1. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II
16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, Beytepe-ANKARA
ÖĞRENCİ YÖNETİMLİ KARMA ÖĞRENME ORTAMLARINDAKİ ÇEVRİMİÇİ
TARTIŞMALARA KATILIMIN YÖNETME SORUMLULUĞU VE İNTERNET
ÖZYETERLİĞİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
INVESTIGATION OF ONLINE PARTICIPATION IN STUDENT-LED BLENDED
LEARNING ENVIRONMENTS IN TERMS OF MANAGEMENT RESPONSIBILITY
AND INTERNET SELF EFFICACY
Ahmet AKINCI
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
Araştırma Görevlisi
Mukaddes ERDEM
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
Öğretim Üyesi
Özet
Bu çalışmanın amacı, öğrenci yönetimli karma öğrenme ortamının bir parçası olarak tasarlanan çevrim içi tartışmalara
katılımı, bazı öğrenen özellikleri açısından incelemektir. Uygulama, üniversite öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Ders yüz
yüze ve çevrim içi boyutları olan karma öğrenme biçiminde tasarlanmıştır. Tüm boyutları öğrencilerin kendi tercihleriyle
oluşturdukları öğrenci takımları tarafından yönetilen öğrenme ortamının çevrim içi boyutunun bir parçası olarak forumlar
oluşturulmuş ve öğrencilerin bu ortamda tartışmalar yoluyla etkileşim kurmaları beklenmiştir. Çalışmada öğrencilerin
öğrenmeyi yönettikleri haftalardaki katılımlarıyla diğer haftalardaki katılımları arasındaki farklarla, internet öz yeterlik inanç
düzeyinin katılıma etkisi incelenmiştir. Yönetme sorumluluğunun tüm takımlarda katılım oranını önemli ölçüde artırdığını
gözlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: çevrimiçi katılım, öğrenen yönetimli ortam, çevrim içi tartışma, internet öz-yeterliği, karma
öğrenme
Abstract
The purpose of this study is to investigate the participation performance in online discussion designed as a part of student
management blended learning environment in terms of some learner characteristics. Application was performed with the
participation of the third grade students of the Department of Computer Education and Instructional Technology in
2008-2009 academic years in Teaching Methods class. The lesson was designed as a blended learning. Forums were created
as part of online dimension of the learning environment and students were expected to interact through discussions. In the
study, the difference in the participation of the students between the week that they managed learning and the other weeks
and the effect of students’ level of internet self-efficacy belief on participation were investigated. It was observed that
management responsibility increased the rate of participation in all teams.
Keywords: online participation, student-led environments, online discussion, internet self-efficacy, blended learning
1. GİRİŞ
Gelişen teknolojinin eğitim alanına yansımalarından bir tanesi de çevrimiçi öğrenme kavramıdır.
Özellikle bilgisayar ve internetin yayılmaya başlamasıyla birlikte çevrimiçi öğrenmenin eğitim
alanında kullanımı ivme kazanmıştır. Çevrimiçi öğrenme, web tabanlı öğrenme, ,internete dayalı
öğrenme, e-öğrenme gibi terimlerle de ifade edilmektedir. Gümüş (2007:6), çevrimiçi öğrenmeyi;
internet teknolojileri, TV, mobil iletişim araçları, elektronik ortamlarda, eğitimin materyalinin metin,
ses, hareketli video, grafikler, animasyon gibi elektronik araçlarla dağıtılması ile gerçekleşen öğrenme
ve öğretim faaliyeti olarak ifade etmektedir. Çevrimiçi öğrenme özellikle uzaktan eğitimde sıklıkla
kullanılmaktadır. Olpak ve Çakmak (2009:143) günümüzde uzaktan eğitim uygulamaları denince
internet altyapısındaki ve teknolojideki gelişmelerin de katkısıyla e-öğrenmenin (çevrimiçi öğrenme)
anlaşıldığını belirtmişlerdir.

2. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 2
Çevrimiçi öğrenme uzaktan eğitim uygulamalarının yanında yüz yüze eğitime yardımcı olmak
amacıyla da kullanılmaktadır. Bu tür uygulamalar karma öğrenme, harmanlanmış öğrenme vb. ifade
edilmektedir. Karma öğrenme, yüz yüze öğrenme ve çevrimiçi öğrenmenin birlikte kullanılması olarak
ifade edilebilir. Uluyol ve Karadeniz’e göre (2009:61) karma öğrenme, yüz yüze öğrenme ile
elektronik veya uzaktan öğrenmeyi bütünleştirme, farklı öğrenme kuramlarını, yöntem ve tekniklerini
bütünleştirme, sınıftaki öğrenme sürecini çeşitli çevrimiçi teknolojiler ile destekleme şeklinde
tanımlanabilmektedir.
Çevrimiçi öğrenme ile birlikte, katılımın ve bu ortamlarda etkileşimin karşımıza çıkan en önemli
konular olduğu söylenebilir. Çevrimiçi öğrenen katılımı, çevrimiçi öğrenme ortamının bir parçası
olarak; diğerleriyle etkileşerek öğrenme olarak tanımlanabilir. Bu süreç, yapma, konuşma, düşünme,
hissetme ve ait olmayı kapsayan karmaşık bir süreçtir (Hrastinski, 2009:79). Her zaman önemli
bulunsa da yapılandırmacı öğrenme anlayışıyla birlikte öğrenmenin temel unsuru olarak tanımlanan
öğrenen katılımı (Bento ve Schuster, 2003: 156), teknolojideki sosyal etkileşime olanak sağlayan
gelişmeler sayesinde çevrimiçi öğrenme ortamlarının temel hedefi haline gelmiştir. Öğrenci katılımını
etkileyip artıran faktörler ve bu faktörleri dikkate alarak düzenlenen çevrimiçi ortamlardaki
performans ise en çok çalışılan konuları oluşturmaktadır.
Çevrimiçi katılımın etkililiğine ilişkin birçok araştırma sonucundan söz edilebilir. Masters ve
Oberprieler (2004)’a göre çevrimiçi katılım geleneksel yüz yüze katılımlara göre daha etkilidir.
Çevrimiçi tartışmalar en içine kapanık öğrencileri bile katılım gösterme konusunda cesaretlendirir
(Citera, 1998), öğrenmeye olumlu etki yapar, doyum sağlar ve kalıcılığı artırır (Alavi & Dufner,
2005). Ho (2002)’nun Bunker ve Ellis’ten aktardığına göre çevrimiçi tartışmalar metin-tabanlı
iletişim, tartışmalarda eleştirel düşünme, odaklanma ve anlamayı; öğretmen-öğrenci ve öğrenci-
öğrenci etkileşimini arttırır. Özçınar ve Öztürk (2008:154) çevrimiçi tartışmaların, öğrencilerin kendi
bakış açısını, zamandan ve mekândan bağımsız olarak akranları ve kendinden daha bilgili kişilerle
tartışmasını, farklı bakış açılarını inceleyip, kendi bakış açısına gelen eleştiriler ışığında anlam
oluşturmasını sağladığını belirtmişlerdir. Ayrıca, Prinsen ve arkadaşlarının (2009) Crook’tan
aktardığına göre çevrimiçi işbirlikli öğrenme ile öğrenenler ifadelerini açıkça söylerler, akranlarının
yazdıklarıyla çelişkiye düşerler ve bilgilerini yeniden yapılandırırlar. Çevrimiçi öğrenme ortamları en
başarılı sonuçları öğrenciler katılım gösterdiklerinde ve işbirliği yaptıklarında vermektedir (Bento ve
Schuster, 2003).
O halde öğrencilerin çevrim içi ortamlara katılımlarını etkileyen etmenler üzerinde çalışılmalıdır.
Bu çalışmada iki temel etmen üzerinde durulmuştur. Bunlardan ilki öğrenmeyi yönetme görevi diğeri
ise internet öz-yeterliğidir. Öğrenmeyi yönetme görevi, dersin kapsamı içinde yer alan bir konuyu
öğrenme; öğrenilmesini sağlama amaçlı etkinlikleri düzenleme, yürütme ve sonuçlandırmayı içeren
oldukça kapsamlı bir görevi ifade etmektedir. Bu görev kapsamında öğrencilerden bir karma öğrenme
ortamı oluşturmaları, bir özel öğretim yöntemini yüz yüze ve çevrimiçi ortamlardan yararlanarak
öğretmeleri beklenmiştir. Böyle bir düzenlemenin gerisinde ise öğrenmenin öğrenenin denetim ve
sorunluluğunda olduğu görüşü bulunmaktadır. Bu düşüncenin kaynağını yapılandırmacı öğrenme
anlayışından aldığı söylenebilir. Zira yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre öğrenme, öğrencinin
anlayış, sezgi ve duyarlılık geliştirmesine olanak tanıyan ortamlarda gerçekleşebilir (Özçınar ve
Öztürk, 2008:155)
Bu tür ortamlar etkileşim tabanlı ortamlar olmak durumundadır. Özellikle sosyal
yapılandırmacılık tarafından vurgulanan ve bilişsel gelişimin de temel açıklayıcısı olarak görülen
etkileşim, Vygotsky’nin yaklaşımından hareketle daha bilgili diğerleri ve yakınsal gelişim alanı
ilkeleri çerçevesinde tartışılabilir. Daha bilgili diğerleri, öğretmen, akran gibi öğrenenin bilgiye
ulaşabileceği herkes olabilir. Yakın gelişim alanı ise öğrenenin bu bireylerin rehberliğinde problemini
çözebilme potansiyeli ile bireysel olarak problemi çözebilme potansiyeli arasındaki farkı tanımlar.
Dolayısıyla öğrenenler, farklı motivasyon düzeyleri, öğrenme tercihleri ve öğrenme yaklaşımlarına
sahip daha bilgili diğerleriyle etkileşim içinde olmalı; onların desteğiyle kendi öğrenme potansiyel ve
özelliklerini buluşturabildiği ortamlarda öğrenme olanaklarına erişebilmelidir (Ataizi, 2002).
Çevrimiçi ya da karma öğrenme ortamları yukarıda tanımlanan öğrenme ortamlarına en yakın
ortamlardır. Çevrimiçi katılım ile öğrenenler diğerlerine dolayısıyla daha bilgili diğerlerine çok daha

3. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 3
kolay erişim fırsatı bulabilir; birbirlerinin bilgileri, deneyimleri ve becerilerinden öğrenebilirler.
(Wilson ve Lowry, 2001). Böylece daha iddialı bir önermeyle, çevrimiçi tartışma ortamlarının bilişsel
ve sosyal yapılandırmacı öğrenme anlayışlarını buluşturan ortamlar olduğu söylenebilir. Bu
perspektifle bu çalışma, öğrenenlerin öğrenme ve öğretme sorumluluğunu birlikte üstlendikleri
etkileşimli ortamlar olarak tasarlanmıştır.
Öğrenenin kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu ortamlar bireylerin bireysel özelliklerinden en
fazla etkilenen ortamlardır. Dolayısıyla bireysel özelliklerin bu ortamlara nasıl yansıdığını bilmeye
gereksinim vardır. Bu çalışma söz konusu özelliklerden internet öz-yeterliği üzerinde durmaktadır.
Öz-yeterlik kavramını kişinin herhangi bir alanda yapabilecekleri ile ilgili inancı olarak tarif
etmek mümkündür. Sosyal öğrenme kuramının temel kavramlardan birini oluşturan öz-yeterliği
Bandura (1994), insanların hayatlarını etkileyen belirli bir görevi yapabilme kapasitesine dair inancı
olarak tanımlamaktadır. Öz-yeterlik inancı insanların nasıl hissedeceklerini, düşüneceklerini, kendi
kendilerini motive edeceklerini ve davranacaklarını belirler. Öz-yeterlik özel bir alan için kullanılır ve
bireyin değişik alanlardaki öz-yeterlik inancı farklılık gösterebilir. Bilgisayar kullanma ile ilgili öz-
yeterlik inancı yüksek olan bir kişinin öğretmenlik öz-yeterlik inancı düşük olabilir.
Güngör ve Aşkar’a göre (2004:117) internet’e veya bilgisayara yönelik öz-yeterliği yüksek olan
öğrencilerin, çevrimiçi (online) derslerde daha başarılı olmalarını sağlayan etkenlerin başında
internet’teki işlemleri yapabileceklerine yönelik güvenlerinin ve motivasyonlarının yüksek olması
gösterilebilir. Öz-yeterlilik inancı, insanların düşünme yapılarını ve duygusal tepkilerini de
etkilemektedir. Yüksek öz-yeterlik, zor görev ve etkinlikleri başarmada bireylerin daha rahat ve sakin
hissetmelerine yardımcı olur. Sonuç olarak öz-yeterlik inancı, bireylerin başarı düzeylerini çok güçlü
olarak etkilemektedir (Pajares, 2002). Buradan, internet öz-yeterlik inancını bireylerin interneti
kullanmaya dair inançları olarak tanımlamak mümkündür. Liang ve Tsai (2008), internet tabanlı
öğretimde, internet öz-yeterlik inancının öğrencilerin bakış açıları, stratejileri ve ürünlerine yol
gösterici olduğunu belirtmişlerdir. Bu beklentiler çerçevesinde çevrimiçi tartışmalara katılım
performansını incelemede ve açıklamada internet öz-yeterliğinin önemli bir değişken olabileceği
düşünülmüş ve bu araştırmada katılım performansı, öğretimi yönetme sorumluluğu ve internet öz-
yeterliği açılarından incelenmiştir.
Bu çerçevede araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Öğretimi yönetme sorumluluğu öğrencilerin çevrimiçi tartışmalara katılım performansını
etkilemekte midir?
2. Öğretimi yönetme sorumluluğunun çevrimiçi tartışmalara katılım performansına etkisi
takım profiline bağlı olarak değişim göstermekte midir?
3. Öğrencilerin çevrimiçi tartışmalara katılım performansları internet öz-yeterlik inanç
düzeylerine göre değişim göstermekte midir?
2. YÖNTEM
Araştırmada deneysel ve betimsel desen kullanılmıştır. Deneysel boyutta, öğrencilere takım
olarak öğretimi yönetme sorumluluğu verilmiş ve öğretimi yönetme sorumluluğunun katılımı nasıl
etkilediğine bakılmıştır. Betimsel boyutta ise katılım performansları öğrencilerin internet öz-yeterlik
inanç düzeylerine bağlı olarak değişmekte midir? sorusuna yanıt aranmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde,
2008-2009 öğretim yılında “Özel Öğretim Yöntemleri-2” dersini alan, 46 üçüncü sınıf öğrencisi
oluşturmaktadır. Tablo 1’de takımların üye sayıları ve internet öz-yeterlik seviyelerine göre
dağılımları verilmiştir.

4. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 4
Tablo 1: Takımların üye sayısı ve internet öz-yeterliklerine göre dağılım tablosu
İnternet Takım Takım Takım Takım Takım Takım Takım Takım Takım
Öz-yeterlik 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Toplam
Orta 1 2 3 2 3 1 3 3 2 20
Yüksek 3 3 3 2 4 3 3 3 2 26
Toplam 4 5 6 4 7 4 6 6 4 46
Öğrencilerin internet öz yeterlik düzeyleri, eğitsel internet kullanım öz-yeterlik (EİKÖ) inançları
ölçeği kullanılarak belirlenmiştir. Çalışma için öğrencilerin internet öz-yeterlik seviyeleri düşük, orta
ve yüksek olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Bu puan aralıkları şu şekilde sıralanmıştır: 28 ile 65 puan
aralığı “düşük”, 66 ile 103 puan aralığı “orta”, 104 ile 140 puan aralığı “yüksek”. Araştırmanın
çalışma grubunda “düşük” öz-yeterlik seviyesine sahip öğrenci bulunmamaktadır.
Uygulama Süreci
Süreç öğrencilerin kendi seçimleriyle 4-7 kişilik gruplar oluşturmasıyla başlamıştır. Oluşan
öğrenci takımlarından, özel öğretim yönteminden birini seçmesi istenmiştir. Her grup seçtiği öğretim
yönteminin sınıf tarafından öğrenilmesinden sorumlu tutulmuştur. Sürecin nasıl işleyeceği gruba
açıklanmış; gruplar seçtikleri yöntemler konusunda araştırma yapmaya ve bir sunu hazırlamaya
yönlendirilmiştir. İlk takım ders için gerekli ön çalışmayı yaptıktan sonra, moodle ortamında dersi
düzenlemiştir. Ortamdan yararlanarak yüz yüze dersi işleyen takım, izleyen bir hafta boyunca forum
ortamında arkadaşlarıyla tartışmıştır. Daha sonraki hafta çalıştığı yönteme ilişkin hazırladığı sınavı
sınıfa getirip uygulamıştır. İzleyen hafta boyunca, geliştirdiği ölçütler uyarınca değerlendirme yapmış
ve arkadaşlarının performansını değerlendirmiştir. Bu süreç boyunca moodle ortamında takım
elemanlarına “eğitici” rolü verilmiştir. İlk grubun yüz yüze ders anlatımı gerçekleştirdiği hafta ikinci
takım devreye girmiştir. Bu süreç Şekil 1 ve 2’de modellenerek verilmiştir.
Şekil 1: Uygulama süreci adımları

5. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 5
Takım 1
Senaryo Tabanlı Öğrenme Sınıf
1 2 3 4 5 6
Sını Takım 2
Olay Tabanlı Öğrenme Sınıf
f 1 2 3 4 5 6
Takım 3
Problem Tabanlı Öğrenme Sınıf Sınıf
1 2 3 4 5 6
Takım 4
Proje Tabanlı Öğrenme Sınıf Sınıf
1 2 3 4 5 6
Takım 5
Oyun Tabanlı Öğrenme Sınıf Sınıf
1 2 3 4 5 6
Takım 6
İşbirlikli Öğrenme Sınıf Sınıf
1 2 3 4 5 6
Bağlaşık (Anchor) Takım 7
Sınıf Sınıf
Öğrenme 1 2 3 4 5 6
Durumlu (Situated) Takım 8
Sınıf Sınıf
Öğrenme 1 2 3 4 5 6
Web 2.0 Araçları İle Takım 9
Sınıf
Öğrenme 1 2 3 4 5 6
Şekil 2: Takımların öğretimi yönetme süreci
Veri Toplama Aracı
Eğitsel internet kullanım öz-yeterliği inançları ölçeği: Araştırmada, öğrencilerin internet öz-
yeterliklerini belirlemek için Şahin’in 28 maddeden oluşan “Eğitsel internet kullanım öz-yeterliği
inançları ölçeği” kullanılmıştır. Şahin tarafından öğretmen adaylarının eğitsel internet kullanım öz-
yeterlik (EİKÖ) inançlarına ilişkin geliştirilen bu ölçeğin, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.96
olarak bulunmuştur. EİKÖ Ölçeği’nde bir bireyin elde edebileceği toplam puan, en yüksek 140, en
düşük 28’dir. Ölçeğin puanların yüksekliği, öğrencilerin interneti eğitsel olarak kullanmada kendilerini
yetkin olarak gördüklerini, puanların düşük olmasında ise öğrencilerin eğitsel internet kullanımında
yetkinliklerinin düşük olarak gördüklerini göstermektedir.
Çevrimiçi Öğrenme Ortamındaki (Moodle) Forum Kayıtları: Öğrencilerin çevrimiçi öğrenme
ortamı olarak kullanılan Moodle’daki forum kayıtları dört uzman tarafından incelenerek veriler
değerlendirilmiştir. 9 haftalık forum kayıtlarından tüm öğrencilerin mesaj sayısı, mesaj kelime
uzunluğu, çevrimiçi ortama giriş miktarı ve ortamda kalış süresi verileri elde edilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin analizinde katılımcıların çevrimiçi ortamın bir parçası olan forum ortamına yolladıkları
mesaj sayıları, mesajların uzunlukları (kelime sayısı), ortama giriş sayıları, ortamda kalış süreleri
bağımlı değişkenler olarak; öğretimi yönetme sorumluluğu ve internet öz-yeterlik inanç düzeyi
bağımsız değişkenler olarak ele alınmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde, öğrencilerin öğretimi
yönetme sorumluluğu almadan önceki katılımları, öğretimi yönettikleri haftalardaki katılımları ve
yönetme sorumluluklarını yerine getirdikten sonraki katılımları arasında tekrarlı ölçümler için, 3x4
faktöriyel desende varyans analizi yapılmıştır. Takımlar arasındaki performans farklılıkları Kruskal
Wallis ve Mann Whitney-U Testleri kullanılarak analiz edilmiştir. İnternet öz-yeterlik inanç düzeyine
göre karşılaştırma yapmak içinse bağımsız gruplar t testi yapılmıştır.
3. BULGULAR VE YORUM
Çalışma kapsamında elde edilen bulgular alt problemlere göre verilmiştir.

6. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 6
Öğretimi yönetme sorumluluğu öğrencilerin çevrimiçi tartışmalara katılım performansını
etkilemekte midir?
Bu alt problem kapsamında, öğrencilerin öğretimi yönettikleri hafta çevrimiçi tartışmalara katılım
performansları ile yönetimli hafta öncesi ve sonrası katılım performansları arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Katılım performansı kapsamındaki her bir değişken için Tekrarlı
Ölçümler için Varyans Analizi yapılmıştır. Betimsel değerler ve analiz sonuçları Tablo 2 ve Tablo
3’te sırasıyla verilmiştir.
Tablo 2: Betimsel değerler
Ortalama Std. Sapma
Mesaj Sayısı ÖYH-Ö 2,29 1,89
ÖYH 7,04 7,74
ÖYH-S 1,43 1,83
Mesaj Uzunluğu ÖYH-Ö 109,33 107,98
ÖYH 340,87 429,86
ÖYH-S 66,89 93,06
Giriş Sayısı ÖYH-Ö 6,33 3,80
ÖYH 19,74 15,00
ÖYH-S 3,34 2,75
Kalış Süresi ÖYH-Ö 39,39 31,85
ÖYH 142,02 150,74
ÖYH-S 16,78 17,76
ÖYH= Öğrenci Yönetimli Hafta ÖYH-Ö= Öğrenci Yönetimli Haftanın Öncesi
ÖYH-S= Öğrenci Yönetimli Haftanın Sonrası
N= 46
Tablo 3: Tekrarlı ölçümler ANOVA
Varyansı Kareler Kareler Anlamlı
sd F p
n Kaynağı Toplamı Ortalaması fark
Mesaj Sayısı Denekler 1319,67 45 29,32 Ö2-Ö1
arası
Ölçüm 847,53 2 473,76 22,62 ,
Hata 1685,47 90 18,72 000* Ö2-Ö3
Toplam 3852,67 137 Ö1-Ö3
Mesaj Denekler 4056472,44 45 90143,83 Ö2-Ö1
Uzunluğu arası
Ölçüm 2000627,48 2 1000313,74 17,40 ,
Hata 5172872,37 90 57476,36 000* Ö2-Ö3
Toplam 11229972,28 137 Ö1-Ö3
Giriş Sayısı Denekler 5459,91 45 121,33 Ö2-Ö1
arası
Ölçüm 7017,14 2 3508,57 55,80 ,
Hata 5659,46 90 62,88 000* Ö2-Ö3
Toplam 18136,52 137 Ö1-Ö3
Kalış Süresi Denekler 506659,91 45 11259,11 Ö2-Ö1
arası
Ölçüm 409871,56 2 204935,78 32,04 ,
Hata 575709,34 90 6396,77 000* Ö2-Ö3
Toplam 1492240,81 137 Ö1-Ö3
Ö= Ölçüm
Tablo 2 ve Tablo 3’e bakıldığında öğrencilerin öğretimi yönettikleri haftalardaki katılım
performanslarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin öğretimi yönettikleri haftadan önceki ve

7. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 7
sonraki haftalardaki katılım performansları karşılaştırıldığında ise yönetici olmadan önceki haftalar lehine
anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Öğrenciler öğretimi yönetecekleri haftaya kadar etkin katılım
gösterirken yönetme sorumluluklarını tamamladıktan sonra katılımlarında düşüş olmuştur.
Öğretimi yönetme sorumluluğunun çevrimiçi tartışmalara katılım performansına etkisi takım
profiline bağlı olarak değişim göstermekte midir?
Takımlar arası farklılığı test etmek için çevrimiçi tartışmalara katılım performansını gösterir
değişkenlerle ilgili olarak öğrencilerin öğretimi yönettikleri hafta verileri parametrik olmayan
testlerden Kruskal-Wallis testi ile analiz edilmiş ve betimsel istatistik ve analiz sonuçları Tablo 4 ve
Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 4: Yönetimli Hafta Kruskal-Wallis Testi Sıralama Tablosu
Sıra Ortalamaları
Takımlar f Mesaj
Mesaj Sayısı Giriş Sayısı Kalış Süresi
Uzunluğu
Takım 1 4 13,50 13,50 4,63 11,25
Takım 2 5 21,30 22,20 13,50 29,80
Takım 3 6 20,42 21,83 18,25 25,25
Takım 4 4 33,13 30,13 27,75 31,88
Takım 5 7 14,64 16,86 18,57 17,64
Takım 6 4 26,63 26,38 31,13 28,63
Takım 7 6 32,42 30,58 36,17 31,83
Takım 8 6 24,33 21,67 24,00 17,25
Takım 9 4 29,00 31,88 39,75 18,88
Tablo 5: Takımlara göre Kruskal-Wallis Test Sonucu
Mesaj
Mesaj Sayısı Giriş Sayısı Kalış Süresi
Uzunluğu
Ki-Kare 11,437 8,574 25,512 12,101
sd 8 8 8 8
Asymp. p ,178 ,379 ,001 ,147
Tablo 5’te görüldüğü üzere takımlar arasında sadece ortama giriş sayısı değişkeninde anlamlı bir
farklılık görülmektedir. Tablo 4’e bakıldığında giriş sayısı için takım 9 ve 7’nin en yüksek
performansa sahip iki takım olduğu anlaşılmaktadır. Takım 1 ve 2 ise en düşük performansa sahip iki
takımdır. Giriş sayısı için hangi takımlar arasında farklılık olduğunu test etmek için Mann Whitney-U
testi yapılmış ve sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6’dan Takım 1 ile Takım 2, 4, 5, 6, 7, 8 ve 9 arasında; Takım 2 ile Takım 1, 6, 7, 8 ve 9
arasında; Takım 3 ile Takım 7 ve 9 arasında; Takım 4 ile Takım 1 arasında; Takım 5 ile Takım 1, 7 ve
9 arasında; Takım 6 ile Takım 1 ve 2 arasında; Takım 7 ile Takım 1, 2, 3, 5 ve 8 arasında; Takım 8 ile
Takım 1, 2, 7 ve 9 arasında; Takım 9 ile Takım 1, 2, 3, 5 ve 8 arasında anlamlı farklılık olduğu
görülmektedir. Takımlar arasındaki bu farklılıkların takımlarda yer alan öğrencin internet öz-yeterlik
inançlarından kaynaklanıp kaynaklanmadığını anlamak için takımların internet öz-yeterlik profilleri
incelenmiştir. Tablo 1’den bütün takımların aynı profile sahip olmadığı anlaşılmaktadır. Takım 3, 7 ve
8 aynı profil yapısında olan takımlardır. Fakat giriş sayısı açısından Takım 3 ile 7 arasında anlamlı
farklılık bulunmaktadır. Benzer şekilde Takım 1 ile 6 aynı profile sahipken aralarında giriş sayısı
açısından anlamlı farklılık vardır. Bu sonuçlara göre, internet öz yeterlik inanç düzeyinin katılım
performansına etkisinden söz etmek olanaklı görünmemektedir.
Tablo 6: Giriş Sayısı için Mann Whitney - U Testi Sonuçları
Takımlar Takım 1 Takım 2 Takım 3 Takım 4 Takım 5 Takım 6 Takım 7 Takım 8 Takım 9

8. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 8
U p* U p* U p* U p* U p* U p* U p* U p* U p*
Takım 1 2,0 0,0 0,0 0,0 3,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
- -
0 5 0 2 0 5 0 2 0 1 0 1 0 2
Takım 2 2,0 0,0 1,5 0,0 0,0 0,0 2,5 0,0 0,0 0,0
- -
0 5 0 4 0 1 0 2 0 1
Takım 3 5,0 0,0 2,0 0,0
- -
0 4 0 3
Takım 4 0,0 0,0
- -
0 2
Takım 5 3,5 0,0 5,0 0,0 2,0 0,0
- -
0 5 0 2 0 2
Takım 6 0,0 0,0 1,5 0,0
- -
0 2 0 4
Takım 7 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 0,0 5,0 0,0 1,5 0,0
- -
0 1 0 1 0 4 0 2 0 1
Takım 8 0,0 0,0 2,5 0,0 1,5 0,0 1,0 0,0
- -
0 1 0 2 0 1 0 2
Takım 9 0,0 0,0 0,0 0,0 2,0 0,0 2,0 0,0 1,0 0,0
- -
0 2 0 1 0 3 0 2 0 2
Öğrencilerin çevrimiçi tartışmalara katılım performansları internet öz-yeterlik inanç düzeylerine
göre değişim göstermekte midir?
Yönetimli hafta öncesi, yönetimli hafta ve yönetimli hafta sonrası öğrencilerin çevrimiçi
tartışmalara katılım performanslarının internet öz-yeterliklerine göre farklılık gösterip göstermediğini
test etmek için bağımsız gruplar t testi yapılmış ve sonuçları Tablo 7’de gösterilmiştir.
Tablo 7: İnternet öz-yeterliğine göre bağımsız gruplar t testi sonuçları
Katılım İnternet Öz-
Katılım Türü N ss t sd p
Zamanı yeterlik
Orta 2 2,42 1,99 ,580 4 ,565
ÖYH-Ö
Yüksek 2 2,10 1,83
Orta 2 7,90 10,55 ,654 4 ,516
Mesaj Sayısı ÖYH
Yüksek 2 6,38 4,70
Orta 2 1,49 2,02 ,213 4 ,832
ÖYH-S
Yüksek 2 1,38 1,71
Orta 2 116,8 113,2 ,412 4 ,682
ÖYH-Ö
Yüksek 2 103,5 105,6
Mesaj Orta 2 415,0 582,2 1,02 4 ,310
ÖYH
Uzunluğu Yüksek 2 283,8 259,2
Orta 2 67,30 91,28 ,026 4 ,980
ÖYH-S
Yüksek 2 66,58 96,22
Orta 2 7,31 4,17 1,56 4 ,124
ÖYH-Ö
Yüksek 2 5,57 3,37
Orta 2 20,35 14,64 ,240 4 ,812
Giriş Sayısı ÖYH
Yüksek 2 19,27 15,55
Orta 2 3,82 3,59 1,02 4 ,310
ÖYH-S
Yüksek 2 2,98 1,86
Orta 2 47,64 39,37 1,56 4 ,125
ÖYH-Ö
Yüksek 2 33,04 23,47
Orta 2 155,4 184,7 ,526 4 ,602
Kalış Süresi ÖYH
Yüksek 2 131,6 121,2
Orta 2 20,37 23,13 1,20 4 ,234
ÖYH-S
Yüksek 2 14,02 11,96

9. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 9
Tablo 7 incelendiğinde, öğrencilerin çevrimiçi tartışmalara katılım performanslarının internet öz-
yeterlik inançlarına göre farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Takım internet öz-yeterlik
profillerinde olduğu gibi öğrencilerin bireysel olarak da internet öz-yeterliklerinin çevrimiçi
tartışmalara katılıma etkisinin olmadığı görülmüştür. Bunun sebebi olarak, çevrimiçi ortamın karmaşık
olmaması ve yapılan işlerin basit olması (ortama girme, ortamda gezinme, mesaj okuma, yazma ve
gönderme, dosya indirme ve yükleme gibi) gösterilebilir. Ayrıca çevrimiçi ortamın teknik
performanstan daha çok bilişsel performans gerektiriyor olması da diğer bir neden olarak
düşünülebilir.
4. SONUÇLAR
Bu çalışmada, öğrenci yönetimli karma öğrenme ortamının bir parçası olarak tasarlanan
çevrim içi tartışmalara katılım performansı, öğrenmeyi yönetme sorumluluğu ve öğrencilerin öz
düzenleme düzeyleri açısından incelemiştir. Katılım, gönderilen mesaj sayısı, mesaj uzunluğu (kelime
sayısı), ortama giriş sayısı, ortamda kalış süresi açılarından ve nicel veriler kullanılarak belirlenmiştir.
Araştırmanın bulguları, en yüksek katılımın öğrencilerin öğretimi yönettikleri haftada ve
yöneten takım lehine olduğu yönündedir. Öğretimi yönettikleri haftalarda diğer haftalardan anlamlı
derecede daha fazla katılım performansı gösteren öğrenciler, yönettikleri haftalardan önceki haftalarda
ise sonraki haftalara oranla anlamlı derecede daha yüksek katılım yapmışlardır. Buna göre çevrimiçi
öğrenme ortamlarında yönetme sorumluluğunun katılımı artıran önemli bir etken olduğu söylenebilir.
Öğretimi yönetme sorumluluğunun çevrim içi tartışmalara katılım performansına etkisi
açısından takımlar arasında farklılık olup olmadığına bakıldığında ise yalnızca ortama giriş sayısı
açısından bazı takımlar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Takımlar arasındaki bu farklılıkların
takımlarda yer alan öğrencin internet öz-yeterlik inançlarından kaynaklanıp kaynaklanmadığını
anlamak için takımların internet öz-yeterlik profilleri incelenmiştir. Tablo 1’den bütün takımların aynı
profile sahip olmadığı anlaşılmaktadır. Takım 3, 7 ve 8 aynı profil yapısında olan takımlardır. Fakat
giriş sayısı açısından Takım 3 ile 7 arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Benzer şekilde Takım 1
ile 6 aynı profile sahipken aralarında giriş sayısı açısından anlamlı farklılık vardır.
Katılım performansı açısından internet öz yeterlik inanç düzeyi orta ve yüksek olan öğrenciler
karşılaştırıldığında da aralarında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu sonuçlara göre, internet öz
yeterlik inanç düzeyinin katılım performansına etkisinden söz etmek olanaklı görünmemektedir.
5. KAYNAKLAR
Alavi, M., & Dufner, D. (2005). Technology-mediated collaborative learning: A research perspective.
In S. R. Hiltz & R. Goldman (Eds.), Learning together online: research on asynchronous learning
networks (pp. 191–213). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ataizi, M. (2002). Yapıcı Öğrenme Çevreleri. Açık ve uzaktan eğitim sempozyumu, 23-25 Mayıs
2002, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampusü, Eskişehir,
http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/Murat_Ataizi.doc
Bandura, A., (1994), Self-efficacy. In V.S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of Human Behavior. 4,
71-81, Newyork:Academic PreS. http://www.des.emory.edu/mfp/BanEncy.html adresinden
05.02.2010 tarihinde alınmıştır.
Bento, R., & Schuster, C. (2003). Participation: The online challenge. In A. Aggarwal (Ed.), Web-
based education: Learning from experience (156–164). Hershey, Pennsylvania: Idea Group
Publishing.
Citera, M. (1998). Distributed teamwork: the impact of communication media on influence and
decision quality. Journal of the American Society for Information Science, 49(9), 792–800.
Gümüş, S. (2007). Çevrimiçi İşbirliği Ekiplerinde Öğrenenlerin Sorun Çözerek Öğrenmeyle İlgili
Tutum Ve Görüşleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim
ABD.
Güngör, C., Aşkar, P. (2004). E-öğrenmenin ve bilişsel stilin başarı ve internet öz-yeterlik algısı
üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 116-125.

10. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, ANKARA / 10
Ho, S. (2002). Evaluating students' participation in on-line discussions. Paper presented at the
Australian World Wide Web Conference (AUSWEB), Sunshine Coast, Queensland, Australia.
http://ausweb.scu.edu.au/aw02/papers/refereed/ho/paper.html
Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers & Education, 52,
78–82.
Liang, J.C., Tsai, C.C. (2008). Internet self-efficacy and preferences toward constructivist Internet-
based learning environments: A study of pre-school teachers in Taiwan. Educational Technology
& Society, 11 (1), 226-23.
Masters, K., & Oberprieler, G. (2004). Encouraging equitable online participation through
curriculum articulation. Computers & Education, 42(4), 319-332.
Olpak, Y.Z, Çakmak, E.,K. (2009). E-Öğrenme Ortamları İçin Sosyal Bulunuşluk Ölçeğinin
Uyarlama Çalışması. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 6(1), 142-160.
Özçınar, H., Öztürk, E. (2008). Çevrimiçi tartışmalara ilişkin öğrenci görüşleri. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(2), 154-178.
Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and self-efficacy.
http://www.des.emory.edu/mfp/eff.html adresinden 05.02.2010 tarihinde alınmıştır.
Prinsen, F. R., Volman, M.L.L., Terwel, J. & van den Eeden P. (2009). Effects on participation of an
experimental CSCL-programme to support elaboration: Do all students benefit? Computers &
Education, 52, 113–125.
Uluyol, Ç., Karadeniz, Ş. (2009) Bir Harmanlanmış Öğrenme Ortamı Örneği: Öğrenci Başarısı Ve
Görüşleri Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 6(1), 60-84
Wilson, B., Lowry, M., (2001). Constructivist learning on the web. In Burge, E. J., (Ed) The strategic
use of learning technologies. San Francisco, CA: Jossey-Bass.