Texto

1. CIÊNCIA MODERNA, COMPLEXIDADE E CONHECIMENTO.
FREITAS*
, Flaviane Pelloso Molina - UEL/PIC
flavianemolinafreitas@hotmail.com
VOLPATO**
, Rosangela Aparecida - UEL
rvolpato@sercomtel.com.br
Resumo
Os resultados dos estudos desenvolvidos no interior do projeto de pesquisa “Complexidade e
Educação” foram compilados através da explanação de alguns conceitos chaves que
caracterizam o paradigma científico moderno: objetividade, verdade e busca de controle dos
fenômenos. Em outras palavras, a concepção de realidade moderna sendo conseqüência do
abandono do ideal medieval de contemplação da natureza, da aceitação da concepção
matemática do Universo e, também, do surgimento do novo ideal de “vida ativa”, gera a
busca da dominação e da subjugação do mundo natural. Discutindo a influência do modelo
cientificista em nossa vida diária, refletimos sobre suas limitações, tendo como base o
paradigma da complexidade, proposto pelo pensador Edgar Morin. A complexidade emerge
da necessidade de busca de tessitura das explicações fragmentadas dos fenômenos, oriundas
das áreas específicas de estudos. No interior do processo de construção de um método que
possibilite a realização das inter-relações entre as diversas áreas de saber, deparamo-nos com
a impossibilidade de expulsar a incerteza do conhecimento, já que as estruturas dos
fenômenos são dinâmicas, ou seja, possuem componentes imprevisíveis e incontroláveis. A
dinamicidade das estruturas, sendo não linear, irreversível, ambígua e ambivalente, gera a
necessidade incessante de reconstrução dos fenômenos, através de um olhar que esteja focado
nas qualidades das inter-relações, valorizando, com isso, sua intensidade. Para lidarmos com a
dinâmica própria de todo ou qualquer fenômeno, ou seja, captá-lo em seu processo,
precisamos enfrentar o inesperado, o incerto. Nossa pesquisa, em nível de iniciação científica,
visa o estudo do fenômeno educacional através da epistemologia complexa, especificamente,
a compreensão do processo de construção do conhecimento dentro dessa perspectiva. Assim,
começamos a entrever que o conhecimento não é mero reflexo do real, mas um processo de
permanente construção do sujeito e do mundo. Pretendemos, com isso, pensar sobre a
possibilidade de construção de ações pedagógicas embasadas na concepção construtivista
complexa, o que requer um esforço permanente de criação e re-criação de novos caminhos,
que superem a objetividade coisificante e possibilitem a junção e a re-ligação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Epistemologia; Complexidade.
*
Aluna do curso de Pedagogia e iniciação científica do Projeto de Pesquisa Complexidade e Educação da
Universidade Estadual de Londrina.
**
Professora Doutora do Departamento de Educação e Coordenadora do Projeto de Pesquisa Complexidade e
Educação da Universidade Estadual de Londrina.

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A ciência moderna surge nos séculos XVI e XVII e, com ela, uma nova visão em que
os fenômenos são descritos em termos matemáticos, tendo por base o empirismo racional e
crítico, a experimentação e o mecanicismo.
As explicações oferecidas pela ciência moderna são obtidas pelo questionamento, pela
experiência visível, palpável e mensurável. Estas explicações que antes se baseavam nas
justificativas míticas, nas explicações dogmáticas, ou na ‘não dúvida’ proposta pela visão
religioso-cristã são substituídas por conclusões objetivas. Descartes (apud Capra, 1982, p.53)
menciona nesse sentido que: “Rejeitamos todo conhecimento que é meramente provável e
consideramos que só se deve acreditar naquelas coisas que são perfeitamente conhecidas e
sobre as quais não pode haver dúvidas.”
Com esta perspectiva, a ciência moderna adquire uma grande ‘carga de veracidade’,
que perpassa todos os campos de saberes, se tornando o modelo dominante do conhecimento,
vigente até os dias de hoje. Além disso, “a experimentação tornou-se, conseqüentemente, a
base da investigação e da descoberta científica e um novo critério de obtenção da ‘verdade’”
(SOARES, 2001, p. 49).
O domínio da ciência moderna em nossa atualidade, e seu majestoso reinado, tem por
base o total e definitivo abandono do ideal medieval de contemplação da natureza. Além
desse abandono, há a aceitação tácita da concepção matemática da Natureza e do Universo e o
surgimento do novo ideal de “vida ativa”, com o qual se almeja a dominação e a subjugação
do mundo natural (SOARES, 1991).
Foi Galileu Galilei quem inaugurou a abordagem empírica e o uso da descrição
matemática da natureza. Através de seus estudos, ocorre a distinção entre duas propriedades
da natureza: as quantificáveis e as qualificáveis. A primeira está na dimensão da forma como
extensão, volume e peso, sendo que estas permitem o conhecimento objetivo dos fenômenos.
A segunda tem a dimensão do som, cor, sabor, estética, valor e se mantém no campo da
subjetividade e, portanto, devem ser excluídas da ciência.
René Descartes também dá a sua contribuição para a modernidade dicotomizada,
definindo a natureza como portadora de duas instâncias: a res-cogitans ou coisa pensante, a
mente, a razão e a res-extensa ou coisa extensa, a extensão, a matéria. Assim, durante o
iluminismo do séc XVIII prevalece a divisão: a res-extensa passa a ser campo de investigação
das ciências naturais e a res-cogitans, campo de pesquisa da filosofia. Essa separação é
evidenciada mais fortemente a partir do século XIX, estabelecendo-se os muros que separam
os domínios das ciências naturais e das ciências humanas (CAPRA, 1982).

3. 907
Hoje somos herdeiros dessa realidade, separados em diversas dimensões, divididos em
corpo e mente, em espírito e matéria, em natureza e cultura. Vivemos modernamente e
“respiramos” em nossa vida diária a “ciência moderna”, essa dicotomia entre ciência e
experiências cotidianas.
Contudo, muitas mudanças estão ocorrendo atualmente, as quais abalam todo
embasamento do conhecimento proposto pela ciência moderna. Novas fronteiras científicas e
descobertas recentes como a cibernética, o ciberespaço, a neurociência e a etologia emergem
como campo de saberes que abalaram as estruturas dos processos de conhecimentos e as
dicotomias existentes. A ciência moderna, que possui por base a existência da ordem, do
rigor, da organização e certeza, passa a ser confrontada por essas novas perspectivas que
trazem consigo estruturas caóticas.
[...] Duas idéias conjugam-se aí: fenômeno ao mesmo tempo caótico e estruturado. É
caótico no sentido de que seu ser apresenta-se dotado de propriedades não lineares, ou
de dinâmica também ambígua/ambivalente. É estruturado porque, na maior desordem,
sempre é possível divisar alguma ordem. Se existisse desordem total, não teríamos
sistema, mas algo amorfo, perdido. Entretanto, a face sistêmica não pode impedir de
vislumbrar dinâmicas que desbordam o próprio sistema, realizando a unidade de
contrário e de processos idênticos e abertos à mudança permanente (DEMO, 2002,
p.13).
E, é nessa realidade, que a teoria complexa emerge como busca incessante de tessitura
das explicações fragmentadas dos fenômenos, oriundas das áreas específicas de estudos. No
interior do processo de construção de um método que possibilite a realização das inter-
relações entre as diversas áreas de saber, deparamo-nos com “a impossibilidade de expulsar a
incerteza do conhecimento” (Morin, 2005, p. 463). Relevante ressaltar que a incerteza aqui
não é sinônima de ignorância, mas sim, um olhar para o não olhado.
[...] O Universo auto-suficiente se automantém perpetuamente. A ordem soberana
das Leis da Natureza é absoluta e imutável. A desordem está excluída para todo o
sempre. [...]
É claro que na escala terrestre o olhar pode se chocar com algumas desordens e
acasos, alguns barulhos e furores. Mas eles só constituem a escória quase
fantasmática da realidade.[...] A verdadeira Realidade é Ordem física, onde todas as
coisas obedecem às Leis da Natureza, Ordem biológica, onde todo indivíduo
obedece a lei da espécie, Ordem social, onde todo humano obedece à Lei da Cidade.
Entretanto, a sociedade dos humanos se degela, se transforma (MORIN, 2005, p.52).
Em um século, a desordem se infiltrou aos poucos na physis. Partindo da
termodinâmica, ela passou pela mecânica estatística e desembocou nos paradoxos
microfísicos. [...]
[...]
Em 1923 descobre-se à existência de outras galáxias que vão virar milhões em
breve, cada uma pululando de um cem bilhões de estrelas. Sem parar desde então, o
infinito recua ao infinito e o visível dá lugar ao extraordinário (descoberta em 1963

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dos quasares, em 1968 dos pulsares e depôs dos “buracos negros”) (MORIN, 2005,
p.58).
A ordenação grandiosa do grande balé estelar se transformou em um salve-se quem
puder geral (MORIN, 2005, p.59).
A complexidade abrange algumas características, entre elas, ser dinâmica: as
estruturas possuem componentes imprevisíveis e incontroláveis e dela provém à criatividade
possível. Dinâmica estrutural significa que em todos os fenômenos existe um modo
persistente de ser e, também, um modo inovador de vir a ser.
Uma rota criativa é aquela que avança no imprevisível, está além do vislumbrado,
ultrapassa o conhecido (DEMO, 2002). “Não pode ser complexo o que não for campo de
forças contrárias, em que eventual estabilidade é sempre rearranjo provisório. Sua Identidade
não é aquela da sempre mesma coisa, mas da mesma coisa em processo, em vir a ser”
(DEMO, 2002, p.13).
Relevante, também, é a característica da não linearidade, o que não significa afastar o
linear da realidade. Na complexidade não linear existe uma relação entre o todo e as partes,
relação esta de autonomia e dependência, bem como, existe uma relação de ambigüidade e
imprevisibilidade (DEMO, 2002).
[...] Não basta, ainda, a noção sistêmica, que desde sempre previu que o todo possui
capacidade de reorganização das partes: a falta de certas partes não precisa
inviabilizar o todo: de certas partes é possível reconstruir o todo: de certas partes é
possível reconstruir o todo, o equilíbrio sistêmico tende a impor-se, e assim por
diante. A não linearidade implica equilíbrio em desequilíbrio, já que a segurança de
algo fechado coincide com sua morte. Para continuar existindo, é mister mudar, não
apenas mudar linearmente, de modo tranqüilo, previsível, controlável, mas criativo,
surpreendente, arriscado. No todo complexo, convivem estruturas e dinâmicas
desencontradas, como é, por exemplo, o processo de amadurecimento e
envelhecimento, de funcionamento e fadiga, de vigência e passagem. Não é
possível resolver esta equação, porque não é uma equação linear (DEMO, 2002,
p.17).
Somado ao fato de ser dinâmica e não linear, a complexidade abrange duas outras
características: ser reconstrutiva e irreversível. “Não se pode passar do depois para o antes,
nem o depois é igual ao antes. Ao existir, vai-se re-configurando, conforme o fluxo do tempo
e as circunstâncias encontradas” (DEMO, 2002, p.17).
[...] Vida não é matéria nova, mas modo novo de organização da matéria. Em todo
ser vivo, reencontramos os mesmos elementos da matéria, mas, ao mesmo tempo,
descobrimos processos novos que antes não existiam (DEMO, 2002, p.18).
[...]Não se pode tomar como equação linear entre antes e depois, mas como não
linear. Assim como é impossível voltar ao passado, também é impossível ir para o
futuro permanecendo o mesmo (DEMO, 2002, p.24).

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Na esfera da reconstrução podemos adentrar em outra característica da complexidade:
os fenômenos são sempre processos que vão ocorrendo através da inter-relação entre ordem e
desordem.
[...] O cérebro humano levou milhões de anos em formação para atingir o patamar
atual, e possui visivelmente habilidades reconstrutivas e seletivas, que ultrapassam
de longe propriedades lógicas reversíveis (DEMO, 2002, p.23).
[...] Talvez a idéia mais palatável seja ainda a revolucionária: os níveis reflexos de
consciência no ser humano representam apenas estágios mais avançados de
fenômeno que seria comum à própria natureza. Faz parte das potencialidades
insondáveis da realidade intrinsecamente complexa e criativa, assim como a própria
vida: não foi criada, reconstrói-se (DEMO, 2002, p.24).
Outra característica importante é a intensidade dos fenômenos complexos. Esta
questão da intensidade está no cerne das chamadas pesquisas qualitativas, onde se busca ir
além dos indicadores numéricos, empíricos e mensuráveis. Assim, a intensidade está na esfera
da qualidade, buscando capturar a profundidade dos fatos e acontecimentos (DEMO, 2002).
[...] Não se trata só do efeito exponencial, erradamente tomado como complexo em
si, mas também do efeito intenso, quando movimentos espraiam-se para múltiplas
direções, provocando outros movimentos desproporcionais aos de origem. (...)
[...] O problema, de novo, não é propriamente o número incomensurável de
componentes, porque isso é ainda da ordem do complicado, não necessariamente
complexo. O problema é do caráter intenso do fenômeno que introduz dimensões
produtivas imprevisíveis e incontroláveis, de tal sorte que toda previsão é apenas
aproximação, tendo como referência alguma série histórica ou procedimentos já
conhecidos e repetidos do fenômeno. [...] (DEMO, 2002, p.26-27).
Por fim, temos a característica da ambigüidade/ambivalência dos fenômenos
complexos. “A ambigüidade refere-se à estrutura, no sentido da composição também
desencontrada de seus componentes, típica da unidade de contrários” (DEMO, 2002, p.28). A
ambivalência diz respeito a processualidade dos fenômenos complexos, no sentido de vir a
ser, e ser composta de valores contrários (DEMO, 2002).
[...] Toda a complexidade é campo de força, seja na estrutura (ambigüidade), seja
nos processos (ambivalência). No campo de força, reencontramos a dupla marca:
por ser ‘campo’ apresenta limites de espaço, relativamente discerníveis; mas por ser
‘força’, aparece sua marca indomável, fazendo e desfazendo limites, por conta da
criatividade intrínseca de fenômenos não lineares (DEMO, 2002, p.30).
Adentrando-se na esfera do conhecimento, Glasersfeld (1996) menciona como uma
das fontes para a construção do conhecimento a cibernética, posto que sua base é a auto-
regulamentação e a auto-organização dos organismos. E a atividade de conhecer nada mais é
que um resultado da auto-regulamentação (GLASERSFELD, 1996). Nesse sentido, “tudo o
que chamamos de conhecimento se cria ou constrói a partir de um material que já é acessível

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ao sujeito que conhece” (Glasersfeld, 1996, p.79) e, assim, nos dizeres de Vico (apud
Glasersfeld, 1996, p.79) “só conhecemos o que criamos”.
Nesse contexto, emerge a importância da auto-organização. Trata-se de um conceito
observável em sistemas abertos, quando a existência de um ruído produz novas respostas,
novas soluções. A inteligência na lógica complexa é a capacidade de dar respostas rápidas e
novas diante de situações diferentes. A organização em aprendizagem tem grande
importância, em face da perda da estabilidade e do acelerado processo de mudança das
sociedades, das organizações e das pessoas de nossa atualidade.
A cibernética proporcionou à Ciência Cognitiva o primeiro modelo de cognição.
[...] De acordo com esse modelo, o processo de cognição envolve "representação
mental". Assim como um computador pensa-se que a mente opera manipulando
símbolos que representam certas características do mundo. Esse modelo de
computador para a atividade mental foi tão convincente e poderoso que dominou
todas as pesquisas em ciências cognitivas por mais de trinta anos.
Desde a década de 40, quase tudo na neurobiologia foi modelado por essa idéia de
que o cérebro é um dispositivo de processamento de informações. Esse modelo do
computador para a cognição foi questionado na década de 70, quando surgiu a
concepção de auto-organização. A motivação para submeter à hipótese dominante a
uma revisão proveio de duas deficiências amplamente reconhecidas da visão
computacional. A primeira é de que o processamento de informações baseia-se em
regras seqüenciais, aplicadas uma de cada vez; a segunda é a de que ele é localizado,
de modo que um dano em qualquer parte do sistema resulta em uma séria
anormalidade de funcionamento do todo. Ambas as características estão em patente
contradição com as observações biológicas, pois as pesquisas sobre a elasticidade do
cérebro demonstram que ele pode sofrer lesões sem que isso comprometa todo o seu
funcionamento.
[...]
A Teoria da Cognição de Santiago originou-se, portanto, do estudo das redes neurais
e, desde o princípio, esteve ligada com a concepção de autopoiese. (...) O nome
autopoiese vem de: auto, que significa "si mesmo" e se refere à autonomia dos
sistemas auto-organizadores, e poiese - que compartilha da mesma raiz grega da
palavra "poesia" - significando "criação", "construção". Portanto autopoiese
significa "autocriação" (MENEGASSO, 1998).
Hoje, nos é colocado à disposição uma abundância de informação. Nessa realidade,
onde emergem múltiplas possibilidades, sem ordem pré-determinada e sem incertezas
afastadas, aprofundar a construção do conhecimento em face da teoria da complexidade é de
suma importância, já que nesse paradigma busca-se superar a fragmentação, as
especializações, visando a articulação das informações, onde à parte e o todo são interligados.
A lógica complexa trata de antagonismos e complementaridades e não chega a nenhuma
síntese, mantém permanentemente o enfrentamento do paradoxo.
Além do que, a realidade cibernética, virtual, de conexão e inter-relações está presente
na vida diária de todos. As crianças convivem com a complexidade destes acontecimentos
desde o seu nascimento e as trazem para dentro da escola. Assim, torna-se de suma relevância

7. 911
o estudo da complexidade, pois lidar com as crianças, os jovens e os adultos que estão
constantemente envolvidos na teia sistêmica e complexa da vida diária, requer que saibamos
superar a condição passiva de recepção de informações e almejemos compreender os
processos pelos quais o conhecimento é construído.
Com isso, talvez, possamos resgatar a criatividade, a imaginação, como aspectos
fundantes da existência humana, a qual apresenta propriedades auto-organizativas e auto-
reguladoras, que entrelaçam a ordem e a desordem, para lidar com o conhecido e com o
inesperado.
A escola não pode ser dividida em departamentos estanques, pois o pedagógico é
administrativo e vice-versa. A organização não pode perder o todo nem cada
indivíduo, por isso é na instância do diálogo que existe o risco do outro aprender.
[...]
É preciso restaurar a escola para que haja uma gestão diferente destas que
costumamos ver. É preciso pensar uma outra didática, uma outra relação
pedagógica (ALONSO, 2005, p.7).
[...] Nessa concepção, mais do que afirmar, ou ter certezas sobre os conhecimentos,
o professor precisa ser contagiado, por aquilo que Morin denominou princípio da
incerteza. Para que isso seja possível, é preciso que o professor esteja aberto às
mudanças e transformações vigentes. Acreditamos que hoje não é mais possível
conceber uma educação estática, pois a realidade está em processo de mudança
acelerada e com isso todas as coisas se transformam. Faz-se necessário contagiar o
ambiente escolar com este espírito de abertura e mudança (ALONSO, 2005, p.12).
Por fim, a complexidade traz como princípio a construção constante dos fenômenos. O
conhecimento não é reflexo do real. O sujeito ao construir o real se constrói e se reconstrói ao
mesmo tempo em que esse real vai sendo construído e reconstruído. Isso não é um processo
passível de ser realizado de forma isolada, mas se dá numa teia de relações antagônicas e
complementares. No caso humano, esse processo é permeado constantemente pelas práticas
educativas, que nos formam, de-formam, recriando-nos.
Mas não existe um método complexo pronto e acabado, como nos adverte Morin:
[...] Nós precisamos de um princípio de conhecimento que não apenas respeite,
mas que revele o mistério das coisas. Originalmente, a palavra método significa
caminhada enquanto se caminha. É o que dizia Machado: “Caminante no hay
camino, se hace camino al andar”. O método só pode se construir durante a
pesquisa; ele só pode emanar e se formular depois, no momento em que o termo
transforma-se em um novo ponto de partida, desta vez dotado de método. Nietzsche
sabia-o: “Os métodos chegam ao fim” (O Anticristo). O retorno ao começo não é
um círculo vicioso se a viagem, como bem diz a palavra trip hoje em dia, significa
experiência, de onde se volta transformado. Então, talvez, nós poderíamos aprender
a aprender, aprender aprendendo. Então, o círculo poderia se transformar em um
espiral em que o retorno ao começo é precisamente o que o afasta do começo
(MORIN, 2005, p.36, grifo do autor).

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Além disso, cabe evidenciar que:
O método aqui se opõe à conceituação dita “metodológica” em que ela é reduzida à
receita técnicas. Como o método cartesiano, ele deve inspirar-se de um princípio
fundamental ou paradigma. Mas a diferença é justamente o paradigma. Não se trata
mais de obedecer a um princípio de ordem (eliminando a desordem), de claridade
(eliminando o obscuro), de distinção (eliminando as aderências, as participações e
as comunicações), de disjunção (excluindo o sujeito, a antinomia, a complexidade),
ou seja, obedecer a um princípio que liga a ciência, à simplificação lógica. Trata-se,
ao contrário, de ligar o que estava separado através de um princípio de
complexidade (MORIN, 2005, p.37).
A busca de construção de ações pedagógicas na perspectiva da complexidade requer
um esforço permanente de criação e re-criação de novos caminhos, que superem as amarras
da objetividade coisificante, que provocou a dessacralização do mundo.
[...] É recusar o discurso linear como ponto de partida e chegada. É recusar a
simplificação abstrata. Quebrar a circularidade parece restabelecer a possibilidade
de um saber absolutamente objetivo. Mas é isto que é ilusório: conservar a
circularidade é, ao contrário, respeitar as condições objetivas do conhecimento
humano, que comporta sempre, em algum lugar, um paradoxo lógico e uma
incerteza.
Conservar a circularidade é, mantendo a associação de duas proposições
reconhecidas como verdadeiras isoladamente, mas que em contato se negam
mutuamente, abrir a possibilidade conceber essas duas verdades como duas faces de
ma verdade complexa; é desolcultar a realidade principal, que é a relação de
interdependência entre noções que a disjunção isola ou opõe, é, portanto, abrir a
porta à pesquisa desta relação (MORIN, 2005, p.32, grifo do autor).
Corremos sérios riscos ao nos aventurarmos a pensar a educação por meio de um
modelo de conhecimento que está em franco processo de criação e construção. Podemos cair
nas armadilhas da simplificação, nas seduções da segurança proveniente da certeza e,
inclusive, na banalização.
Mas, o que fazer? Mantermo-nos presos aos preceitos mecanicistas e, com isso,
sustentarmos o vazio que avassala nossas vidas ou arriscarmo-nos no empreendimento de
ações que re-signifiquem nosso estar no mundo, onde as certezas e os mistérios entrelaçam-se
freneticamente em busca de sentido?
Eis o paradoxo, não há síntese, somente enfrentamentos.
REFERÊNCIAS:
ALONSO, Eder. O pensamento Complexo e a Formação da Auto-ética. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt17/gt17218int.rtf> Acesso em: 21 jun. 2007.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura. São Paulo: Cultrix,
1982.

9. 913
DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem: a dinâmica não linear do conhecimento. São
Paulo: Atlas, 2002.
GLASERSFELD, Ernst Von. A Construção do Conhecimento. In: SHNITMAN, Dora Field.
Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p.75-92.
MENEGASSO, Maria Ester. A Organização da aprendizagem. Disponível em: <
www.eps.ufsc.br/teses98/ester/index.html> Acesso em: 22 jun. 2007.
MORIM, Edgar. O Método: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2005.
SOARES, Luiz Carlos. O Nascimento da Ciência Moderna: Os Caminhos Diversos da
revolução Científica nos Séculos XVI e XVII. In: SOARES, Luiz Carlos, (org.). Da
Revolução Científica à Big (Business) Science: Cinco Ensaios de História da Ciência e da
Tecnologia. São Paulo:Hucitec; Niterói: EDUFF, 2001, p.17-66.