1. DISCURS EXPLORATORI Estratègies i eines per gestionar la interacció a l’aula Adaptació del “Discurso indagador” d’Olga Esteve Carme Abril i Sumpta Moya

3. INTERACCIÓ Interacció entesa com el criteri que permet dissenyar contextos d’aprenentatge basats en el diàleg i la comunicació

5. Discurs exploratori Serveix per fomentar un BASTIMENT col·lectiu necessari per afavorir una participació ACTIVA i, conseqüentment, una actitud MOTIVADORA per part dels estudiants.

6. INTERACCIÓ Activem coneixements previs Què relaciones amb la paraula INTERACCIÓ?

7. ROLS I COMPETÈNCIES DEL PROFESSORAT INTERACTIU Què fa un PROFESSOR o una PROFESSORA?

9. 5. Les condicions d’aprenentatge han de permetre desenvolupar l’ EXPERIMENTACIÓ , la CREATIVITAT , el REPTE i, conseqüentment, el desenvolupament de l’individu. 6. S’ha de tenir TACTE per fer emergir un CLIMA EMOCIONAL que fomenti la PARTICIPACIÓ ACTIVA , l’ESPONTANEÏTAT i l’APRENENTATGE. 7. El LLENGUATGE s’ha d’emprar adequadament per fer avançar en el PENSAMENT i en la CONSTRUCCIÓ DEL CONEIXEMENT.

11. COMUNITAT D’APRENENTATGE Com es pot crear i mantenir una COMUNITAT D’APRENENTATGE?

14. Quin és l’instrument MEDIADOR de la interacció? El llenguatge

15. DISCURS PROLÈPTIC La prolepsi descriu un procediment pedagògic que « convida » l’alumnat a completar el buit d’informació, tot oferint-li pistes i donant-li suport per tal que assoleixi una competència més gran.

17. FASE 1: activació de coneixements previs El professorat assumeix que l’alumnat sap més del que en un moment determinat és capaç de fer. Com podem saber el que l’alumnat sap? Activant els seus coneixements previs (així es crea una expectació cap a la informació i continguts nous, tot aconseguint relacionar allò de propi, allò d’aliè i allò de compartit).

18. Quin INSTRUMENT DISCURSIU DE MEDIACIÓ és el més idoni per activar els coneixements previs? Les preguntes Fan avançar des d’uns primers nivells de conscienciació sobre allò que se sap fins a nivells superiors en què es va veient la manera com es pot avançar en l’aprenentatge. Quines CARACTERÍSTIQUES han de tenir aquestes preguntes?

19. CARACTERÍSTIQUES 1. Mai no han de tenir una resposta SÍ/NO; han de ser preguntes obertes, formulades de manera clara, que convidin a raonar, justificar, definir o relacionar l’objecte d’estudi amb experiències dels aprenents. 2. Un cop verbalitzat el coneixement o les experiències prèvies, les preguntes parteixen, en moltes ocasions, de l’aportació feta per algun aprenent o grup d’aprenents; amb això es pretén que el grup avanci en el pensament col·lectiu a partir de les aportacions individuals. 3. Han d’apel·lar la memòria dels aprenents.

20. Quin tipus de preguntes podem fer per apel·lar la memòria dels aprenents? Què relaciono amb...? Com definiries...? Què entens per...? Què implica per a tu…? Què fas per...? Què et sona d’aquest enunciat…? … D’aquesta manera l’alumnat s’esforça a buscar connexions amb el coneixement ja adquirit. Així mateix, pren consciència de la pròpia ZDP.

22. CONSEQÜÈNCIES D’AQUEST PROCÉS Per a l’alumnat 1. Se’l fa reflexionar abans de res. 2. Se li dóna temps per reflexionar. 3. Li permet compartir la seva reflexió amb iguals. Per al professorat 1. Li dóna temps per espiar una mica i situar-se en el grup. 2. L’ajuda a preparar el terreny perquè sigui acceptat pel grup.

23. FASE 2: creació del mapa conceptual a partir de la verbalització de les experiències, idees i reflexions sorgides a partir de les preguntes. Com recolliries les APORTACIONS de l’alumnat en un MAPA CONCEPTUAL?

24. 1. Recollint les experiències emprant verbs (perquè indiquen accions i aquestes són presents en qualsevol experiència viscuda). 2. Preguntant constantment si allò que s’apunta concorda amb les paraules que ha dit l’alumnat. 3. Usant les mateixes paraules utilitzades per l’alumnat. 4. Acceptant, d’entrada, totes les aportacions, fins i tot aquelles que no aporten res d’especial. 5. Deixant que l’alumnat busqui agrupacions lògiques de les idees inconnexes que van apareixent. 6. Gesticulant, passejant-se, mirant directament als ulls de l’alumnat (ensenyant amb tacte). 7. Emprant el nosaltres davant del jo (identificació del grup). 8. Utilitzant colors diferents.

25. Conseqüències de l’elaboració del mapa conceptual Per a l’alumnat 1. Identifica les seves idees i reflexions pròpies en el mapa conceptual, cosa que fa que se senti involucrat i estimat. S’hi veu implicat com a individu. 2. Ningú se sent menyspreat. 3. El grup s’engresca perquè se sent escoltat. 4. S’adona que les reflexions pròpies són compartides per d’altres iguals : no està sol. 5. Compara o contrasta les seues idees amb les dels altres.

27. FASE 3: incorporació de la T (conceptes teòrics) a patir de l’elaboració del mapa conceptual. Després de la 1a i 2a fase, sembla ser que el menys expert està “ cognitivament madur” per incorporar aspectes més conceptuals. En aquesta fase s’ha de partir sempre del mapa conceptual i substituir paulatinament les formulacions senzilles aparegudes (que sempre estan relacionades amb els conceptes) per “termes més científics”. S’han d’establir línies de connexió entre els conceptes aïllats que han anat apareixent per introduir els conceptes més teòrics. També es pot deixar traçar aquestes línies als participants.

28. PROCEDIMENTS PROLÈPTICS Tècniques per construir el futur a partir del passat 1. Rebotar: quan la reacció o resposta de l’aprenent pot indicar que no és l’adequada i que encara es pot donar una altra possibilitat. L’ensenyant s’abstindrà, doncs, de corregir un error. Per contra, estimularà els nois i les noies perquè siguin ells i elles qui el descobreixin i busquin les solucions per esmenar-lo. 2. Repetir : s’empra per indicar que es considera adequada la resposta d’un estudiant. Aquesta tècnica consisteix a repetir la resposta d’una manera ratificant i concloent, com si es presentés a la resta de la classe perquè tots la puguin sentir.

29. 3. Demanar que es raoni o justifiqui una acció. Això serveix perquè l’alumnat prengui consciència de l’estat actual del seus coneixements i del seu estat potencial (cap a on van avançant). D’aquesta manera se’l fa treballar dins de la seva ZDP. 4. Recapitular : repassar breument el treball anterior per contextualitzar l’activitat present (fil conductor). 5. Resumir les idees que han sorgit en el grup i fer que l’alumnat comprovi si el resum realitzat pel docent es correspon realment amb l’essència dels temes de discussió més importants (per això és important el fet de respectar les formulacions de l’alumnat).

30. 7. Suscitar : és una tècnica que adopta forma de pregunta i la seva finalitat és que l’alumnat aporti alguna informació adquirida en el procés d’aprenentatge que sigui important per a una activitat present o futura. 8. Reformular : després de la resposta d’un alumne/a, el professor/a la repeteix d’una manera diferent perquè la resta de l’alumnat la vegi més clara o s’adigui més amb el tema tractat. 9. Incentivar la reflexió : discutir sobre allò que ha passat en el grup durant una determinada activitat, amb l’ajuda de preguntes com “ què hem fet ara en el grup?”, “què ha passat?”.

31. 1o. Exhortar : per destacar el valor que tenen les experiències passades de l’alumnat per a l’èxit de les seues activitats actuals d’aprenentatge, exhortant-lo a “pensar” o a “recordar”. 11. Promoure la utilització d’estratègies i recursos que permetin a l’alumnat seguir aprenent de manera autònoma. 12. Donar mostres d’aprovació per crear empatia i afavorir l’autoconfiança. L’aprovació fa emergir un sentiment d’apropament cap al professor/a: l’alumnat se sent escoltat i ratificat, i és aquest sentiment el que fomenta un sentiment d’identitat de grup.

32. Conseqüències de l’ús dels procediments discursius Per a l’alumnat 1. L’ajuda a situar-se. 2. Afavoreix la continuïtat (que les experiències anteriors proporcionin les bases per donar sentit a les següents). L’alumnat contrasta el que sap (t) amb el saber que ofereixen altres fonts més expertes. Així es fomenta un procés de reestructuració. 3. Veu que tota T té un referent en la realitat. 4.Participa de la construcció conjunta del coneixement en una comunitat d’aprenents en la qual tots els membres són tractats com a experts potencials. Per al professorat 1.El professor/a fa valer la seva autoritat, la qual cosa marca la diferència entre “simetria” i “igualtat”. 2.Li permet “manipular sense malícia” l’alumnat.