comprendre un texte de lecture

1. La compréhension enLa compréhension en
lecture
Animation pédagogique Étang sur Arroux
Le 15 avril 2009

2. Quelques pistes pour enseigner la
compréhension
- Un renforcement préalable du vocabulaire du
domaine évoqué par le texte facilite la
compréhension.
- Les recherches montrent l’importance de
l’anaphore et de l’inférence dans la
compréhension.

3. Qu’est-ce que l’inférence ?
« Les inférences sont des interprétations
qui ne sont pas littéralement accessibles,
des mises en relation qui ne sont pas
explicites. C’est le lecteur qui les introduit
dans l’interprétation des mises en relation
qui ne sont pas immédiatement
accessibles ».
Michel FAYOL
« La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations »

4. La compréhension inférentielle
« … On ne peut se contenter d’exiger des élèves une
compréhension des informations données
littéralement dans le texte. On doit les engager à
retrouver les informations implicites qui sont à leur
portée. Cela implique de la part de l’enseignant un
questionnement précis sur l’implicite, y compris sur
ce qui lui paraît le plus évident. C’est à ce prix
seulement que tous les élèves deviennent
susceptibles de comprendre les textes qu’ils
lisent… »
Jean-Emile GOMBERT. Michel FAYOL « La lecture-compréhension : fonctionnement et
apprentissage ».

5. Prenons quelques exemples :
1 - Avec le peigne dans une main et les
ciseaux dans l’autre, Christian s’approcha de
la chaise.
2 - Pendant les vacances, avec Mamie, nous
avons vu des tigres et des lions. Mamie a
acheté des cacahuètes. Le clown nous a fait
beaucoup rire.
3 - Le renard se lèche les babines. Le fermier
le poursuit une fourche à la main.

6. Catégorisation des inférences
Il existe deux grandes catégories
d’inférences :
Les inférences fondées sur le texte (inférences
logiques)
exemple :
Marc veut pratiquer un sport le mercredi. Au
centre de loisirs, on lui propose le football, le
rugby et le judo. Il n’aime pas les jeux de
ballon.
Réponse logique : il pratique donc le judo.

7. Catégorisation des inférences
Les inférences fondées sur les connaissances
ou schémas du lecteur (inférences
pragmatiques)
exemple :
La sorcière Caraboulique s’est trompée dans ses
formules. Elle voulait transformer Jules en
souris mais elle a oublié le sel et Jules miaule
toute la journée.
Réponse pragmatique : elle a transformé Jules en
chat…

8. Catégorisation des inférences
Pour être capable d’inférer, le
lecteur doit :
- dépasser la compréhension
littérale
- effectuer les opérations
nécessaires (les inférences) à la
création de relations entre les
éléments énoncés dans un texte.

9. Démarche de travail
Pour construire les séquences d’apprentissage, nous avons repris la classification des
inférences reliées aux schémas des lecteurs de Johnson et Johnson (1986) qui est
composée de dix types d’inférences[1] :
 Agent : qui a fait l’action.
 Lieu : à quel endroit un événement s’est produit.
 Temps : quand s ‘est produit un événement
 Action : ce que la personne fait.
 Instrument : ce que la personne utilise comme outil ou instrument.
 Catégorie : concept générique regroupant un groupe de mots
 Objet : quelque chose qui peut être vu, touché ou dont on peut parler.
 Cause - effet (inférer la cause) : quelque chose qui produit un résultat ou
un effet.
 Cause - effet (inférer l’effet) : l’effet, le résultat, la conséquence.
 Problème - solution (inférer une solution) : une solution reliée à un
problème.
 Problème - solution (inférer une cause) : un problème relié à une
solution.
 Sentiment : un sentiment ou une attitude.
[1] Jocelyne GIASSON « La compréhension en lecture ».

12. Déroulement des leçons
• Pour débuter, l’enseignant précise le type
d’inférence (lieu, temps, catégorie…) qui fait l’objet
de la leçon.
• Pour les élèves de GS et de CP, les textes sont lus
par le maître. Quant aux autres niveaux, on ne
laisse lire que le texte travaillé (faire cacher par
exemple les textes suivants par une feuille de
papier). Chaque texte sera découvert au fur et à
mesure de son étude.
• L’enseignant laisse aux élèves le temps de
découvrir et lire silencieusement le texte.

13. Déroulement des leçons
Il explique la démarche de compréhension en indiquant
aux élèves comment, lui, il fonctionne :
 Il lui faut découvrir les indices dans le texte qui
l’aideront à deviner la réponse à la question.
 Il lui faut faire des hypothèses à partir de ces
indices (toutes les hypothèses éveillées par les
indices sont acceptables à cet instant).
 Il lui faut choisir parmi ces hypothèses celles
qu’on peut justifier par l’ensemble des
indices.

14. Un exemple de déroulement de séquence
CM1 : Leçon 3 : Catégorie
1- Dans la mercerie de Madame Paris, on
propose une promotion spéciale cette
semaine. Il n’y a plus que cela dans sa
vitrine. Une chance ! Grand-mère adore
coudre et tricoter, mais elle est moins
habile avec l’âge, et elle doit en trouver
de plus grosses pour mon pull. Par la
même occasion, je lui en achèterai
d’autres, avec de gros chas, pour
repriser mes chaussettes !
De quoi parle-t-on ?

15. Un exemple de déroulement de séquence
L’enseignant met en évidence les indices :
Mercerie, coudre, tricoter, plus grosses, pull, chas,
repriser…
Les élèves les soulignent dans le texte.
L’enseignant effectue l’inférence :
Fils de coton, de laine, dés à coudre, aiguilles,
épingles, quenouilles…
Il inscrit les hypothèses au tableau.
L’enseignant justifie l’inférence :
On trouve ces objets dans une mercerie, et ils servent à
coudre ou à tricoter.
Il devient difficile de les utiliser en vieillissant (tremblements
et vue), sauf s’ils sont plus gros. Il s’agit donc des
aiguilles plutôt que des fils. La certitude vient avec le
mot « chas » (qu’il conviendra sans doute de faire
chercher au dictionnaire…)

16. Un exemple de déroulement de séquence
2 - Après une longue marche dans les bois,
Laurent arriva près de la mare. Malgré
l’obscurité, il examina le sous-bois, puis
releva les empreintes toutes fraîches
laissées autour de l’eau. Il se posta non loin
de là, bien caché, et attendit… Tout à coup,
un mouvement attira son attention. Il prit
l’appareil photo, et deux heures plus tard il
rentra, la pellicule pleine du plaisir de tous
ces museaux venus se désaltérer et se
réjouir de cette eau fraîche.
Que photographiait Laurent dans les bois ?

17. Un exemple de déroulement de séquence
L’enseignant met en évidence les indices :
Bois, mare, obscurité, empreintes, museaux,
désaltérer…
Les élèves les soulignent dans le texte.
Les élèves effectuent l’inférence :
Accepter toute réponse éveillée par un des indices retenus
et désignant un ensemble de choses…
Écrire au tableau.
L’enseignant justifie l’inférence :
Vérifier la concordance de tous les indices avec les
hypothèses émises. Il semble que, sans difficultés, les
élèves auront énoncé des noms d’animaux, sur la base
des indices empreintes et museaux.
Mais insister sur le fait que l’on recherche une catégorie,
donc un terme générique. Le mot animaux ne
conviendra pas car trop générique cette fois : le texte
précise dans les bois. L’hypothèse à privilégier est donc
gibier.

18. Un exemple de déroulement de séquence
3 - On les utilise dans le monde entier,
même s’ils n’ont pas tous la même
valeur partout. En Europe, on en utilise
désormais de nouveaux. Les
collectionneurs aiment se les
échanger. Ils sont imprimés avec un
papier spécial pour éviter que certains
en fabriquent des faux.
De quoi s’agit-il ?

19. Un exemple de déroulement de séquence
Les élèves mettent en évidence les indices :
Ils doivent relever les mots ou expressions évoquant ces objets dont on
parle.
Par exemple : valeur, nouveaux (en Europe), collectionneurs,
imprimés, papier spécial, des faux
Les élèves les soulignent dans le texte.
L’enseignant effectue l’inférence :
A quel sorte d’objets me font penser ces indices ? Écrire au tableau.
Des pièces (valeur), des timbres (collectionneurs), des livres, des
journaux, des billets (imprimés),
L’enseignant justifie l’inférence :
Le terme imprimés interdit de retenir les pièces.
Le papier spécial permet d’éliminer les journaux et les livres.
Par contre, les billets comme les timbres intéressent les
collectionneurs, ont été changés récemment avec le passage à
l’euro et il en existe des faux. L’indice concernant le papier spécial
permet de privilégier les billets, mais pas d’éliminer entièrement
l’hypothèse timbres puisque certains possèdent aussi des
particularités dans la composition du papier.

20. Un exemple de déroulement de séquence
4 - Je les préfère légers et très vivement
colorés même si ce n’est pas la mode
pour l’hiver. Mais malgré mes
recherches, je n’en trouve que de trop
épais et aux couleurs sombres, empilés
sur les rayons, ou pendus sur les
cintres.
De quoi parle-t-on ?

21. Un exemple de déroulement de séquence
Les élèves mettent en évidence les indices :
Ils doivent relever les mots ou expressions évoquant ces objets dont on
parle.
Par exemple : légers, vivement colorés, mode, épais, couleurs
sombres, empilés, pendus, cintres
Les élèves les soulignent dans le texte.
Les élèves effectuent l’inférence :
Accepter toute réponse éveillée par un des indices retenus…Écrire au
tableau.
L’enseignant justifie l’inférence :
Il y a peu de difficultés à retrouver que l’on parle de vêtements, surtout
avec l’indice cintres.
Confronter à chacun des indices.
Veiller à rester dans le domaine de la catégorie, c’est à dire justifier
l’élimination de termes comme chemises, manteaux, polos
insuffisamment génériques. On pourra toutefois admettre habits.

22. Un exemple de déroulement de séquence
5 - Celles que je préfère, je ne les trouve
pas à l’école. Il faut que je les emprunte
à la bibliothèque. Il y a pourtant des
héros qui sont sympathiques et c’est
plus agréable à lire quand on peut voir
les personnages et ce qu’ils font sans
être obligé de les imaginer…
De quoi parle-t-on ?

23. Un exemple de déroulement de séquence
Les élèves mettent en évidence les indices :
Celles, bibliothèque, héros, lire, voir.
Les élèves effectuent l’inférence :
Accepter toute réponse correspondant à un indice :
BD, romans, photos, romans-photos, vidéos,
cassettes…
Les élèves justifient l’inférence :
Veiller à ce que la justification prenne effectivement en
compte tous les indices.
Réponse attendue : des Bandes Dessinées. Mais on
pourrait aussi accepter des vidéos si elles sont en
VO, et qu’on puisse donc les « lire »… Par contre,
ce ne peut pas être des romans-photos (celles…
féminin).

24. Exercices systématiques
Cette démarche, suivie pendant dix
leçons, peut paraître lourde et
répétitive. Nous postulons qu’elle est
nécessaire et que cet enseignement
explicite et systématique leur
permettra d’intégrer progressivement
cette reconnaissance de l’implicite
dans les textes qu’ils lisent.

25. Exercices systématiques
Cet enseignement explicite accorde par
ailleurs une grande importance au
développement de l’autonomie des
élèves. Il vise à développer chez eux
des habiletés, mais aussi des
stratégies qu’ils pourront utiliser de
façon flexible selon la situation.

26. Exercices systématiques
Ce travail spécifique et explicite est
de nature à favoriser
considérablement l’automatisation
de la démarche inférentielle :
prise d’indices / information
implicite.

27. Exercices systématiques
L’expérimentation menée nous a
permis de vérifier que la répétition
systématique des exercices permet
d’installer chez les élèves des
mécanismes assurant le transfert
dans une situation de lecture réelle
où le questionnement lui-même aura
disparu.

28. La place de ce travail dans l’apprentissage de
la lecture.
Mais, à tous les niveaux,
l’enseignement de la compréhension
ne doit pas se résumer au seul
traitement systématique des
inférences : il doit comporter de
nombreux autres apprentissages
développant chez le lecteur une base
de connaissances et de compétences
portant pour l’essentiel sur :
[1] Gombert, Colé, Valbois, Goigoux, Mousty, Fayol –
Nathan pédagogie

29. La maîtrise du décodage :
Apprendre à reconnaître et à identifier des mots est un apprentissage de
base incontournable de l’acte de lire. Pour cela, nous renvoyons à la lecture
du livre intitulé « Enseigner la lecture au cycle 2 »[1], ouvrage qui insiste sur
les aspects techniques de la lecture : la phonologie et la morphologie, les
relations entre orthographe et lecture, le lexique, la syntaxe, etc.
Les aspects linguistiques : connaissance du
lexique, des connecteurs, des anaphores, des marques temporelles, les
marques du discours.
Les aspects typographiques : paragraphes,
ponctuation…
Les aspects conceptuels et culturels :
connaissance du genre et type de texte, connaissance intertextuelle.
La maîtrise de stratégies de lecture en
fonction du projet du lecteur, du traitement de l’information (lecture intégrale,
lecture de survol, lecture sélective…). Ce qui suppose différentes opérations
pouvant fonctionner selon les cas, simultanément ou successivement :
sélection, mise en relation d’éléments du texte, anticipation, mémorisation,
explicitation, inférences.

30. Témoignage
Quelques constats et quelques idées…(1).
A travers ce texte écrit à l’envers,
il se lit de droite à gauche, je
vous propose de vivre quelques
secondes ce que les élèves
mauvais décodeurs vivent au
quotidien à l’école.

31. tiava‘l lI .sna xis uo qnic euq siava‘n ej euq srola
,rios nu étroppar tiava‘l em erèq noM
ed noisserpxe nos ed erocne sneivuos em
eJ.ruetnacorb nu à notuom nu ertnoc égnahcé
,drat sulp seénna seuqleuq siuP .noloiv el tidnet em
li dnauq tnemegaruocne‘d te esserdnet
euqisum ed elocé enu snad simda suf eJ .emitni
sulp el nongapmoc nom uneved tiaté li
iom ed ahcorppa‘s ,etognider ne ,dnolb homme
enuej dnarg nu ,eévirra nom sèD .eétupér
leuQ « : ecamirg enu ceva tnemurtsni nom
arédisnoc lI .epuorg titep nu rap étimi totissua
« ? ruerroh ellierap
éhcinéd cnod ut-sa ùO ! nirc-nirc xuerff

32. Témoignage
Quelques constats et quelques idées…(1).
Ayant constaté que souvent les
enseignants diminuent la quantité à lire,
il ne faut pas oublier que les activités
intellectuelles doivent être stimulées, et
notamment celles de la compréhension
qui une fois pertinente, sera un outil de
compensation formidable pour ces
élèves
(1)Corinne GALLET : enseignante ressource sur les troubles
spécifiques du langage oral ou écrit
Dysphasie : trouble spécifique du langage oral.
Dyslexie : trouble spécifique du langage écrit associé à une
dysorthographie importante

33. Quelques constats et quelques idées…
On peut aussi utiliser ce support avec ces
aménagements plus spécifiques pour des élèves
en grande difficulté. Durant mon expérience de
maître E avec des élèves dyslexiques et
dysphasiques sévères, j’ai mis en place ces
aménagements et j’ai aussi vu la joie de ces
élèves d’accéder à des questions difficiles, de
chercher et surtout leur fierté de trouver la
réponse. Ils sont considérés comme capables
de réfléchir.
En effet, habituellement ces élèves sont souvent
cantonnés à des questions littérales type « quel
est le nom des personnages », « où se passe
l’histoire »? Ils développent souvent des
stratégies pour répondre tout en ne lisant pas.

34. Quelques constats et quelques idées…
Ainsi en observation en classe de CE2, je fais
lire un élève dysphasique. Il n’arrive à lire
que les syllabes simples des mots. Lorsque
je lui demande ce qu’il a compris, je ne suis
pas surprise par ses joues qui se gonflent et
ses épaules qui se haussent. Par contre,
lorsque je lui ai demandé de répondre aux
questions posées par la maîtresse, il en était
capable…. Il avait compris qu’il suffisait de
repérer les trois quatre mots de la question,
de les rechercher dans le texte et… on
pouvait avoir « juste ». Certains élèves, pour
ne répondre à la demande scolaire et surtout
ne pas être mis à l’écart, développent des
stratégies impensables pour nous lecteurs
experts.

35. Quelques constats et quelques idées…
Les faibles décodeurs développent
également une autre stratégie,
celle de la devinette. Ce sont eux
qui ont le plus recours au contexte
pour lire les mots. Par le biais des
inférences on les oblige à
respecter le texte, à s’appuyer sur
les mots du texte pour élaborer du
sens. Ils doivent respecter l’auteur
pour ensuite ce créer une
signification.

36. Quelques constats et quelques idées…
Grâce à ces exercices sur l’inférence, la lecture, la
relecture sont obligatoires.
Ces lectures successives, ces recherches afin de faire
parler le texte, va aider à la constitution du lexique
orthographique, car c’est par des rencontres
nombreuses que ces élèves peuvent constituer leur
dictionnaire mental et donc améliorer leur vitesse de
lecture. C’est pourquoi au début chaque séance, il
me semble important de lire le texte étudié la
dernière fois, et à la fin de chaque séance de lire
encore une fois le texte travaillé. Clore la séance sur
le texte et non sur la correction, afin de mémoriser
et de mettre en parallèle la première lecture, pas
toujours comprise et la dernière lecture, celle de
l’expertise.

37. Quelques constats et quelques idées…
Il n’y a qu’en lisant que l’on
apprend à lire mais il n’y a qu’en
prenant du plaisir à l’effort que
l’on continue à se battre et ce
fichier a permis aux élèves
quelque chose d’essentiel à
toutes prises en charge : la
motivation.

38. Des apports spécifiques
L’intérêt de cet ouvrage est de travailler les
capacités à inférer. Les exercices proposés
obligent à une compréhension fine et sont bien
souvent absentes chez les élèves. Jocelyne
Giasson(1990) insiste sur la nécessité de
proposer des activités ciblées sur certaines
capacités de compréhension, dont les
inférences.
Mais pour permettre à ces « mauvais décodeurs »
un travail réel sur cet objectif, il faut alléger la
charge cognitive consacrée au décodage. C’est
l’intérêt des textes présentés autrement (dans le
cédérom) :

39. Des apports spécifiques
 les caractères sont dans une police plus
facile à lire : tahoma
 la police est en 14 ou 16 car plus c’est écrit
gros plus c’est confortable.
 l’interligne est de 1,5 toujours pour aérer le
support.
 l’empan des syllabes est marqué : soit en
couleur pour les élèves les plus en difficulté,
soit par une variation entre gras et non gras
pour les élèves ayant encore quelques
difficultés.
 les lettres qui ne se prononcent sont grisées.

40. BIBLIOGRAPHIE
 A.GORZEGNO, C.LEGRAND, P.VIRELY et C.GALLET, Stratégies
pour lire au quotidien de la GS au CM2, CRDP Bourgogne,
2008.
 J.E.GOMBERT, P.COLE, M.FAYOL, Enseigner la lecture au
cycle 2, Paris, Nathan pédagogie, 2005.
 J.GIASSON, La compréhension en lecture, De Boeck, 2004.
 M.BRIGAUDIOT, Première maîtrise de l’écrit : CP, CE1 et
secteur spécialisé, Paris, Hachette éducation, 2004.
 Les outils développant la compréhension - Les Éditions de la
CIGALE.

41. Merci
de votre attention
et
bon retour !