1. Reseña bibliográfica
Aprender hablar ciencia, (lenguaje aprendizaje valores). Jay L. Lemke
El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de
ésta. Implica también utilizar este lenguaje conceptual tan especial al leer y
escribir, al razonar y resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y
en la vida cotidiana.
Hablar científicamente significa observar, describir, comparar, clasificar,
analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, decidir, concluir y enseñar en
y mediante el idioma de la ciencia.
Aprendemos a hablar este idioma mas o menos de la misma manera en que
aprendemos cualquier otro idioma: practicándolo con las personas que lo
dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza.
El lenguaje de la ciencia, al igual que cada uno de los lenguajes de los
diferentes campos especializados de la actividad humana, tiene su propio y
muy exclusivo modelo semántico, sus propias formas de construir significados.
En cuanto a la mayoría de las personas, si acaso aprenden estas formas, las
aprenden en el dialogo dentro de la clase de ciencia. Las reglas de ese dialogo
gobiernan las actividades a través de las cuales aprendemos o no a hablar
científicamente.
El dialogo triádico es una estructura de actividad: una secuencia de opciones
predecibles para quien dirá o hará que tipo de cosa después. En sí, no tiene
una función especial dentro de la clase, excepto entablar el dialogo entre los
alumnos. Se puede usar como repaso, pero también para discutir temas
nuevos, revisar tareas, e incluso para resolver un problema paso a paso. Dado
que se utiliza de todas estas maneras, definitivamente es la estructura de
actividad más común de las aulas.
Una clase es una actividad social. Tiene un modelo de organización, una
estructura. Eventos de tipo especifico tienden a sucederse uno tras otro en un
orden mas o menos definidos. Tiene un principio y un final, y como todos los
otros tipos de actividades sociales, se construye. Es una construcción social
humana y para que comience las personas involucradas tienen que hacer algo
para que se inicie, llevar a cabo un tipo de acción tras otro y hacer que estas
concluyan.
Las personas no son esclavas de las estructuras de actividad de su comunidad.
Nosotros no solo acatamos las reglas (las utilizamos como recursos para jugar
conforme a nuestras estrategias).
La ciencia dentro del dialogo no es solamente cuestión de vocabulario. El
lenguaje dentro del aula no es tan solo una lista de términos técnicos, ni
siquiera una letanía de definiciones. Es el uso de esos términos relacionados
unos con los otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen
que aprender a combinar los significados de los diferentes términos según las
formas aceptadas de hablar científicamente. Deben de hablar, escribir y
razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico.

2. Lo que distingue al lenguaje de la ciencia, es principal pero no exclusivamente
su semántica: las relaciones especificas de significados científicos y como
estas se integran en patrones temáticos. La función de integrar relaciones
semánticas en patrones mayores se da en parte a través de las acciones en
una estructura de actividad.
En esta estructura de actividad, los alumnos adquieren la iniciativa y el poder
para controlar el tema y la dirección del dialogo, pero aun así someten las
respuestas a la consideración del profesor. El profesor mantiene el control de la
temática de la clase.
Las reglas no escritas del comportamiento en clase se pueden definir así: por
estructuras de actividad que nos dicen que secuencia de acción se espera que
sucedan en ciertos contextos, y por las funciones que estos patrones cumplen.
Las categorías como el dialogo y el monologo son solo estructurales. A parte
del dialogo triádico, los patrones de estructura más importantes son: monólogo
de profesor, dialogo de texto externo, diálogo a dúo profesor-alumno, trabajo
individual, trabajo en equipo y trabajo en la pizarra. Algunos son puramente
funcionales y se pueden llevar a cabo a través de varias estructuras de
actividad. Por ejemplo, un repaso se puede realizar a través del dialogo
triádico, del monologo de profesor o hasta por cuestionamiento de alumno o
trabajo individual. La revisión de tareas también se puede llevar a cabo de
varias maneras.
Generalmente los profesores no controlan el comportamiento de los alumnos
en clase diciéndoles que hacer directamente. Las órdenes explicitas, las
inclusiones e incluso las peticiones son poco comunes en una clase de ciencias
en las escuelas preparatoria. El comportamiento, se controla básicamente,
mediante las expectativas interconstruídas dentro de los patrones de las
estructura de la actividad.
Los profesores no controlan los derechos de hablar en clase únicamente
mediante procedimientos como la nominación. También tienden a controlar que
estructura de actividad funciona en un momento dado.
Al enseñar ciencia, o cualquier materia, no queremos que los alumnos,
simplemente repitan las palabras como loros. Queremos que sean capaces de
construir los significados esenciales para sus propias palabras y en palabras
ligeramente diferentes según requiera la situación. Las palabras fijas son
inútiles, las palabras deben cambiar y ser flexibles para cumplir las
necesidades del argumento, problema, uso o aplicación del momento. Pero
deben expresar los mismos significados esenciales si han de ser
científicamente aceptables y, en la mayoría de los casos, prácticamente útiles.
Esto es a lo que nos referimos cuando decimos que queremos que los alumnos
entiendan los conceptos.
Los conceptos son solo ítem temáticos y sus relaciones semánticas habituales
son solo pequeños fragmentos de patrones temáticos. Nunca los utilizamos
uno por uno, su utilidad proviene de su vinculación el uno con el otro.

3. Los patrones temáticos también se necesitan para dar sentido a mucho de lo
que se dice en el aula. En muchos casos lo que se dice son elementos clave
que carecen de patrón porque se supone que los que escuchan pueden llenar
los espacios. Sin el patrón, lo que se dice puede resultar ininteligible.
Aprendemos al comparar e interrelacionar lo que se dice en esta parte de la
clase con lo que se dijo en aquella y ambas cosas con lo que se dijo ayer o con
lo que nos acordamos del año pasado. Agregamos también lo que leimos en el
libro de texto y tal vez hasta la respuesta de la pregunta del examen de la
semana pasada. O sea, hacemos estas cosas si somos alumnos exitosos.
Como profesores, constantemente estamos intentando recordar a los alumnos
donde buscar las piezas que faltan y que siempre necesitan para darle el
mayor sentido a cualquier cosa que escuchan o leen.
La ciencia, como cualquier otro campo de la actividad humana, tiene su parte
de modas y novedades, sesgos y prejuicios, aventureros y conservadores,
feudos y política. Estos elementos influyen acerca de que teorías se van a
establecer a corto y mediano plazo. A largo plazo ¿Quién puede saberlo?.
Ninguna teoría ha probado nunca ser verdadera. A lo largo de la historia,
ninguna teoría específica ha durado para siempre (o incluso mas de 250 años o
algo por el estilo), y la apuesta es que la ciencia del año 2.500 no será muy
parecida a la nuestra; de hecho no se sabe si habría algún tipo de actividad
que pueda llamarse “ciencia” para entonces.
Hoy en día la enseñanza de las ciencias contribuye con demasiada frecuencia
a fomentar la “mística” de la ciencia. No solo enseñamos ciencias, sino además
comunicamos, frecuentemente sin darnos cuenta, un conjunto de actitudes
dañinas acerca de la ciencia. Es comprensible que los profesores de ciencias
quieran que a los alumnos les guste la ciencia, que aprecien sus logros e
incluso que admiren a los científicos del pasado y del presente. Los profesores
de todas las materias tratan de construir actitudes positivas. Pero en la ciencia,
además, tendemos a reforzar una mística especial sobre la misma, un conjunto
de mitos dañinos que favorecen los intereses de una pequeña elite. Dicha elite
no incluye a los profesores de ciencias, o aun a la mayoría de los científicos. Es
una elite “tecnocrática”: administradores que tratan de controlar la toma de
decisiones apelando a los “hallazgos de los expertos”.
La enseñanza de las ciencias tiende además a oponer el conocimiento
científico contra el sentido común, y debilita la confianza de los alumnos en su
propio juicio. Aquellos que comprenden la ciencia aparecen como genios en
comparación, con el alumno promedio, quien se siente frustrado e incapaz de
comprenderla.
Si tenemos confianza en que la mayoría de los alumnos pueden llegar a ser
ciudadanos letrados científicamente, capaces de hacer juicios informados
acerca de los resultados de políticas para las cuales los resultados de la
ciencia son relevantes, necesitamos aprender cómo enseñar “en contra” de
esta “mística” de la ciencia.

4. Si vamos a enseñar efectivamente en contra de la mística de la ciencia,
debemos dejar de repetir que ésta es intrínsecamente una materia mas difícil
que cualquier otra. Vamos a presentar a la ciencia no como un misterio o
secreto que los superinteligentes pueden comprender, sino como una forma
especializada de hablar acerca del mundo. Necesitamos presentar a la ciencia
no como la mejor visión del mundo y la mas verdadera, sino como una versión
entre muchas, cada una necesitada de las otras. Debemos enseñar a los
alumnos que las conclusiones científicas son siempre juicios humanos falibles,
no hechos absolutos, y que la ciencia en su conjunto es una empresa
desordenada, no un método perfecto para descubrir la verdad absoluta.
La investigación por si sola nunca debería ser sustento para recomendar
modificaciones en la política o la metodología educativa. Recomendaciones de
esta índole incluyen siempre cambios de valor. La investigación solo nos ayuda
a entender nuestras elecciones y las consecuencias que pueden traer consigo.
Aunque no podemos separar los problemas educativos de los problemas
sociales más generales, tampoco podemos esperar a que estos últimos se
resuelvan para comenzar a ayudar a nuestros estudiantes a aprender con
mayor eficiencia. Si cada uno de nosotros, en cada institución o tipo de
sociedad esperamos el cambio social, podríamos quedarnos esperando
indefinidamente. Los cambios se comienzan a producir cuando la gente decide
hacer las cosas de modo diferente.
Las “soluciones técnicas” a los problemas educacionales son atractivas porque
parecen poco dolorosas. Pero ninguna mutación social en la historia ha llegado
sin traer dolor a alguien y los cambios en la educación, quizás especialmente
los cambios que comportan un acceso educativo al poder de la ciencia y la
tecnología, resultan ciertamente trascendentales.
El cambio en la enseñanza científica que puede hacer más que cualquier otro
para mejorar la habilidad de los alumnos en el uso del lenguaje de la ciencia,
consiste en proporcionarles mayor practica para utilizarlo realmente. Los
alumnos deben recibir oportunidades para hablar más largamente (en
monólogo y en diálogo) y para escribir más sobre asuntos científicos. El
obstáculo más grande para ello, hasta ahora, es la predominancia del dialogo
triádico.
En los últimos diez años los estudiosos del comportamiento social han estado
construyendo una nueva síntesis teórica. Dicha síntesis aporta una manera
radicalmente distinta de explicar cómo los seres humanos creamos sentido:
como elaboramos los “significados”. Aun cuando esta síntesis teórica no está
concluida, creo que constituye el fundamento sobre el que se edificaran las
ciencias sociales del futuro. Debido a que la síntesis es nueva y todavía está
inconclusa, aun no tiene un nombre aceptado por todos.
La semiótica social constituye una síntesis de varias aproximaciones modernas
al estudio del significado social y de la acción social.
La semiótica social es principalmente una teoría sobre cómo la gente elabora
significados. Se interroga sobre como creamos sentido a los miembros de un

5. grupo social y como creamos sentido del mundo. Se interesa por todo lo que la
gente hace y lo que es socialmente significativo en una comunidad: hablar,
escribir, gesticular, danzar, vestir, esculpir, construir, etc. Pero lo estudia desde
una óptica particular: la semiótica social.
La semiótica social ofrece mucho más que una nueva manera de decir la
ciencia, y ofrece lo que inevitablemente es una nueva manera de provocar
desajustes y con seguridad una nueva manera de crear sentido.