociometric permite cunoaşterea relaţiilor
interpersonale afectiv-simpatice de preferinţa sau de respingere, din interiorul
grupului, poziţia ocupată de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalţi (lideri,
marginalizaţi, ignoraţi, respinşi etc.) existenţa unor eventuale tensiuni sau conflicte
laterale în grup, posibila scindare a grupului în mai multe subgrupuri, atmosfera
socio-afectivă, grupul de coeziune al grupului, toate, însă într-o anumită situaţie de
viaţă.
Cunoaşterea colectivului de muncă nu presupune doar cunoaşterea
personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult. Cunoaşterea colectivului de munca
visează surprinderea acestor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate
de sine-stătătoare, ca un grup social.
Testul sociometric
Numele si prenumele:
Şcoala şi funcţia pe care o îndepliniţi:
1. În cadrul comisiei metodice a învăţătorilor s-a hotărât redactarea unei reviste pentru învăţământul
primar. Cu care dintre colegi aţi prefera să lucraţi în echipa de redactare?
1....
26

27. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
2....
3....
2. Dar pe cine aţi prefera mai puţin sau nu aţi prefera deloc?
1....
2....
3....
3. Cine credeţi ca v-a ales pe dumneavoastră pentru a face parte din aceeaşi
echipă ?
1....
2....
3....
4. Cine credeţi că nu ar dori să lucreze cu dumneavoastră?
1....
2....
3....
1. S-a întocmit sociograma - un tabel cu dubla intrare, în care membrii
grupului sunt notaţi pe verticală, cât şi pe orizontală:
2. S-a notat cu “+” relaţiile de preferinţă şi un “-“ relaţiile de respingere;
3. S-au calculat indicii sociometrici:
I = A(alegeri) – R(respingeri) / N-1, unde
N = numărul subiecţilor din cadrul grupului
Statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existenţa unor subiecţi
populari, acceptaţi, indiferenţi sau izolaţi afectiv (marginalizaţi) în cadrul grupului.
Matricea sociometrică
Cod membru A B C D E F G H
grup
A X -1 -2 +2 +3 -3 -1
B +3 X -3 +2 -2 +1 -1
C -2 -3 X +3 +1 -1 +2 -3
D +3 +2 -1 X -3 -2 +1
E +3 -2 +3 X +1 -1 -2
F -1 -1 -3 +3 X -2 +2
G +2 -3 +2 -1 +1 X +3
H -1 -2 +2 -3 -1 +3 X
Alegeri primite 4/11 1 /2 0 7/17 1/1 4/6 3/6 2/5
(brute/valorizate)
Respingeri 3 /4 5/10 -5/11 0 4/9 3 /4 4/8 3/6
primite (b/v)
27

28. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Indice de statut 1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 -1/7
preferenţial
Indicele de statut preferenţial s-a calculat după formula Isp = alegeri – respingeri
primite / N-1 (unde N = numărul membrilor din grup)
A B C D E F G H
A X - - + + - -
B + X - + - + -
C - - X + + - + -
D + + - X - - +
E + - + X + - -
F - - - + X - +
G + - + - + X +
H - - + - - + X
ISP 1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 1/7
Sociograma constituie un instrument de reprezentare grafică a configuraţiei
relaţiilor referenţiale existente în interiorul grupului. Ea se întocmeşte pe baza datelor
înscrise în sociometrice.
C
D
B
A E
H F
G
Atracţiile sunt reprezentate prin săgeţi continue. Respingerile sunt reprezentate prin
săgeţi punctate. Atracţiile reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble. Respingerile
reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble punctate.
Concluziile privind direcţiile de acţiune pentru a mări gradul de coeziune
28

29. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Pe baza sociometricei şi sociogramei se fac interpretările corespunzătoare, se
desprind concluziile cu privire la sistemul relaţional din cadrul grupului experimental,
se depistează existenţa liderului informal. Acesta este subiectul care înregistrează cel
mai mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociograma, de regulă,
se situează într-o poziţie universală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de
săgeţi, alegeri.
În cazul nostru subiectul este D, deoarece a dobândit cel mai mare punctaj
pozitiv (+17) şi este ales de 7 persoane. Confirmarea leadership - ului sociometric
exercitat de D se verifică prin faptul că el nu este ţinta nici unei respingeri. După cum
se poate observa din sociograma colectivă a alegerilor, subiecţii A şi F joacă şi ei un
rol important, situându-se printre “preferaţii grupului”. Subiectul A însumează 11
puncte, fiind ales de 4 persoane.
Subiectul C înregistrează 11 puncte din 5 respingeri, înregistrate la adresa lui,
din totalul de 7. De aici putem ajunge la concluzia că C este un exclus sociometric,
fiind respins chiar şi de liderul grupului; se impune depistarea cauzelor acestor poziţii
şi adoptarea unor măsuri de prevenire a unor disfuncţionalităţi ce pot apărea.
Se poate interveni asupra lui prin intermediul subiecţilor D si G, conform
preferinţelor lui, explicându-le acestora cât este de importantă coeziunea grupului.
Subiectul H are o poziţie intermediară. El obţine 2 alegeri şi 3 respingeri, ceea
ce ne determina să afirmăm că acesta este un subiect controversat, cu atitudine
inconsecventă, eventual cu prea mare încărcătură subiectivă în ceea ce întreprinde.
Cele doua instrumente de investigare pot constitui un sprijin deosebit în
cunoaşterea fundamentelor socioafective ale grupului, care scapă de obicei
observaţiei directe, dar mai ales oferă posibilitatea unei acţiuni, a unei intervenţii
asupra grupului, care să ţină cont de organizarea sa internă, pentru îmbunătăţirea
funcţionării acesteia, ameliorează coeziuni de grup, dar şi în reconstituirea unor
echipe omogene.
Este necesar să se sublinieze că tehnicile sociometrice nu trebuie absolutizate
deoarece ele nu fac decât să constate o situaţie într-un anumit moment, situaţie care
trebuie explicată şi interpretată, iar când este cazul, modificată prin măsuri
corespunzătoare.
BIBLIOGRAFIE:
• David, E,(1997), Climatul organizaţional din perspectiva integrării socio-
profesionale, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu;
• Boncu, Ştefan, (2002), Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, Iaşi
• Mucchielli, A, Arta de a comunica, Editura Polirom
• Neculau, A., LIDERII ÎN DINAMICA GRUPURILOR, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1977.
• Zlate, Mielu, (2004) Leadhership şi management, Editura Polirom, Iaşi
29

30. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
III.PRACTICA DE SPECIALITATE
Constituirea sociometriei şi sociogramei colective a grupului de muncă - la
alegere, alt grup - din care faceţi parte şi argumentaţi rolul lor în cunoaşterea
configuraţiei de moment a acesteia.
“Există numai un singur fel de a înţelege bine oamenii, anume de a nu ne grăbi
să îi judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a îi lăsa să se explice, să se dezvălui zi de zi
şi să se zugrăvească ei înşişi în noi.”(Ch. A. Sainte-Beuve)
Tehnica sociometrică reprezintă un ansamblu de procedee articulate între ele:
testul sociometric, sociometrica, sociograma, indicii sociometrici. Testul sociometric
reprezintă un instrument prin care se măsoară relaţiile afectiv simpatice dintre
membrii grupului. In general, testul sociometric permite cunoaşterea relaţiilor
interpersonale afectiv-simpatice de preferinţa sau de respingere, din interiorul
grupului, poziţia ocupată de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalţi (lideri,
marginalizaţi, ignoraţi, respinşi etc.) existenţa unor eventuale tensiuni sau conflicte
laterale în grup, posibila scindare a grupului în mai multe subgrupuri, atmosfera
socio-afectivă, grupul de coeziune al grupului, toate, însă într-o anumită situaţie de
viaţă.
30

31. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Cunoaşterea colectivului de muncă nu presupune doar cunoaşterea
personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult. Cunoaşterea colectivului de munca
visează surprinderea acestor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate
de sine-stătătoare, ca un grup social.
Testul sociometric
Numele si prenumele:
Şcoala şi funcţia pe care o îndepliniţi:
2. În cadrul comisiei metodice a învăţătorilor s-a hotărât redactarea unei reviste pentru învăţământul
primar. Cu care dintre colegi aţi prefera să lucraţi în echipa de redactare?
1....
2....
3....
2. Dar pe cine aţi prefera mai puţin sau nu aţi prefera deloc?
1....
2....
3....
3. Cine credeţi ca v-a ales pe dumneavoastră pentru a face parte din aceeaşi
echipă ?
1....
2....
3....
4. Cine credeţi că nu ar dori să lucreze cu dumneavoastră?
1....
2....
3....
4. S-a întocmit sociograma - un tabel cu dubla intrare, în care membrii
grupului sunt notaţi pe verticală, cât şi pe orizontală:
5. S-a notat cu “+” relaţiile de preferinţă şi un “-“ relaţiile de respingere;
6. S-au calculat indicii sociometrici:
I = A(alegeri) – R(respingeri) / N-1, unde
N = numărul subiecţilor din cadrul grupului
Statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existenţa unor subiecţi
populari, acceptaţi, indiferenţi sau izolaţi afectiv (marginalizaţi) în cadrul grupului.
Matricea sociometrică
Cod membru A B C D E F G H
grup
A X -1 -2 +2 +3 -3 -1
31

32. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
B +3 X -3 +2 -2 +1 -1
C -2 -3 X +3 +1 -1 +2 -3
D +3 +2 -1 X -3 -2 +1
E +3 -2 +3 X +1 -1 -2
F -1 -1 -3 +3 X -2 +2
G +2 -3 +2 -1 +1 X +3
H -1 -2 +2 -3 -1 +3 X
Alegeri primite 4/11 1 /2 0 7/17 1/1 4/6 3/6 2/5
(brute/valorizate)
Respingeri 3 /4 5/10 -5/11 0 4/9 3 /4 4/8 3/6
primite (b/v)
Indice de statut 1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 -1/7
preferenţial
Indicele de statut preferenţial s-a calculat după formula Isp = alegeri – respingeri
primite / N-1 (unde N = numărul membrilor din grup)
A B C D E F G H
A X - - + + - -
B + X - + - + -
C - - X + + - + -
D + + - X - - +
E + - + X + - -
F - - - + X - +
G + - + - + X +
H - - + - - + X
ISP 1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 1/7
Sociograma constituie un instrument de reprezentare grafică a configuraţiei
relaţiilor referenţiale existente în interiorul grupului. Ea se întocmeşte pe baza datelor
înscrise în sociometrice.
C
D
B
A E
H F 32
G

33. CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
Atracţiile sunt reprezentate prin săgeţi continue. Respingerile sunt reprezentate prin
săgeţi punctate. Atracţiile reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble. Respingerile
reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble punctate.
Concluziile privind direcţiile de acţiune pentru a mări gradul de coeziune
Pe baza sociometricei şi sociogramei se fac interpretările corespunzătoare, se
desprind concluziile cu privire la sistemul relaţional din cadrul grupului experimental,
se depistează existenţa liderului informal. Acesta este subiectul care înregistrează cel
mai mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociograma, de regulă,
se situează într-o poziţie universală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de
săgeţi, alegeri.
În cazul nostru subiectul este D, deoarece a dobândit cel mai mare punctaj
pozitiv (+17) şi este ales de 7 persoane. Confirmarea leadership - ului sociometric
exercitat de D se verifică prin faptul că el nu este ţinta nici unei respingeri. După cum
se poate observa din sociograma colectivă a alegerilor, subiecţii A şi F joacă şi ei un
rol important, situându-se printre “preferaţii grupului”. Subiectul A însumează 11
puncte, fiind ales de 4 persoane.
Subiectul C înregistrează 11 puncte din 5 respingeri, înregistrate la adresa lui,
din totalul de 7. De aici putem ajunge la concluzia că C este un exclus sociometric,
fiind respins chiar şi de liderul grupului; se impune depistarea cauzelor acestor poziţii
şi adoptarea unor măsuri de prevenire a unor disfuncţionalităţi ce pot apărea.
Se poate interveni asupra lui prin intermediul subiecţilor D si G, conform
preferinţelor lui, explicându-le acestora cât este de importantă coeziunea grupului.
Subiectul H are o poziţie intermediară. El obţine 2 alegeri şi 3 respingeri, ceea
ce ne determina să afirmăm că acesta este un subiect controversat, cu atitudine
inconsecventă, eventual cu prea mare încărcătură subiectivă în ceea ce întreprinde.
Cele doua instrumente de investigare pot constitui un sprijin deosebit în
cunoaşterea fundamentelor socioafective ale grupului, care scapă de obicei
observaţiei directe, dar mai ales oferă posibilitatea unei acţiuni, a unei intervenţii
asupra grupului, care să ţină cont de organizarea sa internă, pentru îmbunătăţirea
funcţionării acesteia, ameliorează coeziuni de grup, dar şi în reconstituirea unor
echipe omogene.
Este necesar să se sublinieze că tehnicile sociometrice nu trebuie absolutizate
deoarece ele nu fac decât să constate o situaţie într-un anumit moment, situaţie care
trebuie explicată şi interpretată, iar când este cazul, modificată prin măsuri
corespunzătoare.
33