1. 1
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Головне управління освіти і науки Черкаської обласної державної адміністрації
Золотоніська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат
Черкаської обласної ради
Розділ виставки
Інноваційні підходи до навчання
дітей з особливими потребами.
Погорєлова Лариса Володимирівна
вихователь
«спеціаліст другої категорії».
Проблема, над якою працює:
«Виховання особистості дитини, її
самобутності, самоцінності.»
Обсяг матеріалу – 59 ст.
Схвалено на засіданні методичної ради школи.
Протокол №15 від 04.01.2011 р.
Золотоноша 2011

2. 2
Зміст
1. Анотація.------------------------------------------------------------------------ 3.
2.Вступ.---------------------------------------------------------------------------- 4.
2.1. Проблема змісту особистісно орієнтованої освіти.------------- 5.
2.2. Вихователь у контексті особистісно орієнтованої
системи в школі.--------------------------------------------------------------- 14.
2.3. Зміст і методи особистісно орієнтованого підходу.------------ 33.
3. Висновки.---------------------------------------------------------------------- 38.
4. Додатки.----------------------------------------------------------------------- 41.
4.1.Відкритий виховний захід «Багатсва нашого народу».-------- 41.
4.2.Відкритий виховний захід «Скарби бабусиної скрині».------ 51.
5. Бібліографія.----------------------------------------------------------------- 58.

3. 3
Анотація.
―Особистісно орієнтоване виховання – це утвердження людини як
найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні
пріоритети‖, - вважає І.Д. Бех.
У законі України «Про загальну середню освіту» зазначено, що освіта
має бути спрямована на забезпечення всебічного розвитку
особистості. Реалізація цих завдань може забезпечуватися лише за
умови здійснення особистісно-орієнтованого навчання, виховання і
розвитку. Тому педагог повинен пам'ятати, що кожна дитина
неповторна, вона має свій темп росту і розвитку, свій спосіб навчання.
Тому надзвичайно важливо створити такі умови, які сприяли б
навчанню відповідно до рівня розвитку, забезпечували б у процесі
навчання подальший розвиток здібностей та інтересів розумово –
відсталих школярів.
У даній роботі говориться про те,що особистісно орієнтоване навчання
– це навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність,
самоцінність..
Нижче висвітлені приклади виховних заходів.Усі заходи спрямовані на
розвиток дитини, як особистості.Виховуючи особистість в учнів з
вадами розвитку треба враховувати особливості їхньої психіки, що
обумовлені органічним пошкодженням цнс.
Готуючи своїх вихованців до самостійного життя,треба суттєво
гуманізувати навчально виховний процес допоміжної школи.Розумово
відсталі діти мають бути виховані так, щоб вони добре почувалися в
оточуючому середовищі , як особистість.

4. 4
Вступ.
В галузі методів педагогічної освіти відбувається та ж перебудова,
що й в галузі змісту освіти: від традиційного безособового
інформаційного підходу з акцентом на навчання учня системі знань,
умінь і навичок здійснюється перехід до особистісно орієнтованого
підходу з акцентом на виховання учня, як суб'єкта застосування і
використання тих чи інших знань, умінь і навичок, що входять у
структуру педагогічної освіти. Подібно тому, як навчання психолого-
педагогічним знанням не повинне зводитися до їхнього формального
завчання, так і соціально-психологічне навчання дітей не повинно
перетворюватися у формалізоване відпрацьовування, дресуру тих чи
інших прийомів, умінь і навичок спілкування, що стосується лише
поведінкового компоненту у єдиній структурі спілкування, що включає,
як відомо, три компоненти: дії, думки і почуття людей.
Відмова від пасивних, інформаційних, монологічних форм, перехід до
активних, проблемних і діалогічних методів освоєння педагогічного
досвіду дозволять вирішити ряд найгостріших проблем, що стоять
сьогодні перед вихованням дітей з особливими потребами. Тут
насамперед варто вказати на необхідність підвищення, по-перше,
практичної спрямованості педагогічної освіти, по-друге, соціально-
психологічної компетентності вчителів,вихователів, що буде сприяти
подоланню конфліктів і утруднень у спілкуванні з учнями і батьками,
по-третє, ефективності використання вчителем і вихователем у
процесі навчання і виховання не тільки своїх професійних знань, але і
цілісного особистісного потенціалу, по-четверте, ролі процесів
пізнання учнів і процесів самопізнання (самодослідження) у
професійній діяльності вчителя.
Сьогодні у педагогічній науці яскраво заявляє про себе особистісно
орієнтований підхід, який забезпечує створення нових механізмів

5. 5
навчання і виховання та ґрунтується на принципах глибокої поваги до
особистості, самостійності особи, врахування індивідуальності,
особливо дітей з вадами розвитку.
Особистісно орієнтований підхід має суттєво гуманізувати навчально-
виховний процес допоміжної школи, наповнити його високими
морально-духовними переживаннями, утвердити принципи
справедливості і поваги, максимально розкрити потенційні можливості
дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості.
2.1. ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ.
Особистісний орієнтований підхід - основа нової філософії -
ґрунтується на принципі центрації виховання й розвитку особистості і
передбачає передусім визнання пріоритету особистості, який повинен
стати основою ідеології суспільства у сфері виховання дитини.
Принцип центрації виховання на розвиток особистості вимагає
демократичного стилю взаємодії суб'єктів, його гуманізації. У зв'язку з
цим, практичним завданням педагога, є виявлення й розвиток усіх
позитивних сил дитини, виховання, усвідомлення своєї неповторності і
спонукання до самовиховання та самореалізації, але важливо, щоб
самореалізація дитини не пригнічувала достоїнства та інтересів
навколишніх.
Гуманістичні відносини між педагогом і учнем, тобто відносини на
основі діалогу можливі лише, коли є психічна готовність до діалогу
обох сторін. А щоб ця готовність була, потрібно формувати
комунікативне ядро особистості.
Особливе значення в цій сукупності властивостей належить досвіду
спілкування з різними людьми. Залежно від цього досвіду (позитивного

6. 6
чи негативного) вихованець сприймає людину або як найвищу для
себе цінність, або як засіб досягнення своєї мети. Тому для гуманізації
взаємин у різних життєвих ситуаціях, побудови комунікативного ядра в
учнів потрібно виховувати ставлення до іншої людини як найвищої
життєвої цінності. Досягнення цієї мети можливе за активної участі
вихованців в умовах вільного прояву свого ―Я‖, розкриття й реалізації
всіх потенційних можливостей як рівноправних членів спілкування.
Усяка хвороба є нормальним проявом життєдіяльності організму,
змушеного існувати в ненормальних умовах, і найбільш радикальний
засіб лікування полягає в нормалізації самих умов. Якщо в нашій
системі виховання традиційно акцентується зовнішня система
цінностей на шкоду внутрішньої, якщо в ній учитель фактично
безмежно домінує над учнем, якщо в ній формування людини постійно
підмінює її розвиток, а викладання явно домінує над навчанням, то,
отже, для оздоровлення цієї системи треба істотно змістити (спочатку
хоча б збалансувати) акценти, переглянути пріоритетність окремих
ролей, функцій, методів і процесів. Вихід із кризи можливий тільки в
тому випадку, якщо будуть і в теорії, і на практиці (не на словах, а на
ділі!) кардинально змінені всі ці застійні акценти нашої традиційної
системи виховання.У цьому перенесенні і зсуві акцентів полягає
справжня реформа освіти і її справжнє лікування від тієї хвороби, що
усе більш виразно виявляє себе як побічний ефект традиційного
способу виховання.
Очевидно, що справжня перебудова системи освіти не може
здійснюватися сама собою, автоматично. Перебудова - це боротьба.
Поряд із силами, що сприяють усвідомленню і подоланню хвороби, є і
сили, що прагнуть замаскувати і від себе, і від інших її справжні
причини. Перебудову гальмують носії старого мислення в педагогіці,
ідеологи старих, директивно-дидактичних форм і методів навчально-

7. 7
виховного процесу, а здійснюють перебудову ідеологи і носії нового
мислення, нових, гуманістичних цінностей у навчанні і вихованні. Саме
вони намагаються змістити і перенести акценти із соціального досвіду
на індивідуальний, із соціального Я на реальне, із зовнішніх вимог на
внутрішні мотиви і потреби дітей.
Так склалось, що традиційна система нашого суспільного виховання
більше сімдесяти років була нормативною системою формування
(нав'язування і заучування) цінностей людини суспільством. Ці
прекрасні самі по собі, але зовнішні по відношенню до дітей цінності
розгдядались педагогами як одинакові для всіх дітей, однотипні і
незмінні.
Яка ж альтернатива? Вона одночасно дуже проста і дуже складна:
особистість виховується особистістю, духовність виробляється
духовністю. Інших засобів виховання просто не існує. Відновлення в
правах цієї істини в психолого-педагогічній науці має принципово
важливі наслідки.
У плані психолого-педагогічної практики ідея виховання особистості
особистістю веде, з одного боку, до перебудови на рівноправних
(демократичних) початках взаємин між психолого-педагогічною наукою
і педагогічною практикою, до виникнення нового типу науково-
практичного комплексного дослідження, що проводиться групою
вчених і практиків в інтересах практиків, а з іншого боку, до загальної
гуманізації навчально-виховного процесу в школі.
Головний недолік нашої освіти не в тому що традиційна система
виховання (нав'язування цінностей) неефективна, немає можливості
хоча б в якійсь мірі ці цінності передавати, а в тому, що вона
призводить до прогресуючої невротизації молоді внаслідок якої

8. 8
наступає масова «стагнація духовності». Її причини пов'язані з
достатньо закономірними і природніми ефектами того хворобливого
стану, до якого призводили за допомогою цих теорій і методів молодь
на протязі багатьох десятиліть. Подальше удосконалення таких теорій
і методів виховання як формування (нав'язування цінностей) по своїй
суті є хибною оскільки вона неодмінно веде до посилення цього
масового неврозу.
Стосовно суспільства такий тип виховання призводить до невротизації
підростаючого покоління яка з часом набуває ще більшого негативного
ефекту
Багатьма психологами і психотерапевтами було неодноразово
показано, що таке настановне виховання, при якому вихователі
акцентують увагу на зовнішній по відношенню до дитини системі
цінностей (як правило з найкращими намірами) неминуче призводить
до невротизації особистості дитини, до відчуження її соціального,
зовнішнього Я (особистості), від Я внутрішнього, реального (сутності).
Як писав К. Юнг, «якщо справа доходить до неврозу, то ми маємо
справу з Тінню, яка дуже збільшується. І якщо ми хочемо вилікувати
невроз, нам потрібно знайти спосіб співіснування свідомої особистості
людини і її Тіні». Отже, при такому вихованні в житті дитини
неодмінно розростається «тінь»» як «життєва частина особистісного
існування» (К. Юнг), формується «негативна психологія» (А.
Менегетті), наростає внутрішній конфлікт, роздвоєння між тим, що
вона чує «зверху» від своїх вихователів, чого навчають її вчителі, і
тим, що вона знає сама, що бачить навколо себе, про що думає.
Разом з тим велика частина шкільних учителів, інших практичних
працівників системи освіти усе ще дотримуються традиційної
(формуючої) педагогічної ідеології, тому і вони чи свідомо чи мимоволі

9. 9
гальмують процеси позитивних перетворень. Але саме цей шлях
згубний для нас зараз, як ніколи. Старе, повчальне і вимагаючи
(педагогічне) мислення, тоталітарний і технологічний соціологічно
орієнтовний підхід до дитини повинні нарешті бути замінені новим,
розуміючим і приймаючим (психологічним) мисленням, гуманістичним
підходом до дитини. От чому зараз повинні бути підготовлені і прийняті
такі міри, що у найближчому майбутньому забезпечать:
- пріоритетний розвиток шкільної психологічної служби, психологічного
консультування, психодіагностики і психотерапії у психолого-
педагогічному комплексі наук;
- створення союзу передових і творчих учителів.
- послідовну демократизацію і гуманізацію всього шкільного життя,
усієї системи освіти.
Формування переліку перерахованих мір не носить кінцевого
характеру. Він має бути доповнений і уточнений у наступних
дослідження. Але вже зараз зрозуміло, що їх реалізація, втілення у
професійну підготовку потребує здійснення складних організаційних,
методичних, технологічних заходів системи освіти.
Реальне запровадження особистісно орієнтованої освіти можливе за
умов суттєвої особистісно спрямованої трансформації існуючих форм
і методів навчально-виховної роботи педагогів, проведення
цілеспрямованої організаційної, науково-методичної роботи
педагогічних колективів, працівників психологічної служби та
подальшого поглибленого вивчення проблем, що постають на цьому
шляху.

10. 10
В контексті вищезазначених даних може бути намічено декілька
варіантів запровадження особистісно орієнтованої освіти учнівської
молоді.
На першому з цих етапів передбачається створення відповідної
соціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо -
у педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідності
запровадження особистісно орієнтованого навчання і виховання у
системі освіти, визнання суспільством особистості найвищою цінністю.
На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій - передусім,
філософських, психологічних, педагогічних, медичних тощо, в яких би
визначались шляхи та організаційні форми проведення широкого
теоретичного, експериментального дослідження проблем, що
виникають на шляху розробки ї запровадження особистісно
спрямованих технологій навчально-виховної роботи в усіх ланках
системи освіти.
На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланці
системи освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належне
етичне ставлення до учня викладача, вихователя як до особистості -
на основі гуманістичної філософії, педагогіки, психології, тобто
виявляти повагу до неї, створювати передумови для її зростання і
самовираження.
Четвертий етап, експериментально-психологічного опрацювання, має
бути виокремлений як центральний, враховуючи ту обставину, що
особистість - це передусім психологічне новоутворення, розуміння,
розвиток і самореалізація потенціалу якої потребує формування нової
психологічної культури як у психологів, так і педагогів. Головним
наслідком реалізації цієї стадії має стати особистісна перебудова.

11. 11
На п'ятому етапі має здійснюватись спільне з педагогами
відпрацювання і реалізація накопиченого у науковій психології
особистісного фонду знань, умінь, методів і технологій, розробка
спільних психолого-педагогічних експериментальних систем розвитку і
реалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчого
потенціалу особистості в учнівської молоді та педагогів.
Шостий етап є завершальним - на ньому відпрацьовуються,
запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистісне
орієнтовані освітні системи. Ця стадія може вважатись необоротною,
оскільки особистісна орієнтація освіти має бути зафіксованою у змісті,
формах і методах навчання, виховання, профільної і професійної
підготовки учнівської молоді.
Подальші дослідження складної проблеми розробки і запровадження
особистісне орієнтованої освіти має забезпечити гармонізацію як
особистості майбутнього професіонала, так і усього суспільства.
Але всі ці заходи - ніщо без людей, не просто зацікавлених у справжніх
реформах системи освіти, а таких, хто має знання про дитячу душу і
покликання до дбайливого розвитку індивідуального досвіду,
унікального внутрішнього світу кожної дитини.
Відсутність ґрунтовних психологічних і педагогічних знань, слабка
обізнаність учителя з різними педагогічними системами ускладнювали
цілісне бачення формування особистості, реальну оцінку значимості
різних виховних впливів
Вчитель і учні, адміністрація школи і батьки учнів, колеги учителя
визначають і формують педагогічну реальність (педагогічні ситуації)
насамперед своїми психологічно-ситуативними й особистісними
центраціями.

12. 12
У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно до
практики навчання і виховання «центрований на учнів», чи
гуманістичний, підхід. Сама центрація розуміється тут як особливим
чином побудована цілісна взаємодія вчителя й учнів, заснована на
емпатії, безоцінному прийнятті іншої людини і конгруентності
переживань і поводження. Центрація трактується одночасно і як
найважливіша передумова, і як результат особистісного росту вчителя
й учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного
(особистісного) досвіду в цілому.
Відзначимо, що в традиційних педагогічних і психологічних
дослідженнях професійної діяльності вчителя центрації як
психологічної характеристики педагогічної реальності відбиваються і
фіксуються дослідниками в таких зовні не пов'язаних один з одним
феноменах, як особливості розуміння вчителем учнів, стиль
педагогічного спілкування, тип емоційного реагування вчителя на різні
педагогічні ситуації, характер цілеутворення вчителя, виразність у
нього почуття такту, вид його професійної спрямованості, особливості
референтних відносин вчителя і т.д.
Об'єктивно в будь-який центрації вчителі так чи інакше представлені
інтереси всіх учасників педагогічної ситуації (і реальності). Однак
визначальне, смислоутворююче значення щораз має лише інтерес, що
домінує в його ситуативній (особистій) центрації. В залежності від
характеру змісту цього ведучого інтересу можна намітити сім основних
центрацій вчителів у педагогічній ситуації (і педагогічної реальності в
цілому):
1 - на інтересах (потребах) власного «Я», «егоїстична центрація»;

13. 13
2 - на інтересах (вимогах) адміністрації, керівництва або
«бюрократична центрація»;
3 - на інтересах (думці, поглядах) своїх колег , або «конфортна
центрація»;
4 - на інтересах (запитах) батьків учня, або «авторитетна центрація»;
5 - на інтересах (вимогах) засобів навчання та виховання, або
«пізнавальна центрація»;
6 - на інтересах (потребах) учнів, або «альтруїстична центрація»;
7 - на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей
(адміністрації, колег, батьків).
У цьому переліку перші шість -- особистісні, чи персональні, і тільки
гуманістична центрація являє собою трансперсональну центрацію, чи
центрацію людини на особистісних проявах людей.
Центрація вчителя -- це не просто його спрямованість, але і
заклопотаність тими чи іншими учасниками навчально-виховного
процесу, своєрідна психологічна спрямованість, оберненість учителя
до них і, отже, служіння їхнім інтересам.
Пізнавальна центрація на інтересах (вимогах) засобів навчання і
виховання тільки на перший погляд здається випадаючою з переліку
власне суб'єктних центрацій вчителя. Однак, як відомо, будь-який
предметний" зміст може володіти мотивуючою дією , характером
вимог. Дуже часто засоби навчання і виховання (наприклад, зміст
навчального предмету) у процесі професійної підготовки і діяльності
учителів висуваються на перший план, «заступають» учнів, стають
самоціллю. Як неодноразово відзначалося в педагогічній літературі,

14. 14
педвузи продовжують готувати в кращому випадку спеціалістів-
предметників, а не вчителів-вихователів, тому в школах нерідко
доводиться спостерігати, що не навчальний предмет служить розвитку
учнів, а, навпаки, учні обслуговують вимоги того чи іншого навчального
предмета, тієї чи іншої навчальної програми.
Однак у педагогічній реальності існують дуже різноманітні і цілком
рівноправні з погляду їхнього онтологічного статусу психологічні
центрації вчителя. Неврахування цієї якісної розмаїтості ускладнює
процес гуманізації традиційної системи навчання і виховання, знижує
ефективність і проникаючу силу методів, прийомів і технік, які
використовуються психологами в дослідницькій і практичній роботі.
Успішність перетворення педагогічної реальності на основі гуманізації
навчально-виховного процесу залежить не тільки від ступеня
психолого-педагогічної розробленості самого цього нормативу, а також
принципів, шляхів і засобів його практичної реалізації, але і від
адекватного співвіднесення мети з педагогічною реальністю,
представленої різноманітними психологічними центраціями всіх
учасників навчально-виховного процесу.
Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід
гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які
висвітлюють реальність традиційного навчання.
2.2. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ
СИСТЕМИ В ШКОЛІ
Технології виховного впливу спрямовані не лише на виховання, а й на
вихователя, вимагають інтенсивного залучення до виховного процесу
його індивідуальних можливостей і особистісних схильностей.

15. 15
Вихователь змушений щоразу немовби по-новому будувати свої
стосунки з вихованцем, особистісний момент утворює центр
особистісно розвивальних технологій, а не просто умову їх реалізації.
Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, що
сигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві,
ніколи дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного із
впливів, оскільки характер "сліду", що залишається від них у
внутрішньому світі підростаючої особистості, завжди опосередкований
індивідуальністю суб'єкта впливу. Конкретизуємо цю закономірність.
Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як
вона сприймає особистість вихователя, від якого виходить виховна дія,
і яке ставлення до нього у неї виникає. Тому, якщо педагог хоче, щоб
його виховні дії справді доходили б до дітей, він мусить своїм
моральним складом викликати у них повагу, довіру, бути авторитетом
у їхніх очах як вихователь і людина. Вихователь допоміжної школи
мусить навчитися розуміти по реакціях дітей, як його сприймають,
оцінюють його особистість не взагалі школярі, а конкретні школярі, на
яких він збирається впливати, тобто він мусить володіти добре
вираженими здібностями до адекватної рефлексії щодо своїх
індивідуальних особистісних особливостей і своїх професійних
можливостей.
Вихователеві необхідно знання того, як його "Я", його особистісні
якості стають надбанням дітей, як своєрідно, стосовно до специфіки
віку, вони інтерпретуються дітьми, яке значення набувають для
вихованців. Адекватність чи неадекватність "Я-образу" вихователя
його реальним проявам у педагогічній діяльності може стати причиною
успіху чи неуспіху його праці Адже якраз індивідуально-специфічні
риси вихователя, особистісний характер його виховних впливів,
виявляючись у його функціональній ролі, визначають, у кінцевому

16. 16
підсумку, які соціальні установки, моральні принципи і поведінкові
стереотипи формуватимуться у його вихованців.
У вихованні дітей, як показали експериментальні дані, образ
вихователя не збігається з тим, ким він є насправді. Ефект "зміщення"
характеризує тенденцію дітей до певної гіперболізації негативних
проявів у діях вихователя і до недооцінки проявів позитивних. З цього
випливає, що невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитину
необхідно здійснювати на фоні позитивного ставлення до нього,
розуміючи, що емоційний ефект негативного впливу гіперболізується в
свідомості дитини. Здатність вихователя "бути особистістю" значною
мірою опосередковує процес виховання. У цьому зв'язку В. О.
Сухомлинський зазначав: "Я твердо переконаний, що є якості душі, без
яких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цих
якостей на першому місці розум -- уміння проникнути в духовний світ
дитини... Горе багатьох учителів... полягає в тому, що вони забувають:
учень -- це перш за все жива людина, що вступає у світ пізнання,
творчості, людських взаємин.
Крім того, вихованець перебуває у стані постійних виховних змін; його
теперішня особистісна структура набуває певних доповнень порівняно
з вчорашньою. Тому знання характеру змін, що відбуваються в
особистості школяра, для вихователя є обов'язковим, а для цього
йому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистості
кожної дитини, формувати у себе самого здібність відчувати
психологічне буття вихованця так само, як психологічне буття свого
власного "Я", виховувати в собі спостережливість щодо всіх коливань у
поведінці вихованця, вчитися бачити об'єктивні й суб'єктивні причини,
які ці коливання викликають.

17. 17
Взаємини педагога і вихованців -- один з найважливіших чинників, що
впливають на ефективність виховного процесу. Цілком очевидно, що
без знання закономірностей, які визначають формування,
становлення, зміну цих взаємин, успішне керування виховним
процесом стає по суті неможливим, а педагогічна праця багато в чому
втрачає свою продуктивність, різко знижується здатність педагога
позитивно впливати на особистість дитини. Авторитет вихователя у
цьому контексті виявляється необхідною складовою стосунків з дітьми.
Йдеться про справжній авторитет особистості, а не про авторитет як
роль. Таке розмежування стосовно до педагогічних проблем
необхідне. Адже рольові позиції вихователя і вихованців різні, і
становище вихователя у цьому розумінні має ряд переваг. Багато в
чому якраз цим пояснюється підвищений інтерес до проблеми хибною
авторитету" як такого, що протистоїть справжньому авторитету
особистості педагога. Звичайно, якщо правильність і доцільність
вчинків вихователя викликають у вихованців сумнів, вимоги
ігноруються, поради не беруться до уваги, навряд чи можливо
розраховувати на успіх, на позитивні результат педагогічного впливу.
Але з іншого боку, і безумовне підкорення вихователеві далеко не
завжди свідчить про повне благополуччя.
Сам по собі факт слухняності ще мало про що говорить. Необхідно
чітко уявляти, чим мотивована така поведінка дитини, чому думка
вихователя виявилась для неї визначальною. Чим це зумовлено --
особистістю педагога чи самою роллю, що наділяє його певними
повноваженнями. По суті, необхідно відповісти на запитання: з чим ми
маємо справу -- з "авторитетом влади" чи з "владою авторитету"?
Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистості
вихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно

18. 18
породжуючи у дитини прагнення уникнути відповідальності, не брати
на себе тягар самостійних рішень.
Передача індивідуальності від вихователя до вихованців виявляється
важливішою стороною виховання. Особистість педагога -- дійовий
чинник формування особистості школяра. У реальній діяльності
педагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальні
норми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристики
обумовлюють ціннісно-смислові утворення вихованця. Педагоги,
реалізуючи себе, наповнюють змістом світ цінностей дитини у
найбільш сензитивний період розвитку і становлення її особистості.
Однак лише той педагог успішно справляється з цією місією, який
постійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіння
духовною культурою, засвоює глибокі й різноманітні знання,
орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійної
майстерності.
При організації виховного процесу слід виходити з того, що самі по
собі особистісні, індивідуальні й функціонально-рольові особливості
педагога служать лише передумовою формування особистості
вихованця. Реалізація педагогічних можливостей забезпечується
суб'єкт-суб'єктними взаєминами, взаєминами значущості
(референтності). Інакше трансляція індивідуальності педагога не
відбувається, тобто особистість дорослого не справлятиме вплив на
особистість школяра.
Взаємодія вихователя з вихованцями має будуватися на основі
урахування їхніх позицій, бажань, а не вимушеності спілкування. Лише
за особистісної взаємодії з вихованцем педагог транслює свою

19. 19
індивідуальність, реалізуючи свою потребу і здібність бути особистістю
і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здібність у вихованця.
Оптимальним для виховного процесу є установка педагога на
функціонально-рольову й особистісну взаємодію: особистісне
виявляється через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечує
передавання загально соціального й особистісного, індивідуального
досвіду педагога. Особистісні й рольові установки педагога
актуалізуються в єдиних поведінкових актах, але перевага якоїсь із них
зумовлює відповідний ефект впливу особистості педагога на
вихованця.
Педагоги функціонально-рольової орієнтації, оцінюючи дітей постійно і
явно для них, регламентують активність вихованців, мимоволі
обмежують прояви їхніх творчих потенцій. У спілкуванні з
неординарними, творчо орієнтованими педагогами не рольового
напряму, предметом оцінки яких виявляються передусім цілісно-
смислові утворення, збагачується особистість вихованця, його увага
не акцентуйована на тому, як він у даний час сприймається
вихователем. У цьому слідуванні відбувається актуалізація двох
систем цінностей, досить важливих для дітей. Перша -- цінність довіри,
яка виникає через те, що оцінки педагога не містять небезпеки для Я
вихованця. Друга -- цінність творчості, яка є досить значущою в
підлітковому і старому шкільному віці.
Стиль спілкування вихователя має забезпечувати позитивні емоційні
переживання вихованців. Експериментальні дослідження свідчать, що
стан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає у
школярів за умови прояву вихователем демократичних принципів у
своєму спілкуванні. Водночас стан пригніченості у школярів частіше
спостерігається, коли вихователь -- особистість авторитарного складу,

20. 20
а переживання гніву і злості в учнів частіше відмічаються, коли
вихователі непослідовні у своїх стосунках з ними
З виховної точки зору важливо, щоб спосіб спілкування, який практикує
педагог при встановленні зв'язків з дітьми, створював у них певний
досвід емоційних переживань. Чому ж той чи інший стиль спілкування
педагога стосовно до вихованців викликає в них частіше й швидше
одні переживання і рідше й повільніше інші?
Річ у тім, що у кожної людини, і в школяра в тому числі, у міру
входження його в різні види діяльності і збагачення його досвіду
спілкування з різними людьми формується потреба в такій поведінці
оточуючих, яка відповідала б певним еталонам діяльності, ставлення
до людей і яка разом з тим відповідала б його особистим очікуванням
сприятливих дій цих людей стосовно до нього самого. А оскільки дії
останніх у повсякденному житті цим еталонам і очікуванням
відповідають, як правило, різною мірою, то у будь-якого школяра
виникають у зв'язку з цим за більшої відповідності -- позитивні
переживання, за меншої -- негативні.
Педагоги ж, схильні до авторитарного, демократичного чи
непослідовно-суперечливого стилю спілкування і поведінки з
вихованцями, не можуть всі однаковою мірою відповідати еталонам
спілкування, що сформувався у певного вихованця, і однаково
задовольняти його домагання.
Таким чином, умовою розвитку позитивного емоційного стану у
вихованців виявляється прояв вихователем доброзичливості до них, а
також здатності до співпереживання і співчуття. Важливою умовою
успішного спілкування виявляється також щирість у вираженні
почуттів, оскільки лише за наявності її створюється можливість

21. 21
побудови справді психологічно адекватної і конструктивної за своїми
результатами поведінки вихованців.
Несприйнятливість дитини до дій вихователів є свідченням того, що
вони застосовували способи впливу, які не відповідають її
особистісним особливостям. Для таких вихователів характерна
психологічна сліпота, одноманітність способів впливу, велика
закостенілість у їх використанні. Наприклад, притаманна деяким
вихователям звичка впливати на учнів за допомогою покарань і погроз
викликає, як правило, в останніх захисну реакцію, вимагає від них
значних затрат енергії, щоб вгамувати страх і побоювання, і значною
мірою пригнічує їх інтелектуально-вольову активність, тобто викликає
зворотний результат. З іншого боку, поведінка вихователя в
спілкуванні, яка послаблює і, ще гірше, знімає будь-який самоконтроль
над діями вихованців, має, як правило, негативний результат для їх
теперішньої поведінки і для наступного їхнього розвитку як
колективістів у майбутньому.
Тому творчість педагога, яка спрямована на збагачення способів
поведінки в спілкуванні, мусить бути не підпорядкованою здатності
маніпулювати дітьми чи, навпаки, огульно підлаштовуватись під їх
бажання, що виявляються в їхній поведінці під час спілкування, а
націленою на оволодіння вмінням створювати своїм ставленням до
вихованців психологічні умови, що сприяють прояву на оптимальному
рівні їхнього інтелектуально-вольового і морального потенціалу.
Завдання вихователя, який організовує особистісне розвивальне
спілкування, полягає передусім у тому, щоб своїми діями на
вихованців у цьому процесі він максимально активізував власні
внутрішні ресурси, щоб діти самі на високому моральному рівні могли
успішно справлятися з різноманітними життєвими проблем.

22. 22
Перехід традиційно працюючого вчителя до такого нового для нього
стилю навчання має бути поступовим і обережним, оскільки він
пов'язаний із глибокими і, отже, досить повільними особистісними
перебудовами учителя і учнів. При цьому головними є не стільки зміни
змісту і методів викладання, скільки становлення й зміцнення основних
особистісних установок, постійний особистісний ріст учителя .
Аналіз роботи вчителів показав, що, чим вище їхня здатність до
навчання, тим більше індивідуалізованим, диференційованим і
творчим є їхній підхід до учнів, тим більше уваги вони приділяють
переживанням учнів, частіше вступають з ними в діалоги, частіше
співпрацюють з ними при плануванні навчального процесу, частіше
використовують їхні думки у своїй роботі, частіше посміхаються на
уроках
Звичайно, опозиція гуманістичним інноваціям у системі навчання має
безліч причин. Які ж психологічні джерела того по істині
ірраціонального страху, що викликає агресію представників
традиційного навчання стосовно навчання гуманістичному?
Для шкільних адміністраторів, вчителів і батьків цей страх пов'язаний
насамперед з відмовою від контролю і влади, з необхідністю
ризикувати, довіряючи людям, вступаючи на новий, незвичний шлях
міжособистісних взаємодій.
Усі ці страхи не виражаються відкрито, оскільки зараз уже ніхто не
може відкрито виступати проти гуманістичних принципів і установок.
Тому найбільш типова реакція педагогів, що одночасно виражає і
маскує ці страхи, така: «Ідеї гуманістичного навчання дуже гарні і
притягувальні, шкода тільки, що вони утопічні і не можуть працювати
на практиці». Заперечуючи проти обвинувачень у нереалістичності

23. 23
гуманізації навчання, висунутих численними опонентами і критиками,
проти думок про те, що створення умов для творчого особистісного
розвитку всіх учнів зайве, оскільки вони необхідні нібито лише обраній
меншості. Всяка справжня педагогіка завжди оптимістична і
демократична.
Крім того, дитина є автономним центром цього процесу, закритим від
зовнішніх впливів з боку цінностей його батьків, інших дорослих,
суспільства в цілому. Однак поступово автономний цілісний процес
порушується під впливом діючої цінності любові інших людей
(насамперед батьків). Щоб зберегти їхню любов, дитина перебудовує
свою поведінку відповідно до цінностей дорослих і зрештою засвоює ці
цінності. Оскільки засвоєні розумові цінності не засновані на ціннісному
процесі самої дитини, вони оформляються у виді фіксованої системи.
У результаті локалізація ціннісного процесу виноситься зовні і в
людини формується базальна недовіра до власних переживань і
оцінок, до свого індивідуального досвіду як найважливішого
детермінанту поведінки.
Найбільш гострі невирішені проблеми в галузі навчання і виховання,
пов'язані з очевидною демотивованністю основної маси учнів і, отже, з
наростаючим заниженням стандартів і базових показників навчання і
вихованості випускників усіх навчальних закладів, є воістину
інтернаціональними проблемами. Вони глибоко хвилюють педагогів і
психологів у багатьох країнах світу. Наука намагається розібратися в
природі цих проблем, нерозривно пов'язаних з теоретичними
представленнями педагогів-практиків про сутність процесів навчання і
виховання.
З цим комплексом питань нерозривно пов'язана проблема вікової
специфіки психологічної і педагогічної роботи з дітьми. Залишаються

24. 24
відкритими питання про те, що і як повинні робити дорослі (психологи і
педагоги), навчаючи і виховуючи дітей на різних етапах вікового
розвитку, щоб згодом виключити саму необхідність гуманістичної,
людиноцентрованої психотерапії
Ще одна поставлена і невирішена проблема пов'язана зі стійкістю
особистісних змін, що є результатом гуманістичної психологічної
практики. Тут також можна сформулювати безліч конкретних питань.
Що являє собою новий особистісний досвід? Чи існує (і в якій мірі)
трансситуативний перенос цього досвіду? Яким чином діагностувати
особистісний ріст як такий, а не його окремі, завжди особистісні і
розрізнені симптоми? Які відстрочені наслідки людиноцентрованого
навчання? Однак повних і цілком визначених відповідей на всі ці
питання поки немає.
Як завжди, будь-яка теорія, що дійсно стимулює прогрес науки,
ставить набагато більше питань, ніж дає відповідей. Психологічний
аспект ідей гуманізму найбільш повно знайшов своє відображення в
одному із напрямків зарубіжної психології - гуманістичному .
Гуманістична психологія виникла на противагу біхевіоризму і
фрейдизму, які базуються на залежності людини від її минулого, тоді
як головне в ній, згідно з гуманістичною психологією, - спрямованість в
майбутнє до вільної реалізації своїх творчих можливостей ,зміцненню
віри в себе, можливість досягнення "ідеального Я". Головна роль при
цьому надається мотивам, які забезпечують не пристосування до
середовища, а ріст конструктивного начала людського "Я". При цьому
людина набуває більшої впевненості в собі, усвідомлює
відповідальність за свою поведінку, спонтанність і радість вільного
життя .

25. 25
В центр своїх досліджень гуманістична психологія ставить особистість
людини в усій її багатогранності і неповторності. Серцевина
особистості має позитивне начало, котре виявляється в прагненні до
зміни. Ідеї трансформації людського "Я" в світі, що змінюється, є
провідною і звучить у різних термінах - це "розвиток", "ріст", ідея зміни,
пов'язана з розвитком і актуалізацією особистісного потенціалу.
Психологів цього напрямку цікавить особистість як здорова творча
унікальна цілісна система, метою якої є самоактуалізація,
максимальне розкриття своїх потенційних здібностей. Для неї
характерні незалежність, вибір різних шляхів життя і відповідальність
за цей вибір. Кожна людина неповторна, тому аналіз окремих випадків
життя не менш важливий як статистичні узагальнення. Головною
психологічною реальністю є переживання людиною світу і себе в світі,
а, отже, логічно вивести поняття свободи із якихось вихідних
принципів, не враховуючи переживання людини, неможливо,
неможливо також вирішити протиріччя між бажанням і необхідністю, не
враховуючи природу бажань.
Основні принципи гуманістичної психології зводяться до такого:
1. Хоча людське буття має межу, людині завжди притаманні свобода
та потрібна для неї незалежність.
2. Найважливішим джерелом інформації є екзестенціальний стан
людини, її суб'єктивний психологічний досвід, доступний їй через її
усвідомленість "тут і тепер".
3. Оскільки людська природа визначається не тим, що робить людина,
а тим, як вона усвідомлює своє буття, її природу ніколи неможливо
визначити повністю, вона завжди прагне до безперервного розвитку,
реалізації можливостей людини.

26. 26
4. Людина єдина і цілісна. Ця цілісність "Я" створює унікальний
характер переживань кожної людини. У людині неможливо
відокремити органічне і психологічне, усвідомлюване і
неусвідомлюване, почуття і думку.
5. Свідомість людини не може бути зведена ні до її основних потреб
або захистів, як у фрейдизмі, ні до епіфеноменів біхевіоризму.
6. Сучасна людина стала занадто інтелектуальною, технократичною і
неемоційною, що призвело її до відчуження, втрати індивідуальності та
гуманного начала. Гуманістична психологія, використовуючи досвід
людини, є коригуючою силою.
Крім цього, у роботі по впровадженню особистісно-зорієнтованого
підходу необхідно виходити із таких умов.
І. Умови, які Роджерс назвав "значимим для людини учінням":
1. Учні вирішують в процесі навчання проблеми, які їх цікавлять і
значимі для них.
2. Учитель (як терапіст в психотерапії) почуває себе по відношенню до
учнів конгруентно, тобто проявляє себе такою людиною, якою він є,
виражаючи себе вільно.
3. Учитель проявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймає
його таким, як той є.
4. Учитель проявляє емпатію до учня - здатність проникати в його
внутрішній світ, розуміти його, дивитись його очима, залишаючись при
цьому самим собою.

27. 27
5. Учитель забезпечує засоби учіння школярів: книги, карти,
підручники, інструменти, матеріали, в тому числі власні знання,
консультації інших спеціалістів, якщо діти цього потребують.
Такі актуальні для нашого часу спроби переосмислення цінності світу
дорослості створюють позитивні умови і для переоцінки цінностей і
стереотипів психології дитинства. Перш за все має бути переглянута
домінуюча тут асимілятивна парадигма, тобто самі основи і принципи
відношень між дорослими і дітьми. Одне із основних завдань
гуманістичної психології науково обгрунтувати такий перехід.
Принцип субординації - світ дитинства - це частина світу дорослих,
його несамостійний придаток, частина, не рівноцінна цілому і підлегла
йому
Принцип рівності - світ дитинства й світ дорослості - цілком рівноправні
частини світу людини, їх ―переваги‖ і ―недоліки‖ гармонійно
доповнюють один одного
Принцип монологізму - світ дитинства - це світ учнів і вихованців, світ
дорослих - світ учителів і вихователів. Зміст взаємодії транслюється
тільки в одному напрямі від дорослих до дітей Принцип діалогізму -
світ дитинства так як і світ дорослості, має свій власний зміст...,
взаємодія цих двох світів повинна будуватися як діалогічний і цілісний
процес
Принцип свавілля - світ дорослих завжди нав'язував свої закони світу
дітей , світ дитинства завжди був беззахисним по відношенню до світу
дорослих. Він ніяк і ніколи не впливав на нього Принцип співіснування
світ дитинства й світ дорослості повинні підтримувати обопільний
суверенітет: діти не повинні страждати від дій дорослих, якими б
спонуканнями ці дії не мотивувалися

28. 28
Принцип контролю - контроль світу дорослих, що розглядається як
необхідних елемент навчання й виховання, забезпечував примусову
асиміляцію світу дитинства світом дорослих Принцип волі - світ
дорослості повинен виключити всі види контролю над світом
дитинства (крім охорони життя і здоров'я), надати можливість світу
дитинства вибрати свій шлях.
Принцип дорослішання - розвиток світу дитинства завжди розглядався
як дорослішання, тобто рух дітей по створених світом дорослих
―сходинках‖ віку. Порушення процесу - аномалія Принцип спів розвитку
- розвиток світу дитинства - це процес, паралельний розвитку світу
дорослості, мета розвитку людини - гармонізація зовнішнього і
внутрішнього ―Я‖ - мета розвитку.
Принцип ініціації - існування меж між світом дорослих і дитинства й
перехід людини з одного в інший світ.
Принцип єдності - світ дитинства й світ дорослості не утворюють двох
розмежованих (тих, що мають межі переходу) світів. Вони складають
світ людей
Принцип деформації - світ дитинства завжди деформований
втручаннями дорослих Принцип прийняття - людина повинна
прийматися іншими людьми, такою якою вона є, безвідносно до норми
оцінок дорослості й дитячості
Традиційне відношення між світом дорослості і світом дитинства є на
думку багатьох вчених найбільш стійким і вірогідним стереотипом
цивілізіції. Тому не дивно, що розвиток сучасної психології як за
кордоном, так і в нашій країні проходив під сильним впливом цих
стереотипів. Основні ідеї, концепції, гіпотези, методи і факти цієї
психологічної наукової дисципліни в багатьох аспектах стали

29. 29
похідними від традиційних принципів побудови відносин між світом
дорослих і світом дітей, сформувались в рамках центрованої на світі
дорослих асимілятивної парадигми. Своє основне завдання психологія
дитинства у вивченні світу дітей завжди розглядала з метою
забезпечення його прискорення і оптимального (знову ж таки з точки
зору дорослих) дорослішання, створення науково обгрунтованих
технологій навчання і виховання дітей. Таким чином, новий погляд на
психологію дитинства полягає у подоланні традиційних стереотипів у
відношеннях між світом дорослості і світом дитинства і формування
нової гуманістичної парадигми, центрованої на світі дитинства , у
створенні нових принципів, ідей, концепцій, гіпотез і методів, які б
відповідали цій парадигмі. Своє основне завдання гуманістична
психологія має зосередити на своренні психолого-педагогічних умов
для успішної акомодації світу дорослості до світу дитинства з метою їх
гармонізації і спільного продуктивного розвитку. Тільки так будуть
створені умови для справжнього діалогу світу дорослості та дитинства.
Дослідження вчених показують (і це засвідчила практика нашої
роботи), що типовими реакціями учителя при звертанні учнів за
допомогою є оцінка їхніх думок і почуттів, інтерпритація того, що з
ними насправді відбувається, підтримка співбесідника, отримання
додаткової інформації, розуміння почуттів, переживань того, хто
звернувся. Типові реакції подано в залежності від частоти
використання їх в педагогічній практиці. Розуміння проблеми іншого
зустрічається найрідше. Разом з тим, психологи вважають, що реакція
розуміння найбільш важлива для встановлення довіри і надання
допомоги.
Перший етап - моделювання спілкування. Змістовно він включає в
себе постановку мети, аналіз стану виховання школярів та ситуації.

30. 30
Ключове значення тут має цільова установка на спілкування, так як від
цього залежать форми взаємодії педагога з вихованцями.
На другому етапі здійснюється обмін інформацією між обома
сторонами, оцінюються їхні взаємини, відбувається самооцінення.
Важливим тут є взаємоповага, можливість висловити свої думки.
Третій етап гуманного спілкування - самокорекція, яку здійснює
педагог з позиції досягнення поставленої мети, зіставляє реальне
спілкування з означеною ним моделлю спілкування.
Методично гуманізація стосунків забезпечується правилами-вимогами,
додержання принципу "на рівних", завдяки чому вихованець може
розкрити свій творчий потенціал.
Перше правило-вимога - формування почуття єдності з іншими.
Педагог спонукає вихованців бачити в спільності людей іншу людину,
ставитися до неї толерантно та з повагою.
Друге правило-вимога - побудова "психологічної" зони доброзичливості
- встановлення особистісних контактів з вихованцями через мовний
контакт (називати учня на ім'я, а не на прізвище, виявляти увагу до
розмов та мислення дитини тощо); тактильний (торкатися рукою плеча,
руки); візуальний (вказувати поглядом схвалення або осуд).
Третє правило-вимога - сприяння й прохання допомоги. У виховному
плані ця вимога має виняткове значення, тому що включення школярів
у соціально корисну діяльність обов'язково супроводжується
відчутними успіхами учнів: складається ситуація гарантованого успіху,
позитивний психологічний фон "авансування особистості" через
підкреслення індивідуальних особливостей дитини. Це, в свою чергу,
забезпечує емоційну єдність і співробітництво вихованця з педагогом,

31. 31
гуманізує взаємини школярів, розвиває в них потребу бути корисними
для інших, творити добро й дарувати навколишнім радість.
Отже, стратегія особистісного підходу в гуманізації відносин учнів
ґрунтується на образі особистості, яка здатна до саморозвитку та
організації життя. Розвиток ціннісного ставлення до особистості й
усвідомлення нею своєї індивідуальності як неповторного мікросвіту
формує в неї почуття власної гідності, стимулює виявлення позитиву
свого "Я".
Систему цінностей складають переконання в особистісному
достоїнстві кожної людини, у значимості для кожної особистості
здатності до вільного вибору і відповідальності за його наслідки, у
радості навчання як творчості.
Цей перелік цінностей можна зіставити з основними принципами,
якими повинен керуватися у своїй роботі вчитель, що прагне до
гуманізації міжособистісних взаємин з учнями.
1. З самого початку й протягом навчального процесу педагог
демонструє учням свою повну довіру.
2. Допомагає учням у формулюванні та уточненні мети та завдань, які
стоять як перед класом, так і перед кожним учнем, зокрема.
3. Виходить з того, що в учнів є внутрішня мотивація до самонавчання.
4. Виступає для учнів джерелом різного досвіду, до якого завжди
можна звернутися за допомогою при труднощах, що виникають у
навчанні.
5. Виступає у цій ролі для кожного учня.

32. 32
6. Розвиває в собі здібність почувати емоційний настрій класу та
сприймати його.
7. Є активним учасником групової взаємодії.
8. Відверто виявляє в класі свої почуття.
9. Прагне до досягнення емпатії, яка дозволяє розуміти почуття та
переживання кожного.
10. Зобов'язаний досить добре знати себе.
Діти з якими працюють особистісно зорієнтовані учителі:
1 - на уроках було більше спілкування учнів, більше шуму;
2 - учні віддавали перевагу проблемним завданням, а не завданням на
просте відтворення;
3 - учні проявляли в групових рішеннях більшу ініціативу, групи
створювались стихійно за ініціативою учнів, без допомоги вчителя;
4 - по суті змісту навчального матеріалу задавалось більше запитань ;
5 - спостерігалась більша індивідуальна залученість до справи;
активність, не направлена ззовні, а така , що була ініційованою самою
дитиною;
6 - відчувався більший зоровий контакт учня й учителя: учень був
більш уважний до стану і настрою вчителя, ніж під час звичайного
навчання;
7 - зріс рівень когнітивності, нестандартних рішень, творчих знахідок
учнів.

33. 33
На жаль, доводиться відмітити, що значна частина вчителів не вміє
встановлювати належні контакти з учнями.
Важливий напрямок удосконалення психолого-педагогічної підготовки
вчителів пов'язано з істотним переглядом традиційних уявлень про
мету, про кінцевий результат цього удосконалення, про педагогічну
майстерність як результат теоретичної і практичної педагогічної освіти
(точніше, навчання), покликаної озброїти вчителя арсеналом засобів
(знань, умінь і навичок) педагогічного навчального впливу, що виховує
учнів. Так, у центрі уваги психологів і педагогів виявляється вже не
питання про зміст і структуру психолого-педагогічних знань у системі
педагогічної освіти, а питання про використання цих знань у
педагогічній практиці .
2.3. ЗМІСТ І МЕТОДИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ
У науковий період становлення особистісно орієнтованої освіти
великого значення набувають погляди таких відомих українських
педагогів і психологів XIX століття, як К.Д. Ушинського, М.М.Ланге,
І.О.Сікорського, а у XX столітті - А.С.Макаренко і В.О.Сухомлинського.
За принципом гуманізації, як про це свідчать дослідження Г.О.Балла,
цілі, зміст, форми і методи освіти, в тому числі і професійної, мають
орієнтуватись на особистість учня, на олюднення її розвитку .
Найважливішими складниками гуманізації освіти ним визнаються:
а) гуманістичне осмислення основних функцій освіти;
б) гуманізація сьогоденного життя кожного учня;
в) втілення гуманістичних засад у загальній організації системи освіти
та її подальшої розбудови;
г) любов і повага до учнів з боку педагогів;
д) стимулювання розвитку суб'єктних якостей учнів;
е) запровадження в освіті діалогічних засад;
є) виховання учнів у дусі гуманістичних цінностей;

34. 34
ж) розвиток і діяльність особистості педагога як суб'єкта гуманістично
орієнтованої освіти.
Слід зазначити, що втілення принципу гуманізації у сучасну освіту стає
все більш актуальним, зважаючи на реальні суперечності, що
характеризують українське суспільство при переході до ринку і
виявляються у зростанні негативних тенденцій - агресивності,
правопорушень, жорстокості тощо.
.
Зміст особистісно орієнтованої освіти насамперед спрямований на
задоволення внутрішніх потреб людини, тобто, потреб її буття,
особистісного існування: свободи і вільного вибору свого світогляду,
дій, вчинків, позицій, самостійності і самореалізації, самовизначення,
творчості тощо. Зміст особистісно зорієнтованої освіти повинен
включати все, що потрібно людині для формування своєї особистості,
тобто те, що допомагає їй продукувати власне життя.
Щоб знайти себе, індивіду потрібно вибрати і вибудувати власний світ
цінностей, увійти у світ знань, оволодіти творчими способами
розв'язання наукових і життєвих проблем, відкрити світ власного "Я" і
навчитися керувати ним.
Складова змісту особистісно орієнтованої освіти - це таке системне
інтегрування знань, цінностей, переконань, яке забезпечить
формування цілісного світогляду особистості. Такий світогляд у
наукових роботах визначається як ноосферний світогляд. Центром
такого світогляду є визнання особистості планетарним, космічним
явищем, сутність якого полягає у формуванні «ноосфери» -- сфери
розуму, а отже, сфери людини співчутливої, діяльної, відповідальної --
людини як сформованої особистості. Становлення ноосферного
світогляду особистості стає необхідною умовою нашого майбутнього,
оскільки, як писав В.І.Вернадський: "Перед його (людства) думкою і