Uno más para la colección, Proyecto inicio 2° grado, comprimido

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Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, febrero 2010
UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN
Propuesta para iniciar el segundo grado
leyendo y escribiendo
María del Pilar Gaspar
Material de trabajo especialmente escrito para el proyecto
Desarrollo profesional en alfabetización inicial
Área Lengua, Coord. Silvia M. González
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Gestión Educativa
Ministerio de Educación de la Nación
2010
1

UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN
Propuesta para iniciar el segundo grado leyendo y escribiendo
Descripción general de la propuesta
Esta propuesta para iniciar el año escolar en segundo grado incluye la producción
colectiva de uno o más libros por parte de todos los chicos, libros que se encuadrarían
en una colección preestablecida por el maestro, de la que se espera que se lean al
menos tres títulos.
Para ilustrar el tipo de trabajo que se propone, trabajaremos con tres libros de la
colección Ocho lados, de Ediciones del Cronopio Azul: Los pájaros de Joaquín y La escalera
de Pascual (ambos de María Rosa Mó e Istvansch) y Animales Animados (de Jorge Luján e
Istvansch). En otras palabras, los docentes pueden seleccionar otros tres libros de una
misma colección.
Esquemáticamente, el recorrido propuesto para este proyecto incluye cuatro etapas:
A. Zambullida en la colección. Se trata de una primera fase de exploración de los
libros por parte de los niños, y de lectura oral a cargo del docente, a fin de que
se comprenda por qué se habla de “colección” y de que los chicos cuenten con
una primera aproximación al contenido de los libros.
B. Uno por uno. En esta etapa se propone realizar lecturas pormenorizadas de
cada uno de los libros, que se conjugan con actividades tendientes a la revisión
y/o consolidación de algunos aprendizajes propios del primer grado, en
particular la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos (con y sin la
ayuda del docente). Como resultado de esta etapa se espera, además, contar con
las primeras versiones de los libros que se publicarán en la etapa 4.
C. La producción propiamente dicha de los libros. Esta etapa supone revisar las
primeras versiones (resultado de la etapa 2), realizar una segunda lectura
panorámica de los tres libros, en la medida en que la producción y su diseño
debería atenerse a las características de la colección. También se incluye en esta
etapa la división de la tarea de pasar en limpio e ilustrar, así como de armar los
libros y duplicarlos.
D. Presentación en sociedad de las obras.
A) Primera etapa: Zambullida en la colección
1. Exploración de los tres libros
El maestro presenta los tres libros a los chicos, poniendo énfasis en la idea de que los
tres pertenecen a una misma colección. En este punto, será interesante detenerse en la
palabra “colección”, en relación con las experiencias de los niños: ¿Alguno coleccionó
algo alguna vez o conoce a alguien que coleccione algo? ¿Qué cosas se pueden coleccionar
(figuritas, papelitos de caramelos, bolitas, piedras, estampillas, etc.)? ¿Podemos tener una
colección si tenemos una sola cosa? ¿Y dos? ¿Esas cosas pueden ser diferentes? ¿Un poquito
diferentes, o muy diferentes?
A partir de esta conversación, se puede señalar que, con un sentido un poco distinto,
las editoriales a veces producen colecciones, es decir, libros que “se ponen” juntos y
2

que tienen algo en común. Es el momento, entonces, de preguntarse lo que tienen de
similar los tres libros que se van a leer.
Para resolver esta pregunta, el maestro puede proponerles a los chicos que se reúnan
en tres grandes grupos; cada uno de esos grupos recibe uno de los tres libros, para ir
buscando algunos elementos de los paratextos que permitan compararlos.
En primer término, será interesante leer para todos en voz alta y consignar los títulos
en un cuadro como el siguiente, a partir del cual se van introduciendo las categorías
que permiten comparar. Es de destacar que será necesario explicitar cómo se completa
o lee un cuadro de doble entrada, ya que leerlos o completarlos supone diversos
saberes: deslindar categorías (por ejemplo, ilustrador) para comparar elementos (los
libros), así como leer contrastivamente lo consignado en las celdas internas del cuadro.
Tengamos en cuenta que completar un cuadro como este es una tarea que supone un
intercambio oral previo, en que se discute qué ponemos, cómo lo vamos a escribir y dónde lo
escribimos. Una vez acordadas estas cuestiones para una de las celdas, se decide quién
dicta y quién escribe (el maestro y/o el alumno que se proponga).
Animales animados La escalera de
Pascual
Los pájaros de
Joaquín
Nombre de la
colección
Nombre del escritor
Nombre del
ilustrador
……………………
…
……………………..
Seguramente el primer elemento será la editorial. Todos los grupos leerán lo mismo, ya
que la colección pertenece, por supuesto, a una misma editorial. Será claro entonces
que habrá que escribir “Ediciones del Cronopio Azul” en las tres celdas. Sin embargo,
puede ser interesante hacer notar que hay variaciones en los tipos de letra y en sus
formatos, para lo que es oportuno hacer circular los libros entre los grupos.
Luego, llegará el turno del autor por un lado y del ilustrador por otro: en la tapa leerán
los nombres, y un dato más (“Diseño y dibujos de…”), que permitirá distinguir quién
es quién.
A medida que cada grupo recorre el libro pueden incluirse otras categorías: tipo de
letra del texto y del título, forma del libro, lugar donde se encuentran los “ganchitos”
que “abrochan” las hojas (y diseño horizontal o vertical asociado), materiales o técnicas
que utilizó Istvansch para las ilustraciones de cada libro, entre otras cuestiones que
pueden resultar interesantes.
2. Primera lectura y formulación de la propuesta
Dado que los libros son cortos, la primera lectura de los tres puede realizarse en una
única sesión de clase.
3

Esta primera lectura dará lugar a nuevas categorías para comparar y por tanto agregar
al cuadro o resolver oralmente: ¿Se cuenta una historia? ¿Contiene poesías? ¿Cuáles son los
personajes? ¿Y el lugar? Estas preguntas y otros temas que surjan de la conversación
acerca de “lo que hace diferente” a los libros será un insumo importante para comenzar
a conversar sobre el producto final del proyecto.
El maestro les comenta a los chicos que a lo largo de algunas semanas continuarán
leyendo estos libros y al mismo tiempo confeccionarán nuevos libros para la colección.
De allí que van a leerlos con mayor profundidad y van a ir ideando un libro nuevo (o
más de uno) que ellos mismos van a publicar.
Segunda etapa: Uno por uno
Como se señala en el título, esta segunda etapa incluye la lectura pormenorizada de
cada libro, incluidas ciertas actividades de diferente tipo, con cada uno de ellos.
Esto supone una primera relectura del libro completo a cargo del maestro, lectura en la
que será importante mostrar y/o hacer circular los ejemplares con los que se cuente.
Dado que los tres libros tienen un formato bastante pequeño, recomendamos, en lo
posible, trabajar con una transcripción del texto realizada en una afiche, a la que pueda
hacerse referencia en algunas actividades (con el libro siempre presente en el aula, por
supuesto). Luego de esa primera relectura, se abre el espacio a una conversación libre,
en la que los chicos y el maestro comparten sus ideas sobre lo leído. Es probable que en
función del devenir de esa conversación el maestro opte por desarrollar la actividad a,
b o c, propuestas en las páginas que siguen. En todo caso, la propuesta de abordaje de
cada libro es móvil (puede comenzarse con la actividad del tipo a, b o c), dado que
cada tipo de propuesta apunta a cuestiones de diverso orden:
a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir: actividades en las que el foco está
puesto en el afianzamiento de los saberes relativos al sistema de escritura en el
marco de la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos. (ver Anexo 1)
b) Para afinar la mirada e interpretar: actividades en las que se aborda la comprensión
y la interpretación propiamente dichas (algunas que combinan la lectura de
imágenes y la lectura y escritura verbal).
c) Para saber más: propuestas de lectura de otros textos, que contienen información
sobre el mundo de referencia de los libros o sobre algún tópico presente en él.
Incluimos, además un cuarto tipo de actividad, que sugerimos realizar al finalizar el
abordaje de cada libro:
d) Para seguirla: actividades de invención a partir de lo leído, cuyo producto final es
la primera versión de los libros por publicar.
NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas de la
relación entre los propósitos didácticos y las actividades, y se espera que sean una
fuente para la creación y/o adaptación de nuevas actividades que los docentes diseñen
en función de sus grupos de alumnos.
Los pájaros de Joaquín
4

Se trata de un libro álbum sumamente sugerente. Destacamos la relación entre los
dibujos realizados por el protagonista y los objetos que usa para dibujar, el simbolismo
que se presenta en las imágenes (por ejemplo, el amarillo que suele rodear a Joaquín se
modifica y combina con otros colores), el título que anticipa algo de la historia pero que
también sugiere otras nuevas.
a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir1
Lectura global de palabras y oraciones: Con el texto a la vista de todos escrito en un
afiche y/o fotocopiado para cada niño, y luego de una relectura completa del cuento,
se pueden proponer actividades del tipo “¿Dónde dice?”. Por ejemplo:
Joaquín dibuja pájaros.
Palabras: Entre todos o en cada texto, los chicos buscan dónde dice “pájaros” y dónde
dice “Joaquín”. Se puede concentrar la reflexión sobre la letra J (también en la palabra
“dibuja”) y las dos formas en que está escrita (mayúscula y minúscula), para recordar
el tema del uso de mayúsculas.
Joaquín dibuja pájaros.
Azules, rojos y amarillos.
Pájaros gordos y flacos.
Pájaros con picos largos y picos gordos.
Oraciones: Luego de la relectura del fragmento por parte del maestro, los chicos buscan
entre todos dónde dice “Azules, rojos y amarillos”. Se puede conversar sobre el valor
del punto en la lectura oral, es decir, como pausa. Luego, el maestro relee todo el
fragmento, y cada uno traza una cruz al lado de la oración “Pájaros con picos largos y
picos cortos”.
Volver a las palabras: Por ejemplo, buscar cuántas veces aparece la palabra “pájaros” o
“picos” en todo el texto o en el fragmento.
Escritura de palabras u oraciones: Entre todos, se rememoran de cuántas formas eran
los pájaros que dibujaba Joaquín (azules, rojos, amarillos, gordos, flacos, picos largos,
picos cortos). Se les propone a los chicos pensar de qué otras formas pueden ser los
pájaros: colores, alas, patas, cuerpo, canto, etc., para darle más ideas a Joaquín. Luego,
entre todos, escribir la lista de las ideas enunciadas.
b) Para afinar la mirada e interpretar
1) El maestro hace circular el libro entre los bancos, para que los chicos busquen “por el
piso de la habitación” qué usa Joaquín para dibujar (lápices, pinceles, tinta, agua,
acuarela, pegamento, témpera, lavandina, etc.). A medida que los chicos van
proponiendo las palabras, estas se escriben en el pizarrón.
1
En “Anexo I” encontraránel desarrollo de algunas nociones teóricas que permiten pensar el proceso de
desarrollo en la lectura de palabras.
5

Luego de releer la lista, se puede concentrar la mirada en cada uno los grupos de
dibujos de Joaquín (que aparecen “sobre la pared de la habitación”), para resolver
cuáles de las herramientas y materiales empleó en cada grupo; por ejemplo, en la
página donde dice: “Pájaros gordos y flacos”, empleó revistas, tijera y pegamento.
Para incluir alguna actividad en el cuaderno, se puede proponer la escritura de las
herramientas y materiales usados por Joaquín en una doble página, por ejemplo la
siguiente:
2) A lo largo de las páginas vemos cómo el rostro de Joaquín va expresando sus
emociones: tranquilo, pensativo, entretenido, concentrado, disgustado o asustado,
sorprendido, satisfecho. La propuesta es ir releyendo el relato (o pedirles a los chicos
que lo hagan desde el afiche y/o su fotocopia) y al mismo tiempo concentrarse en la
cara de Joaquín, para encontrar estas u otras palabras que den cuenta de cómo se
siente. Para concluir, los chicos pueden completar alguna oración como en el siguiente
caso:
6

Joaquín está…………………………… porque ………………………….
…………………………………………………………………………………
Y acá Joaquín está…………………………… porque ………………….
…………………………………………………………………………………
c) Para saber más
Joaquín dibuja pájaros bien distintos entre sí… En el texto se dice cómo son pero no se
mencionan los nombres de los pájaros. El siguiente conjunto de imágenes y nombres de
pájaros puede ser un material para organizar una actividad al estilo “memotest” y de
paso, aprender o recordar nombres de pájaros.
benteveo
picaflor calandria
cardenal
chingolo
churrinche gaviota
cóndor
7

martín pescador
hornero zorzal
loro
En cuanto al trabajo con textos, pueden abordarse descripciones, para que los niños
escuchen la lectura realizada por el maestro y a partir de ella, por ejemplo, identificar
de cuál pájaro se trata, a la manera de una adivinanza (texto 1). También puede leerse
una descripción para que, a partir de ella los alumnos tomen decisiones en cuanto a
cómo colorear un pájaro determinado (texto 2).
Texto 1
Son aves domesticables, cariñosos y muy buenos vigilantes de la casa.
Tienen el pico curvo, fuerte y en forma de gancho. Las alas suelen ser cortas,
redondeadas, pero la cola llega a ser bastante larga. Los dedos de las patas se ubican
dos hacia delante y dos hacia atrás.
Caminan torpemente sobre el suelo, pero son trepadores excelentes y emplean a
menudo el pico a modo de garfio para desplazarse entre las ramas.
Texto 2
El churrinche
Tanto el macho como la hembra son muy coloridos, pero el churrinche macho es el más
vistoso de los dos.
En su cabeza luce un mechón de plumas rojas (como de fuego) que se llama copete.
Parece llevar un antifaz, ya que tiene un cordón de plumas oscuras que parte desde el
pico y llega hasta la nuca. Las plumas de ese cordón son negras cerca del pico y se van
aclarando hasta llegar a la nuca.
El cuello también es de plumas rojas muy brillantes (escarlata). Algo parecidas son las
plumas del pecho y la panza, pero en la zona del vientre y las patas (muy negras), las
plumas son menos brillantes y, de escarlata pasan a ser rosadas-blancuzcas.
Completan el colorido del churrinche macho, plumas grises y pardas, muy oscuras, en
las alas, la cola y en la parte posterior del cuello.
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d) Para seguirla
En las últimas páginas del libro leemos: Una mañana de sol, un pájaro azul salió de la hoja
y voló. Desde entonces, todos los días cuando Joaquín dibuja, el pájaro azul se posa en la
ventana.
Lo que no sabemos es lo que hace el pájaro azul cuando Joaquín va a la escuela, o cuando es de
noche y Joaquín duerme, o cuando el nene hace otras cosas… ¿A dónde va el pájaro azul?
¿Dónde duerme? ¿A qué otros chicos conoce?
A partir de las ideas que surjan, que pueden ser bien diferentes, se recomienda realizar
una escritura colectiva, en la que los chicos relaten “Un día en la vida del pájaro azul”.
De esta manera, y con el relato de un día por delante, puede ir escribiéndose, qué hace el
pájaro azul …
- cuando sale el sol
- más tarde
- cuando el sol está bien derecho arriba en el cielo
- durante la siesta
- al atardecer
- al llegar la noche
- durante la noche…2
Todas estas expresiones pueden ser útiles para ordenar las ideas, para sumar más, para
ir organizando temporalmente las acciones… y también para preguntarse a qué hora es
que Joaquín dibuja (porque, sin duda, Joaquín tiene que estar en la historia).
Este escrito puede llevar más de una sesión de clase en su etapa inicial, y luego otras
destinadas a una primera revisión que focaliza la coherencia global del texto y luego
otras en que se ponga la mirada sobre algún aspecto del sistema de escritura o de la
ortografía o la puntuación que se considere pertinente retomar (por ejemplo, uso de
mayúsculas y puntos o revisión de algunas correspondencias o no entre sonidos y
letras).
Se llegará así a una versión más o menos definitiva, que se conserva para la última
etapa de este proyecto.
La escalera de Pascual
Desde la tapa, el libro ofrece un modo de lectura poco habitual: la mirada se desplaza
hacia arriba y hacia abajo, a veces alternativamente. Por otra parte, el “abajo” asume
una perspectiva particular, que juega con la bidimensión. Tener una escalera para
llegar muy alto está en la tradición de la literatura para chicos: lo muy alto, lo muy
profundo, lo muy grande y lo muy pequeño permiten aventuras de gran envergadura
(como la de Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll o los Viajes de Gulliver de
Jonathan Swift, novelas inspiradoras de un sinnúmero de obras literarias y películas
para niños).
a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir
2
Véase que las expresiones propuestas son siete, como el número de dobles páginas de los libros de la
colección.
9

Lectura alfabética de palabras: Una vez realizada una relectura del cuento, el maestro
propone el “Juego de la ventanita”3
.
Lo ideal es proponer la lectura de palabras clave, importantes de la historia: Pascual,
abuelo, escalera, cielo, carpintero, cedro, azul, madera, patio, nube, pelota, entre otras. Como
se puede observar, hay palabras más fáciles de leer (nube, pelota), en tanto otras son
bastante más complicadas, por ejemplo, carpintero o escalera que tienen grupos
consonánticos. El maestro (en tanto conocedor de sus alumnos) propone a cada uno
palabras del nivel de dificultad necesario para que con una pequeña ayuda puedan leer
adecuadamente, y al mismo tiempo ir un poco más allá de lo que pueden leer solos.
Actividades estructuradas
Actividades que requieren unir palabras dadas, completar espacios en blanco
escogiendo una de un conjunto de palabras (más o menos similares entre sí), tachar la
que no va, entre otras, llevan a los chicos a leer de manera alfabética, y por tanto, ir
adquiriendo la lectura convencional. Incluimos las siguientes a modo de ejemplo:
LEÉ Y UNÍ
abuelo
Joaquín
nieto
Pascual
carpintero
EN CADA ORACIÓN, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA
Pascual hacía
mesas,
masas,
sillas y banquetas.
Pusieron la escalera
acostada
apoyada
sobre el cedro azul
COPIÁ LA PALABRA QUE VA
Quiero una escalera para llegar hasta el ……………………..
suelo – cielo – circo
Pascual y Joaquín miran a los chicos jugar a la ……………………….
3
En el “Anexo II” se incluye la descripción de este juego.
10

payana – casita – pelota
Como decíamos, la perspectiva con la que se presentan las ilustraciones en La escalera
de Pascual es bastante particular. En consonancia con esta particularidad, hay tres
dobles páginas que enfocan los lugares desde lejos (la primera y las dos últimas), en
tanto que las restantes muestran espacios dentro de la carpintería de Pascual: el interior
y el patio (que parece tener un piso de baldosas y un fondito de pasto).
Proponemos ir mirando con los chicos cada uno de estos “interiores” de la casa de
Pascual para ir especificando cuáles son esos lugares (la carpintería propiamente dicha,
el patio de baldosas, el jardín). Luego se sugiere volver sobre la primera imagen del
libro y yendo y viniendo desde las escenas interiores a la suerte de plano de la
manzana, ubicar allí las partes de la casa / carpintería de Pascual.
Luego, se puede detener la mirada sobre los carteles que se presentan en la primera
ilustración, leerlos y preguntarse: ¿Cuáles son casas y cuáles comercios? ¿Todas las
edificaciones tienen patio? ¿Cuál tiene patio más grande? La heladería no tiene nombre… ¿cuál
le podríamos poner?
Por último, sería interesante preguntar: ¿dónde se encuentra la canchita de fútbol?
Recorriendo las páginas del libro solo tenemos la suposición de que está ubicada en
alguna de las ocho manzanas que rodean a la que está completa (en efecto, solo vemos
11

la vereda de cuatro manzanas alrededor de esta, pero el conocimiento de las
cuadrículas de las áreas urbanas nos obliga a imaginar otras cuatro, en diagonales con
la cuadra central).
¿La inclinación de la escalera de la penúltima página nos puede ayudar? Tal vez sí, tal vez
no… En realidad, lo interesante de esta conversación no es la respuesta, sino las
justificaciones y discusiones que se puedan dar al respecto. En esta situación, el
maestro ayuda repreguntando, reestructurando, ofreciendo formas de decir para que
los chicos puedan expresar sus ideas.
Para concluir, se puede proponer una actividad de dibujo y escritura, para anotar las
conclusiones colectivas y personales de esta conversación (incluimos algún ejemplo):
c) Para saber más
Para poder llegar hasta las nubes y sentarse a ver el partidito de fútbol, Pascual y
Joaquín apoyan la escalera sobre el cedro azul. Raro esto de que exista un árbol azul… ¿o
no?
Proponemos leer con los chicos el siguiente texto, a los fines de contestar la pregunta:
¿de veras hay árboles azules?
12

Los cedros azules
Los cedros son árboles muy altos (pueden llegar a medir 40
metros). La mayoría tiene forma de pirámide, por eso los antiguos
egipcios los consideraban sagrados.
Al contrario de la mayoría de los árboles que conocemos, las hojas
de los cedros no son planas, sino mucho más largas que anchas.
Por eso las llamamos “agujas” o “hebras”. Las hojas salen de las
ramas de los cedros no salen una por una, sino que se ubican en
forma de racimos (muchas agujas salen del mismo lugar). De allí
viene el nombre de “cedros”, que quiere decir “árbol enhebrado”.
Además de agujas, en sus ramas vemos piñas, que guardan las
semillas. Cuando la piña se abre, las semillas caen al suelo. Y pasa
lo que ya sabemos: algunas semillas se convierten, poco a poco, en
un nuevo cedro.
Si vas a un bosque de cedros, sentirás un olor muy particular. Es
que el aroma de estos árboles repele a los insectos. ¡A los cedros
azules no los atacan ni las hormigas!
Encontramos cedros en muchos bosques, sobre todo de Asia. Pero
el cedro azul no es asiático, sino africano. Las flores del cedro azul
son rosadas y púrpuras, con tonito amarillento. Y sus agujas son
verdeazuladas (verdes, pero con tonalidades azules), por eso
desde lejos se distinguen del pasto o de otros árboles más verdes,
y casi casi creemos que son totalmente azules.
Como los cedros son muy lindos, mucha gente de todo el mundo
los planta en sus parques y jardines, y a veces los adornan cuando
llega la Navidad. Con su madera se fabrican diversas cosas como
tejas, lápices, guitarras y cofres para guardar alhajas (¡o tesoros!).
Luego de la lectura, orientada a develar la pregunta sobre la existencia de árboles
azules, es interesante volver sobre la imagen del cedro azul presente en La escalera de
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Pascual, para comparar qué se ve y qué no se ve en esa imagen en relación con lo que se
expone en el texto “Los cedros azules”.
El maestro puede proponerles a los chicos dibujar un cedro más en detalle, para lo que
será necesario leer varias veces el texto y sugerirles que realicen un primer esbozo.
Luego, el maestro les lee otra vez el texto, para ajustar esos primeros trazos. Una vez
finalizados los dibujos, los chicos vuelven a escuchar el texto para chequear si su dibujo
necesita algún ajuste más.
Finalmente, entre todos comentan lo que más les ha llamado la atención de lo
escuchado, para llegar a una escritura colectiva o individual en que describan al cedro
azul a partir de la información escuchada (es decir, se realiza una síntesis colectiva de
la información, que se copia en los cuadernos debajo del dibujo).
d) Para seguirla
El maestro les puede proponer a los chicos observar entre todos entre todos, página a
página, los distintos colores del cielo en La escalera de Pascual, y conversar sobre los
momentos del día que representa cada color o tonalidad. En efecto, a lo largo de las
páginas vemos al cielo de color celeste bandera mediodía, suavecito amanecer, casi
violeta de un atardecer con nubes, casi amarillo del color de la siesta … o de los
momentos que a cada uno imagine.
Lo cierto es que en La escalera de Pascual, el cielo aparece con muchos colores, pero
nunca lo vemos negro o azul noche…
¿Y si cambiamos el color? ¿Y si contamos la aventura de una noche en que Pascual y
Joaquín subieron a la escalera? Las siguientes preguntas pueden servir para inspirarse
en esa creación colectiva4
:
1. ¿Cómo fue que una noche Joaquín y Pascual decidieron subir por la escalera?
¿Escucharon un ruido allá en lo alto? ¿Se escapó algún animalito de la casa y
subieron a agarrarlo? ¿Querían ver si de noche se veían las luces de la otra
ciudad?
2. ¿Fue fácil subir la escalera? ¿Alto como estaban, veían bien los escalones?
3. ¿Qué susto se dieron mientras subían?
4. ¿Qué pasó después?
5. ¿Qué vieron cuando llegaron arriba? ¿Encontraron lo que buscaban o
encontraron otra cosa?
6. Cuando bajaron, ¿qué le dijeron a la abuela de Joaquín, que los esperaba en
camisón y pantuflas, muy preocupada por su aventura nocturna?
7. ¿Con qué soñó Joaquín esa noche?
Una vez acordada la historia, la propuesta es realizar una escritura colectiva, a través
de la estrategia del dictado al maestro.
Animales animados
4
Véase que las preguntas estánagrupadas en siete partes, como el número de dobles páginas internas
del libro que van a producir.
14

La delicadeza a las que nos tiene acostumbrados Jorge Luján con sus exquisitos poemas
y las sugerentes imágenes de Itsvansch hacen de este libro, que combina humor y
ternura, una fiesta para la lectura y los sentidos.
a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir
El título del libro, desde ya, ofrece una interesante oportunidad para la comparación de
palabras, y para la lectura atenta de cada una de ellas. Leer ambas para ver lo que
tienen en común y lo diferente (letras con que empiezan y terminan, sílabas) es una
actividad que puede desarrollarse en el aula de manera colectiva. Para culminar,
pueden trabajarse algunas actividades estructuradas:
1) Para poner en común, se puede pedir a los chicos que, en el pizarrón y/o en sus
cuadernos, completen el título, rellenando los casilleros:
2) También puede proponérseles que lean y señalen cuál es el título del libro, a partir
de una lista de opciones dadas:
ANIMALES ANTICUADOS
ANTIGUOS ANIMALES
ANIMALES ANIMADOS
ANIMALES ARRIESGADOS
ANIMALES ANIÑADOS
Dada la fuerte impronta poética de este libro, recomendamos no abundar con
actividades de este tipo en relación con los poemas. Puede resultar un tanto aburrido,
pero sobre todo puede atentar contra el goce estético, que debe ponerse en primer
plano.
Los poemas de Jorge Luján abren a numerosas interpretaciones, que pueden ser el foco
de conversaciones sobre lo leído. A continuación, incluimos algunas propuestas para
resolver interrogantes que no tienen una única respuesta. En efecto, se trata de
cuestiones que abren a la interpretación y permiten conversar sobre los poemas,
acordando o disintiendo, y por supuesto, justificando lo que se pueda justificar (porque
tampoco se puede justificar todo lo que la poesía evoca):
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1) Por su contenido y su forma, los poemas invitan a ser releídos pensando en los
sonidos que cada uno de ellos parece evocar. Por ejemplo:
MIENTRAS BOSTEZA EL HIPOPÓTAMO
DUERMEN LA SIESTA TRES MOSQUITOS
NADA SE MUEVE SALVO UNA NUBE
Y EL HIPO
DEL HIPOPOTAMITO
El bostezo del hipopótamo, el silencio y un hipo suavecito… Así como podemos
inventar imágenes en nuestra mente, con un poquito más de esfuerzo, hasta
“escuchamos” estas cosas cuando leemos algunos poemas, y también podemos hacer el
fondo musical cuando se relee. Para que esto suceda, hay que leer lentamente y casi
como un susurro…
Pero no todos los poemas de Animales animados son para leer susurrando, ¿cómo leer
“Bajo el arco de la luna” para que la forma de hacerlo tenga en cuenta el sentido? ¿Y
también, qué sonidos podemos “escuchar” en nuestra mente o agregar como telón de
fondo entre todos?
BAJO EL ARCO DE LA LUNA
LA JIRAFA CORRETEA
CASI TOCA CON SU CUELLO
A ESA LUNA ENAMORADA
QUE LA BAÑA Y LA DESVELA
¿Cuál poema es para leerlo susurrando? ¿Y gritando un poco? ¿Cuál puede leerse con ritmo
lento? ¿Y rápido? ¿Dónde cambia el ritmo de un poema en particular?
Estas preguntas alientan a leer y releer, probando posibilidades y creando en el aula
una atmósfera en que la poesía se vuelve sensibilidad corporal también, en que casi se
canta, pero en el ritmo y los tonos de voz que cada poema evoca.
Y si se prueba una y otra vez, si se juega a dar sentidos con la voz, los chicos irán
aprendiendo los textos casi de memoria, para también leerlos o decirlos con sus
propios énfasis…
2) Si bien las metáforas no siempre son advertidas por los chicos, resulta interesante
detenerse en ellas en términos de habilitar nuevas posibilidades. Por ejemplo en el
delicioso poema que transcribimos a continuación, lo más habitual sería hacer
preguntas del tipo “¿Por qué dice (que la cebra raya los llanos, que el tigre raya la
jungla, etc.)?” o “¿Qué quiere decir (que la cebra raya, etc.)?”. Alternativas para estas
preguntas se presentan debajo del poema:
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LA CEBRA
RAYA LOS LLANOS
EL TIGRE
RAYA LA JUNGLA
EL ZORRINO
RAYA EL AIRE
Y LA JAULA
RAYA AL MONO
La idea de lo rayado estructura, claramente, este poema. En las dos primeras estrofas
las figuras (la cebra y el tigre) rayan el fondo (los llanos, la jungla) al punto que se
hacen una sola cosa con él. En la tercera estrofa, la metáfora va más allá: el olor
justamente no es algo que se vea. En la última estrofa hay una inversión: el objeto
inanimado (la jaula) que está por delante de la figura (el mono), modifica al animal,
incluso en dos sentidos: visual (se lo ve rayado) y en relación con sus emociones
(“rayado” significa “loco”, en algunas variedades del español). Claro que estas
reflexiones sobre el poema no son para los chicos, sino para pensar cómo podemos
abordar el poema.
En principio, será interesante detenerse a escuchar la lectura pausada de cada estrofa,
para ir imaginando cómo todo se va tiñendo de rayas (porque en las ilustraciones lo
que vemos es la imagen final…).
En segundo lugar, el docente puede proponerles leer los nombres de los animales y de
los “lugares” (llanos, jungla, aire, jaula) y pensar quién raya a quién… y a partir de esta
identificación, conversar sobre lo que hace diferente a la última estrofa.
Por último, se puede pensar una apertura para la creación, que presentamos en la
sección “Para seguirla”, a continuación.
c) Para saber más
Los animales suelen despertar múltiples preguntas. Para Animales animados
proponemos comenzar por listar entre todos los nombres de todos los animales que se
presentan en la obra. Luego, es posible escoger uno o varios y entre todos formular
preguntas, para luego consultar en enciclopedias en busca de alguna respuesta, con
ayuda del docente.
También es posible trazar un cuadro como el siguiente y en primer lugar completar
entre todos la columna de la izquierda…
17

TIGRE
LO QUE SABEMOS
ANTES DE LEER
LO QUE
APRENDIMOS
DESPUÉS DE LEER
Luego, se puede leer un texto sobre el animal, para completar la columna de la
derecha:
Los tigres son animales tan grandes que casi casi no tienen enemigos naturales. Si un
tigre se encuentra con un leopardo, lo más probable es que el animal de piel con
círculos sea el que termine en la panza del rayado…
Pero, aunque no lo crean, hay unos perros que sí pueden ganarle al tigre en una
contienda. Se trata de los dolos (perros salvajes de Asia): como los tigres son animales
solitarios y los dolos viven en jaurías de a muchos, el número hace la fuerza… y el tigre
lleva las de perder.
Esta actividad de escritura colectiva resulta un tipo de trabajo que permite poner en
juego lo que ya se sabe (en tanto anticipación necesaria frente a la lectura de textos
expositivos) y reflexionar sobre la información que resulta novedosa.
A continuación, presentamos otros textos que pueden resultar útiles para esta tarea, si
bien alentamos a consultar en enciclopedias u otros libros, en que los chicos puedan
ponerse en contacto con índices, imágenes con colores, en fin, con la totalidad que toda
obra impresa ofrece…
Las cálidas noches de verano son muy románticas para las luciérnagas.
Cuando un “luciérnago” solitario quiere conseguir novia, vuela por ahí en busca de la
bichita de sus sueños. Para presentarse, envía una serie de destellos luminosos y espera
ansiosamente una respuesta. Si una luciérnaga enamoradiza descifra la señal, le
contesta con otro código de luces y así le dice dónde encontrarla. ¡Se ha formado una
pareja!
Baredes, C. e I. Lotersztain (2006), Bichos del 1 al 10. Buenos Aires: Iamiqué
18

Con frecuencia, se ven rebaños de cebras y de jirafas juntas. Esto es porque las jirafas
ven a sus enemigos a gran distancia y salen corriendo mucho antes de que estén cerca.
Entonces, las cebras también se echan a correr.
Las jirafas adultas miden hasta seis metros de altura. Cuando huyen de un enemigo,
sus zancadas son tan largas que alcanzan velocidades de hasta 50 kilómetros por hora,
y pueden sostener esa velocidad por un tiempo prolongado.
Nuestros amigos los animales
Las trompas de los elefantes son su nariz, pero también son como nuestras manos.
Pueden agitarlas y agarrar cosas con ellas. Son muy hábiles con sus trompas y con ellas
recogen el pasto que comen y así también toman el agua de pie. Si no tuvieran trompas
tan largas, probablemente tendrían que agacharse para beber.
Nuestros amigos los animales
d) Para seguirla
A continuación, presentamos algunas ideas para crear y escribir poemas inspirados en
los presentes en el libro (que pueden ser escritos colectivamente o en pequeños grupos,
una vez dado el puntapié inicial de manera colectiva):
1)
UNA MAÑANA
INSPECCIONABA
TODO EL ZOOLÓGICO
EL CUIDADOR:
¡POR LA MELENA DEL LEÓN!
¡POR LOS BIGOTES DEL ZORRO!
¡POR LAS PULGAS DE MI PERRO!
¡¿QUIÉN ENVOLVIÓ AL ELEFANTE?!
El cuidador se lleva una sorpresa: ¡alguien envolvió al elefante! Y de pura sorpresa
nomás, dice tres cosas… La propuesta es engordar las expresiones del cuidador,
completando las siguientes frases:
¡POR LA JOROBA DEL…………………………….!
¡POR EL OLOR DEL………………………………..!
¡POR LAS PLUMAS DEL……………………………...!
¡POR LA ………………………….. DE LA TORTUGA!
¡POR LAS ………………………………… DEL PUERCOESPÍN!
¡POR LAS ………………………………….. DE LA MERLUZA!
19

Una vez “engordada” la poesía inicial, se les puede proponer a los chicos que inventen
nuevas expresiones. Esta invención, posterior a la lectura y al completamiento, se
realiza al finalizar, dado que en este punto la mayoría de los chicos ya habrá
comprendido “el juego que se juega” en las expresiones.
El resultado final de la actividad será, entonces, un poema más largo, con los versos
que todos sumaron. Y en esta suma, se han escrito palabras y leído expresiones…
2)
EL ZORRINO
RAYA EL AIRE
El zorrino raya el aire… ¿Qué dibujos trazarán los olores de una flor, del mate cocido, de la
lluvia, de la madera que sale cuando sacamos punta a un lápiz?
En cuanto a la versión final para el libro, puede decidirse seleccionar los versos creados
a partir de uno de estos poemas (y por lo tanto, producir un largo poema ilustrado) o
bien retomar estas dos y algunas propuestas de invención presentes en “Poesía con los
chicos” y “La palabra juega” (NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 2), para producir una
antología de poemas, como es el caso de Animales animados.
Tercera etapa: Edición y publicación del libro (o de los libros)
Recordemos que el producto final de este proyecto es uno o más libros que podrían
incluirse en la colección previamente establecida.
En esta etapa será importante recordar junto con los chicos este propósito y los
materiales con los que se cuenta:
- los tres libros leídos
- un cuadro de doble entrada con sus características (desarrollado en la etapa
“Zambullida en la colección”)
- versiones bastante ajustadas de los textos resultantes en cada “Para seguirla” de
este proyecto.
Paso 1: Revisar las características de la colección
Una lectura completa de todos los libros resulta un insumo para pensar otras
cuestiones, no contempladas en la “Zambullida a la colección”:
- ¿De qué tamaño son los libros?
- ¿Qué datos figuran en las tapas?
- ¿Y en las contratapas? ¿Cuáles de estos datos se podrían repetir en los libros
propios y cuáles se podrían recrear?
- ¿Qué diferentes materiales y técnicas empleó Itsvansch para las ilustraciones?
¿Cuáles podríamos incluir, cuáles otras podríamos elegir?
Paso 2: Decidir qué textos se publicarán
20

Se trata de decidir si se van a publicar todos los textos producidos en los “Para
seguirla”, si hay otros que interesa producir o retomar… En este sentido, es necesario
releer los textos para la toma de decisiones, que incluirá al menos una sesión de clases
para los intercambios y opiniones.
En cuanto a los créditos, se sugiere incluir los nombres de todos o bien una leyenda del
tipo: “Los chicos de 2º grado de la escuela…”.
Paso 3: Maquetar la obra
Una vez decididos los textos a publicar, puede idearse el diseño final a través de un
esquema, usualmente denominado “maqueta” (tal como las que realizan los
arquitectos para visualizar una obra).
Este esquema permite ir incluyendo en las diversas páginas las partes del texto
seleccionado e incluso bocetos de las ilustraciones. Recomendamos realizarlo en
afiches, y tenerlo a la vista de todos durante todo el proceso. Por supuesto, en caso de
decidir publicar más de un libro, es necesario hacer el esquema correspondiente a cada
uno.
Esquema en blanco para organizar el o los libros producidos en el aula:
(tapa) (página 1) (página 2)
(página 3) (página 4) (página 5) (página 6)
21

(contratapa)
Paso 4: Repartir la tarea
Con la maqueta a la vista, resulta evidente todo lo que resta por hacer: pasar en limpio
el texto, realizar las ilustraciones, la tapa y la contratapa. Es el momento, entonces, de
que cada uno asuma la responsabilidad de alguna tarea para la producción final.
Recomendamos conformar subgrupos que trabajen en las distintas páginas (se sugiere
dobles páginas, pues esta unidad es central en la colección), así como en la tapa y la
contratapa. En este sentido, se puede inaugurar un nuevo afiche en que se consignen
los nombres de los responsables de cada tarea, por ejemplo:
Parte del libro Responsables
Tapa y contratapa
Páginas 1 y 2
Páginas 3 y 4
Páginas 5 y 6
Páginas 7 y 8
Páginas 9 y 10
Páginas 11 y 12
Páginas 13 y 14
Paso 5: Manos a la obra
¡Y a copiar y dibujar!... Es claro que mientras los chicos trabajan en grupos, el maestro
ofrecerá permanentemente su colaboración, revisará cómo pasan en limpio el texto
22

(teniendo en cuenta el tamaño de las letras, su legibilidad, la corrección ortográfica).
También sugerirá y apoyará las decisiones para las ilustraciones y todo aquello que
naturalmente surge de este momento de tanta actividad…
Paso 6: Edición final (y duplicación…)
Una vez producidas las distintas partes, será el momento de releer el conjunto, de
decidir si hay algún último detalle por corregir…
En lo posible, será interesante contar con alguna fotocopia de los libros, para que cada
uno pueda llevarse un ejemplar (que, aunque no tenga colores, podrá conservar para
releer y mostrar).
Cuarta etapa: Presentación en sociedad de la o las obra/s
Cuando sale un nuevo libro, las editoriales suelen presentarlo, para que mucha gente
pueda conocer su existencia. ¡Qué mejor que hacer lo mismo para el o los libros
producidos por los chicos de segundo!
Realizar este evento supone no solo mostrar lo realizado, sino también una
oportunidad en términos didácticos: la oralidad se desarrolla cuando se presentan
situaciones en las que los chicos hacen uso de ella en contextos como estos.
Adaptando lo habitual en las presentaciones de libros al contexto escolar, podemos
pensar que esta situación incluiría tres momentos:
- algunas personas (entre dos y tres) comentan la obra para el público:
- los autores relatan algo más, usualmente relacionado con lo que hicieron y
sintieron mientras escribían el o los libros
- el público formula preguntas que los autores contestan.
Será cuestión, entonces, de convocar a dos o tres “lectores secretos” (el director de la
escuela, chicos de otros grados, por ejemplo) quienes leerán el o los libros, sin
mostrárselo a nadie más. Estos lectores prepararán unas palabras contando qué
pensaron antes de leerla, por qué es una obra interesante, a quién se la recomiendan,
entre otras cuestiones…
Los autores (los chicos de segundo y el maestro) preparan lo que van a comentar,
básicamente cómo fue el proceso llevado a cabo, entre otras cuestiones:
- ¿Qué leyeron?
- ¿Qué preguntas se hicieron para planificar la producción?
- ¿Cómo escribieron los textos? ¿Cómo decidieron el título?
- ¿Cómo se repartieron las tareas para la producción final de la o las obras?
Se sugiere tomar nota de los temas que se desarrollarán en la exposición (o consignar
las preguntas que se responderán, por ejemplo las que figuran arriba). En paralelo, será
conveniente planificar y anotar también qué se va a mostrar mientras se hable en
público (los libros leídos, los afiches con las maquetas, la división de tareas, fotos de
distintos momentos del proceso que se hayan podido tomar etc.).
Una vez planificada esa exposición, se nombrarán responsables y se practicará para
llegar bien preparados al gran evento…
23

Anexo I
Notas para revisar las actividades del tipo
“Para continuar aprendiendo a leer y escribir”
Las propuestas para que los chicos continúen aprendiendo a leer y a escribir presentes
en este proyecto se asientan en las siguientes observaciones:
En las situaciones de lectura global (ejemplificadas para Los pájaros de Joaquín), el foco
está puesto en el reconocimiento de palabras u oraciones:
- En el caso de la lectura de palabras sueltas (o en listas), los chicos las reconocen por
haberlas visto más de una vez, y guiados por distintos índices: letras con la que
empiezan y terminan, configuración general de la palabra, letras conocidas.
- Cuando se les propone leer palabras en el contexto de textos u oraciones,
hablamos de “anticipación”, puesto que a partir de la escucha comprensiva de lo
que lee el adulto, arriesgan la palabra que está escrita y que se les propone decir. A
esta anticipación de índole puramente semántica (relativa al significado global y
local del texto), algunos chicos suman el reconocimiento de la forma de la palabra
(es decir, el reconocimiento a través de algún índice que les resulta sobresaliente).
Cuando hablamos de lectura alfabética nos referimos a aquella que supone distintos
subprocesos: el análisis de la palabra, el establecimiento de la relación entre letras y
sonidos y la posterior síntesis de los sonidos (recodificación fonológica) que permiten
el acceso al léxico mental (palabras conocidas en el modo oral). La consecución de
todos estos subprocesos es un paso muy importante para los primeros lectores, pues es
desde este momento en que pueden ganar autonomía (pueden comenzar a leer
palabras nuevas y/o sin la constante ayuda del adulto). Es en este momento en que los
adultos decimos que “ya saben leer”. Ayudar a los niños a pasar de la lectura no
convencional a la convencional supone la colaboración del adulto:
- Cuando se trata de palabras sueltas (o en listas), algunos niños inician la lectura
convencionalmente, y la abandonan para continuar en un proceso de lectura no
convencional. Por ejemplo, frente a la palabra “madera” leen “ma” y dicen
“madrina” o “mariposa”. Ya sea porque están habituados a la lectura no
convencional o porque el proceso de análisis es muy costoso, estos lectores “se
apresuran” e incluso es posible verlos dejando de mirar la palabra para buscar la
aprobación del adulto. Estos lectores apresurados requieren que el maestro los
reoriente a concentrarse en la palabra, ayudándolos a señalar las letras, o a través de
la estrategia de la ventanita.
- También para la lectura de palabras sueltas, otros lectores alfabéticos incipientes
culminan la lectura convencional de la palabra, pero no logran realizar la síntesis de
sonidos o bien lo hacen de manera tal que al finalizar su esforzada oralización, no
les queda claro qué estuvieron leyendo: no asocian esos sonidos con la palabra que
se les propuso leer. Estos lectores requieren que el adulto los ayude a realizar
síntesis parciales de la palabra, y a la vez seguir leyendo de manera no
convencional, puesto que en muchos casos aún no les resulta claro que lo más
importante de la lectura es la comprensión de lo que se está leyendo, por lo cual la
etapa de oralización tiene que superarse rápidamente, a través de continuas
situaciones en las que los chicos leen por sí mismos.
24

- Cuando se trata de textos u oraciones, la lectura convencional se desarrolla en
diferentes situaciones. Por un lado, la lectura de textos que han sido escuchados
previamente, o que “casi se saben de memoria”. Y por otro, la lectura en
colaboración con el adulto (el maestro lee una parte del texto y les propone a los
chicos leer una palabra o frase). Estas situaciones de enseñanza facilitan el acceso al
léxico (pues el contexto está dado). Leer textos sin la ayuda del adulto o sin conocer
el texto previamente es un saber que en los NAP está previsto para el segundo
grado.
En síntesis, las situaciones de lectura global se orientan a que los chicos puedan
responder, a través del reconocimiento o la anticipación, a la pregunta ¿Dónde dice? o
¿Qué te parece que dirá?, en tanto que las de lectura alfabética son aquellas que se
orientan por la pregunta ¿Qué dice? (sobre todo cuando no hay contexto del que asirse
para resolverla). En las aulas de segundo grado es necesario combinar ambos tipos de
lectura, en variadas situaciones. Tengamos en cuenta que los niños no presentan los
mismos ritmos de aprendizaje y el arte del maestro será entonces decidir cómo ir
planificando situaciones colectivas y también individuales para que todos puedan
aprender a leer de manera convencional lo antes posible.
Tomado de: González, Silvia y M. P. Gaspar (2006),
“Notas para pensar el desarrollo de la lectura en las etapas iniciales” (mímeo)
25

Anexo II
El juego de la ventanita
Las “ventanitas” son tareas de lectura que parten de la asociación de palabras por sonidos
iniciales. En particular, para el aprendizaje del sistema alfabético, suponen la asunción de la
ruta fonológica para la lectura (mientras el Memotest opera en función de la ruta visual –
ortográfica o lectura global de la palabra). Estas dos formas de lectura se imbrican y potencian si
se brindan oportunidades de ejercitarlas alternativamente a lo largo del tiempo.
Se trata de un conjunto de tiras con palabras, que se insertan en una suerte de ventana o sobre
de cartón, y que se coloca a la vista de todos. Se muestra la primera letra, se dice el sonido y se lo
prolonga; los chicos proponen cuál será la palabra escondida. Luego, se muestra la segunda
letra, se lee lo que ha quedado formado hasta el momento y se hacen nuevas propuestas. Y así
sucesivamente.
Una opción es que el maestro vaya anotando en el pizarrón las palabras propuestas, y cada vez
que se ve una letra más, se tachen aquellas que ya no pueden ser, puesto que no coinciden con
las letras que se ven. Esta tarea de descarte de las palabras que no corresponden se complementa
con el diálogo acerca de los motivos, la lectura de las palabras propuestas y el segmento de
palabra que está a la vista. Por supuesto, entender esta tarea como juego supone que el maestro
también se implica, se “equivoca”, le da a los tonos de su voz el carácter de un juego y no de una
tarea en la que los errores (que no son tales, puesto que se trata de adivinar y no de saber cuál es
la palabra en cuestión) se sancionan.
A medida que los niños van comprendiendo la dinámica, son ellos quienes leen, corren las
palabras escondidas, anotan las propuestas…
También se comienza a introducir variantes: mostrar la última letra antes de introducir la
palabra en la ventanita, mostrar el largo de la palabra, entre otras posibilidades, para que los
chicos arriesguen cuál será la palabra en cuestión, con más datos.
Extractado de: Gaspar, María del Pilar (2009) “Días para seguir enseñando y
aprendiendo II”. Material en mímeo destinado a los docentes participantes del
proyecto “Desarrollo profesional docente en alfabetización inicial”. Ministerio de
Educación de la Nación
26

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