Curriculumsouthafrica

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Sciences et technologie dans le curriculum sud-africain. Introduction : panorama.

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Curriculumsouthafrica

  1. 1. Sciences naturelles & technologie dans le curriculum sud-africain Maximilien Accolas Université Paris Descartes maximilien.accolas@outlook.com Résumé En devenant en 1994 un état démocratique, l’Afrique du Sud a immédiatement envisagé l’éducation comme un domaine d’action prioritaire. La mise en place du Curriculum 2005 et ses différents remaniements constituent la trame de fond de cet article. Nous revenons d’abord sur les grandes lignes de la politique éducative sud-africaine avant d’analyser un certain nombre de caractéristiques du curriculum de sciences naturelles et technologie du cycle intermédiaire en prenant appui sur le « Curriculum Assessment Policy Statement » destiné aux enseignants. Mots-clés : Afrique du Sud, éducation, curriculum, caps, sciences naturelles, technologie. I. Les grandes lignes de la politique éducative sud-africaine L e 27 avril 1994 ont lieu en Afrique du Sud les premières élections multiraciales du pays 1. La refonte du système éducatif national et ses réformes ne peuvent pas être envisagées sans garder à l’esprit l’importance de la fin de l’Apartheid. Cette première partie vise à restituer les grandes lignes des évolu- tions de la politique éducative sud-africaine depuis 1994. L’entrée de l’Afrique du Sud dans la démo- cratie conduit le gouvernement nouvellement élu à purger, dès 1994, les programmes d’édu- cation de leur contenu raciste et à prendre une série de mesures visant l’égalité entre les écoles. En 1996, le South African Schools Act prolonge et renforce le processus d’uniformisation du système d’enseignement et constitue un cadre adéquat pour la gestion et le financement des écoles. 2. D’autres ajustements d’ordre budgé- taire visant à garantir l’égalité entre les écoles des neuf provinces du pays auront lieu par la suite. Une fois le système ajusté et équilibré dans ses grandes lignes – les inégalités entre les pro- vinces les plus pauvres et les provinces les plus riches restent cependant fortes –, confronté à de mauvais résultats aux évaluations interna- tionales et nationales des élèves, l’État choisit de se focaliser sur la nature et les modalités de transmission du contenu enseigné : en 1997, l’État met en place le Curriculum 2005 (Out- comes Based Education). Sa mise en œuvre est confiée aux échelons provinciaux et locaux 3. Trois ans après, en 2000, l’implémentation de ce curriculum dans les établissements est ju- gée trop insuffisante par le Review Committee on Curriculum 2005 4. Au-delà des difficultés matérielles – livraison des manuels scolaires tardive. . . – le curriculum est considéré comme trop peu directif pour des enseignants globale- ment peu ou mal formés. La même année, une version revue et corrigée du Curriculum 2005 entre en vigueur. En 2004, le Revised National Curriculum Sta- tement, voté en 2002, entre en vigueur : il met l’accent sur les savoirs de base et l’articulation cohérente entre les différents niveaux d’ensei- 1. Almeida-Topor, Hélène. (2013) L’Afrique du xxe siècle à nos jours, Paris : Armand-Colin. 2. Sayed, Yusuf. (1999) « Discourses of the policy of educational decentralisation in South Africa since 1994 : an examination of the South African Schools Act », Compare : A Journal of Comparative and International Education, 29.2, pp. 141-152. 3. Carpentier, Claude. (2003) « Politique éducative et réforme du curriculum en Afrique du Sud : une affaire d’État ? », Carrefours de l’éducation, no 16., pp. 105-121. 4. Op.cit., p. 120. 1
  2. 2. gnement. Une série de réformes ponctuelles s’ensuit pour compléter ce plan national – The Dinaldi Schools Programme, the Foundations for Learning Campaign. . . Mais c’est à la suite d’une conférence réunis- sant le parti au pouvoir à Polokwane en dé- cembre 2007 que l’approche de l’éducation en Afrique du Sud a pris un tournant véritable- ment systémique caractérisé par une vision sur le long terme et une focalisation renforcée sur le curriculum. En 2012, les deux documents officiels qui guident la politique éducative sud- africaine, le National Curriculum Statements for Grades R-9 et le National Curriculum Statements for Grades 10-12, sont fusionnés et mis à jour sous le nom de National Curriculum Statement for Grades R-12. Il inclut trois éléments : — le Curriculum and Assessment Policy State- ments (caps), — le National policy pertaining to the pro- gramme and promotion requirements of the National Curriculum Statement Grades R- 12, — et le National Protocol for Assessment Grades R-12. Compte-tenu de l’ampleur du National Cur- riculum Statements for Grades R-12, il ne nous est pas possible ici de procéder à une analyse en profondeur des enjeux de cette politique. Nous nous focaliserons sur le document des- tiné aux enseignants et plus particulièrement sur les sciences naturelles et la technologie à destination des élèves du cycle intermédiaire. II. Forme du caps en sciences naturelles et technologie 1. Ses intérêts Le caps ne remplace pas à proprement par- ler le Revised National Curriculum Statement, il en constitue plutôt un vaste addendum permet- tant de corriger les défauts pointés du doigt par le Review Committee on Curriculum. Grâce au caps, les enseignants bénéficient d’un docu- ment détaillant pour chaque cycle – foundation phase, intermediate phase, senior phase and grades 10-12 – et chaque niveau à l’intérieur de ces cycles – du grade r au grade 12 – les objectifs, les méthodes, les méthodologies. . .La marge d’interprétation du curriculum natio- nal par les enseignants est ainsi, de fait, plus limitée. 2. Sa place dans le curriculum sud- africain Anne-Marie Bergh a dressé la liste des va- leurs qui servent de référence au système édu- catif sud-africain et leur a associé les principes correspondants 5. Ces valeurs sont au nombre de cinq : la démocratie, la liberté, l’égalité, la justice et la paix. Il s’agit de valeurs sociales qui orientent la manière dont les responsables politiques agissent sur l’éducation et, plus précisément, comme le signale par exemple John Goodlad 6, qui sont à l’origine du curriculum. Non seule- ment le curriculum sud-africain est le reflet des valeurs qui caractérisent la démocratie sud- africaine, mais il est aussi un instrument par l’intermédiaire duquel l’État cherche à réaliser les objectifs fixés par la Constitution nationale. 3. La structure du document Sur les quatre-vingts pages qui constituent le caps en sciences naturelles et technologie pour les niveaux 4 à 6, les premières sont juste- ment consacrées à une préface signée par An- gie Motshekga, ministre de l’éducation. Cette préface illustre parfaitement, d’une part, l’im- portance des valeurs dans l’élaboration du cur- riculum (« we have built our curriculum on the values that inspired our Constitution ») et, d’autre part, le rôle crucial de l’éducation dans l’enracinement de ces valeurs dans la société (« Education and the curriculum have an im- portant role to play in realising these aims »). 5. Bergh, Anne-Marie. (2001) « Curriculum 2005 : tensions entre politiques et pratique en Afrique du Sud » in Carpentier, C. (dir.), Contenus d’enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures., Paris : L’Harmattan. 6. Goodlad, John. (1966) The Development of a Conceptual System for Dealing with Problems of Curriculum and Instruction, Los Angeles : University of California. 2
  3. 3. La suite de la préface vise à situer le caps dans la chronologie des réformes éducatives. Le reste du document est divisé en quatre sections : — une introduction au caps, — une introduction aux sciences naturelles et à la technologie, — des « tableaux de contenus » pour chacun des niveaux du cycle, — un guide d’évaluation. Compte-tenu de son caractère général, nous ne traiterons pas de la première section du document de manière indépendante, mais à travers les commentaires faits sur les autres sections. La deuxième section se veut une introduc- tion aux sciences naturelles et à la technologie. Elle est à la fois un précis terminologique (cha- pitre 1) – elle répond aux questions : que sont les sciences naturelles ? Qu’est-ce que la tech- nologie ? – un argumentaire en faveur de l’en- seignement de ces deux disciplines (chapitre 2), une proposition de séquences clés en main (chapitres 3 à 5) et un répertoire d’objectifs, de compétences à développer et de concepts (chapitres 6 à 10). La troisième section consiste en une série de tableaux synoptiques tous construits sur un modèle identique : 15 tableaux pour le niveau 4 (quatre pour le 1er trimestre, trois pour le 2e trimestre, quatre pour le 3e trimestre et quatre pour le 4e trimestre), 16 pour le niveau 5 (quatre pour le 1er trimestre, quatre pour le 2e trimestre, trois pour le 3e trimestre et cinq pour le 4e trimestre) et 19 pour le ni- veau 6 (cinq pour le 1er trimestre, cinq pour le 2e trimestre, cinq pour le 3e trimestre et quatre pour le 4e trimestre). Chacun de ces tableaux contient le thème général abordé en sciences naturelles et en technologie (e.g « Life & Li- ving ») – un par trimestre – puis les contraintes temporelles (en moyenne deux semaines soit 7 heures), le contenu et les concepts à aborder, des suggestions d’activités et des ressources pé- dagogiques. Les derniers tableaux de chaque trimestre incluent des consignes relatives à l’évaluation des apprenants. La 4e et dernière section du document est entièrement dédiée à l’évaluation des élèves. Elle débute par une définition de l’évaluation (« assessment is a continuous planned process of identifying, gathering, interpreting and diag- nosing, information about the performance of learners ») et insiste sur son rôle essentiel dans le processus d’apprentissage : les évaluations doivent être formelles et informelles et abou- tir systématiquement à un feedback à destina- tion des élèves. Le niveau de précision est tel qu’un tableau met en relation des consignes (e.g « state, explain, predict, evaluate. . . ») avec des niveaux cognitifs. On trouve également dans cette section des grilles d’évaluation des- tinées aux enseignants ainsi que des formules mathématiques permettant de calculer le pour- centage de réussite d’un élève. III. Contenu du caps en sciences naturelles et technologie Les sciences naturelles et la technologie sont un domaine d’étude qui n’est enseigné qu’à partir du cycle intermédiaire (niveaux 4, 5 et 6) à hauteur de 3,5 heures hebdomadaires – sur un total de 27,5 heures de cours hebdo- madaires. Notons qu’au cycle suivant, la Senior Phase, sciences naturelles et technologie ne sont plus envisagées comme un seul et même do- maine d’étude, mais comme deux domaines distincts et qu’à partir du niveau 10 (début du dernier cycle), ils deviennent optionnels. L’ensemble de ce document peut-être consi- déré, du moins en partie, comme un référentiel de formation dans la mesure où « il décrit les compétences qui devront être maîtrisées à l’is- sue d’un cycle de formation pour rencontrer les besoins de l’insertion professionnelle (directe ou à plus long terme) mais aussi culturelle et sociale » 7. Un autre élément qui permet de va- lider cette dénomination est la présence « des critères permettant l’évaluation du niveau de maîtrise des compétences » 8. 7. Depover, C. & Noël, B. (2005) Le curriculum et ses logiques, Paris : L’Harmattan, p.126. 8. Ibid. 3
  4. 4. En partie seulement car à y regarder de plus près, les compétences attendues ne sont pas exprimées de manière explicite. La majeure partie du document est composée de listes de concepts : d’un point de vue linguistique, les substantifs dominent les verbes. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles ce document ne constitue pas un programme figé et ver- rouillé mais bel et bien un cadre à l’intérieur duquel les enseignants disposent d’une marge de liberté. Une série de modalisateurs repérée dans le document traduit bien cela : « as far as possible », « according to their own local circumstances », « Teachers have the freedom to ». . . L’interdisciplinarité occupe une place relati- vement discrète dans le document. Il s’agit plu- tôt d’une mise en valeur des processus majeurs (« major process ») qui sont à l’œuvre dans l’en- semble des domaines d’étude tels que l’obser- vation, la comparaison, l’identification de pro- blèmes et de solutions. . . Deux compétences occupent cependant un statut particulier : la lecture et l’écriture. Pour des raisons évidentes, celles-ci figurent au programme de sciences na- turelles & technologie au même titre que dans les programmes des autres domaines. En ce qui concerne les ressources et leurs modalités d’exploitation, il est intéressant de noter qu’elles garantissent des aller-retour per- manents entre trois pôles – par ailleurs récur- rents dans l’ensemble des caps – : l’individu, la société et l’environnement. En d’autres termes, elles permettent le passage d’un niveau micro à un niveau macro. Par exemple, dans le cadre de l’étude du mouvement et de l’énergie, les élèves peuvent être amenés à s’intéresser aux instruments de musique. Le caps met l’accent sur la diversité de choix des instruments qui illustreront le cours, sur leur inscription dans le contexte local et sur l’étude des matériaux qui les composent. Dans la mesure du possible, chaque objet étudié doit constituer une occa- sion d’ouvrir son regard sur l’extérieur grâce à une contextualisation systématique. Savoir-être et savoir-faire n’apparaissent pas en tant que tels dans le document, mais sont présents en filigrane. L’un des trois objectifs spécifiques aux sciences naturelles et à la technologie est de faire comprendre aux élèves les usages pra- tiques de ces domaines dans la société et dans l’environnement et d’intégrer des valeurs qui feront d’eux des citoyens attentifs et créatifs 9. Pour cela, 17 démarches cognitives 10 sont listées au début du document : du questionnement à la communication de résultats en passant par la prédiction et l’interprétation. IV. Conclusion L’observation du curriculum sud-africain, et plus particulièrement du curriculum en sciences naturelles & technologie à destination du cycle intermédiaire, est intéressante car elle révèle des tensions à plusieurs niveaux. C’est d’abord une tension entre la centralisation et la décentralisation : l’exemple sud-africain montre bien que ce dernier processus n’est pos- sible que si les échelons locaux sont égalitaires et disposent des ressources nécessaires (forma- tion, budgets. . .). Dans sa première mouture, le Curriculum 2005 s’apparente davantage à un curriculum au sens anglo-saxon du terme, à sa- voir un projet politique et culturel dans lequel la notion de globalité l’emporte sur les notions de programmes et de disciplines. Les remanie- ments successifs subis par le Curriculum 2005 pourraient, à s’y méprendre, laisser penser que l’on s’est progressivement orienter vers une acception franco-européenne du curriculum tant la forme même des documents officiels semble contraignante. Cependant, une obser- vation plus attentive de ces derniers invite à nuancer ce constat. En effet, l’on s’approche- rait davantage de la réalité si l’on considérait que le curriculum sud-africain correspond à l’acception emboîtée de la notion de curricu- lum, à une sorte de compromis entre les deux acceptions évoquées précédemment. 9. « Learners should understand the practical uses of natural sciences and technology in society and the environment and have values that make them caring and creative citizens. » 10. D’Hainaut, L. (1983) Des fins aux objectifs de l’éducation, Bruxelles : Labor, p.93. 4

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