TrabalhoJustiça, sucesso, insucesso escolar e eficácia escolar: Perspetiva de um diretor de escola EB2/3 Secundária Trabalhando a técnica da entrevista semidiretiva e da análise de conteúdo

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Justiça, sucesso, insucesso escolar e eficácia escolar:
Perspetiva de um diretor de escola EB2/3 Secundária
Trabalhando a técnica da entrevista semidiretiva e da análise de conteúdo
Patrícia Valério
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO II
INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO II
2014

Justiça, sucesso e insucesso escolar.
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“ A ciência de vencer é, contudo, facílima de expor; em aplicá-la, ou não, é que está o segredo
do êxito ou a explicação de falta dele [...] mas o saber trabalhar que é o segredo no êxito do
trabalho; saber trabalhar quer dizer: não fazer um esforço inútil, persistir no esforço até ao fim,
e saber reconstruir uma orientação quando se verificou que ela é, ou se tornou, errada.”
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Fernando Pessoa in Revista de Comércio e Contabilidade, n.º5, 25 de Maio de 1926

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Índice
Resumo............................................................................................................................................ 5
Introdução ....................................................................................................................................... 6
À procura da democratização da educação e da escola eficaz ........................................................ 6
Método ............................................................................................................................................ 9
Participantes .............................................................................................................................. 10
Instrumentos .............................................................................................................................. 10
Instrumentos de recolha de dados .......................................................................................... 10
Instrumentos de análise de dados .......................................................................................... 11
Resultados e Discussão ................................................................................................................. 12
Considerações Finais..................................................................................................................... 19
Referências.................................................................................................................................... 21
Anexo I - Guião de Entrevista.......................................................................................................... i
Anexo II - Transcrição da Entrevista ............................................................................................ iv
Anexo III – Grelha de Análise de Conteúdo............................................................................ xxxvi
Anexo IV – Inquéritos.................................................................................................................. lxx

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Justiça, sucesso e insucesso escolar:
Perspetiva de um diretor de escola EB2/3 Secundária
Trabalhando a técnica da entrevista semidiretiva e da análise de conteúdo
PATRÍCIA VALÉRIO
Universidade de Lisboa – Instituto de Educação
pavalerio@gmail.com
Resumo
O que é uma escola justa? O que torna uma escola eficaz? O que significa ter sucesso escolar? A
resposta a estas questões depende de uma série de fatores e de diversos atores sociais. O papel da
direção, numa escola e a sua liderança são fundamentais. Com os dados recolhidos procura-se
descrever e caraterizar a realidade à lupa do diretor, de uma escola do distrito do Porto, no
conselho de Vila Nova de Gaia, um dos mais afetados nos últimos anos pelo flagelo do
desemprego. O enfoque é posto nas suas opiniões e perceções sobre o sucesso escolar e a
eficácia da escola que dirige, pondo à prova os conhecimentos adquiridos em Sociologia da
Educação II, relativos à justiça e eficácia da escola e em Investigação em Educação II, usando
uma metodologia qualitativa de investigação em educação - recolhendo e analisando informação
usando a técnica de entrevista e análise de dados.
Justiça Escolar, Eficácia Escolar, Entrevista Semidiretiva, Análise de Conteúdo

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Introdução
Qual a realidade das escolas portuguesas, relativamente à justiça escolar? Que
características-chave se identificam nas escolas que as podem classificar como eficazes? Como
vêm os membros de uma certa comunidade escolar os alunos de sucesso e os alunos de
insucesso. Identificar, descrever e compreender as suas perceções sobre estas questões permite
articular e mobilizar os conteúdos abordados ao longo do semestre em Sociologia da Educação
II. Neste caso será apenas à lupa de um diretor de uma escola EB 2/3 e Secundária do norte do
país. Para levar a cabo a pesquisa, foram ao longo do semestre trabalhados em Investigação em
Educação II, a investigação qualitativa em educação, com enfoque no paradigma
fenomenológico- interpretativo, aprendendo a utilizar técnicas de recolha e análise de informação
e respetiva construção de instrumentos. A entrevista semidiretiva e a análise de conteúdos foram
fundamentais para o caso em estudo. Foi sobretudo uma forma de aprendizagem prática e
reflexiva colocando alunos do 1.º ano em contacto com a realidade, de forma a poderem ser
desenvolvidas e treinadas técnicas e sobretudo mobilizar conhecimentos.
À procura da democratização da educação e da escola eficaz
A Modernidade representa uma aproximação entre sujeitos e estruturas por meio da
educação Institucional (Magalhães, 2010). O sistema de ensino em Portugal tem sofrido nas
últimas décadas uma forte evolução, mas a escola portuguesa ainda não foi capaz de atingir um
dos grandes ideais da Modernidade e da própria difusão e disseminação da escola, garantindo o
acesso e o sucesso a todos (Melo, 2011). Portugal não está sozinho, e a massificação escolar
propôs-se a resolver problemas, acontece que com a tentativa de solucionar uns, acabam por
surgir outros, porventura tão ou mais complexos.
Segundo Dubet (2004) cada um de nós acredita que a escola justa deve englobar em
simultâneo mérito e competição escolar, compensação das desigualdades sociais, a garantia de
competências básicas mínimas e a integração dos jovens na sociedade. Deve a escola, de alguma
forma, assegurar que as desigualdades dentro da escola não reproduzem desigualdade fora dela,
permitindo que cada aluno desenvolva os seus talentos, independentemente do desempenho
escolar que alcançar. Parece fácil, linear e uma receita pronta a ser prescrita por escolas de todo o
mundo. A verdade é que todos querem melhores escolas, mas não sabem bem o que fazer para

que essas melhorias se tornem uma realidade. Ninguém parece saber ao certo como defin ir uma
estratégia única e colocá-la em prática de forma imaculada (Lima, 2008). Esta procura tem sido
longa, difícil e sinuosa e parece não ter uma linha de horizonte.
Como democratizar a escola? O que a torna justa? Será que “é justa porque cada um pode
obter sucesso nela em função de seu trabalho e das suas qualidades” (Dubet, 2004, p. 541) ou
torna-se justa quando são “introduzidos mecanismos compensatórios eficazes e centrados nos
alunos” (Dubet, 2004, p. 545). Será que a justiça se cumpre apenas quando a escola consegue
“garantir um mínimo de recursos e proteção aos mais fracos e desfavorecidos” (Dubet, 2004, p.
546) ? Cada vez mais na cultura ocidental são muitos os desafios, sendo os principios da justiça
escolar um deles. Com a massificação escolar, com o aumento da escolaridade obrigatória, no
caso português, para 12 anos, há cada vez mais a preocupação com a utilidade dos diplomas, e da
“adequação da formação e do mercado de trabalho” (Dubet, 2004, p. 549). Esta relação escola-mercado
de trabalho estabelece uma fronteira, por vezes muito fechada. Há questões
institucionais que se levantam, nomeadamente da pretação de contas, da rentabilização do
dinheiro gasto em educação. Será que os montantes avultados gastos contribuem para
produtividade da população ativa, rentabilizando o investimento feito na educaçao? Será que a
escola eficaz é a que consegue ter melhores resultados com o mínimo de financiamento possível?
Ou as escolas mais eficazes são as que têm mais recursos disponíveis, nomeadamente as que
pertencem ao sistema de ensino provado? Estas questões não são novas, e quando a Europa e os
EUA respiravam de alívio após o término da Segunda Grande Guerra, já esta q uestão era
levantada. Será que todo o investimento feito em educação, na massificação escolar e no apoio
dado aos públicos escolares mais desfavorecidos surte efeito e diminui assim tanto as
desigualdades sociais promovendo a equidade e a igualdade escolar e social?
A busca pela eficácia das escolas começou na segunda metade do Séc. XX e a partir do
final dos anos 50 com a divulgação de uma série de grandes estudos patrocinadas pelos governos
inglês, americano e francês (Coleman – EUA, Plowden- Reino Unido e Estudos do INED –
França) mostrando o peso da origem social sobre os destinos escolares. A partir deles, passou a
considerar-se que o desempenho escolar não dependia dos dons individuais, mas da origem
social dos alunos. Estava aberta a linha de investigação nesta área, apesar das primeiras
conclusões a que se chegaram revelarem que não havia um contributo relevante da escola no
sucesso dos alunos. Bourdieu nos anos 60 defende que a escola perde o papel que lhe tinha sido
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atribuído pela Modernidade, de instituição transformadora e democratizadora das sociedades e
revela que pelo contrário, ela é uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se
legitimam os privilégios sociais.
Estes estudos impulsionaram o movimento das Escolas Eficazes, que se debruçou sobre o
tema da importância e significância da escola no sucesso dos alunos. O debate sobre a
incapacidade da escola em cumprir os ideais da Modernidade e atenuar as desigualdades sociais
instaurou-se. Houve a tentativa de procurar compreender o que acontecia dentro das escolas onde
os alunos conseguiam ter bons resultados escolares e qual era o seu percurso posterior na
sociedade. Já nos finais dos anos setenta, uma nova geração de investigadores como Edmonds e
Rutter, realizam estudos na tentativa de compreender as diferenças (ou semelhanças) entre o
impacto da origem social e familiar dos alunos e os efeitos causados pela escola. Edmonds, nos
EUA, começa a colocar em causa a desvalorização da influência da escola no sucesso e
mobilidade social dos alunos. Já no final do Séc. XX, durante a década de 90, é publicado um
documento de referência relativamente à eficácia escolar, onde se procurou de alguma forma
verificar se existiam convergências, entre escolas eficazes de diferentes países, analisando uma
multiplicidade de estudos já realizados. O relatório publicado por Sammons, Hillman e
Mortimore em 1995, destaca onze características comuns ao ensino primário e secundário, que
passam pela liderança profissional, pela partilha de visões e finalidades, pelo ambiente de
aprendizagem e a concentração nela e no ensino, pela determinação colocada no processo de
ensino, gestão de expetativas elevadas, reforço positivo e monitorização do progresso, não
esquecendo os direitos e responsabilidades dos alunos, a parceria escola-família e a escola como
uma organização aprendente (Lima, 2008).
A liderança é um fator chave da eficácia escolar, e a liderança do diretor é essencial para
perseguir a melhoria em qualquer escola. Estando dependente do contexto e das restantes
lideranças, não há no um estilo de liderança único adequado. Há no entanto fatores decisivos na
liderança, a firmeza e determinação, a abordagem participativa e o exercício da autoridade
profissional no âmbito do ensino e da aprendizagem. Os líderes de referência protegem a escola
de influências tóxicas externas, investem tempo a captar recursos adicionais e a estabelecer
parceiras estratégicas para e escola. Além disso alargam a sua liderança dentro da comunidade
escolar, promovem uma cultura colaborativa (extremamente importante no ensino secundário) e
participativa, envolvendo-se no trabalho de sala de aula e assumindo uma postura presente no
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quotidiano da instituição. Também a partilha de finalidades remete para a importância de um
projeto comum, consensual e colaborativo. Esta partilha desenvolve um e spírito de missão,
melhorando o ambiente escolar. Deve ser acompanhada de consistência pedagógica e
institucional e de um forte sentido de comunidade entre professores e alunos, com base no
respeito.
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Método
A interpretação de um fenómeno pode ser um processo rigoroso, ainda que mediado pelo
investigador e correspondente a aspetos relevantes do fenómeno em estudo (Hamido & César,
2009). Epistemologicamente este trabalho posiciona-se no paradigma interpretativo, visto que o
central são as opiniões, perceções, crenças, representações e perspetivas dos participantes no
fenómeno educativo (Amado, 2013) neste caso o diretor da escola e os membros do grupo como
investigadores. Há uma procura da compreensão e descrição do processo, interpretando-o
considerando a sua subjetividade. São feitas interpretações sob um quadro conceptual definido,
tentando compreender os sujeitos com base nos seus pontos de vista (Bogdan & Biklen, 1994).
Esta interpretação não é um ato autónomo, sendo feita com auxilio dos outros e os significados
construídos através de interações. Nesta abordagem o investigador é visto também como um
participante no processo de investigação, sendo que a sua interpretação deve ser confrontada com
a dos restantes participantes (Hamido & César, 2009). Não são eliminados os efeitos que o
investigador incute no sujeito, sendo impossível uma correspondência total entre o que se deseja
estudar e o ambiente natural em que decorre o fenómeno (Bogdan & Biklen, 1994), podendo
considerar a natureza interativa do entrevistador-entrevistado como uma díade (Guba & Lincoln,
1994). Por conseguinte, essa acaba por ser uma das razões que leva à eleição da entrevista
semidiretiva como técnica de recolha de informação, por pressupor emoções e influências
interpessoais (Amado, 2013) entre os participantes, sem contudo assumir o seu controle a partir
de um plano de investigação rigoroso.
Apesar de não estarmos perante um estudo de caso, por ser baseado apenas numa
perspectiva única, numa técnica única de recolha de informação, e apenas um instrumento de
recolha de dados e outro de análise de dados, é necessário ter em conta que se estuda um caso,
delimitado pela perspectiva de um diretor de escola sobre o que é a eficácia escolar, que medidas

se devem implementar e que o mesmo leva a cabo para tornar a escola que dirige eficaz e qual a
sua perceção sobre a eficácia da “sua” escola.
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Participantes
Os participantes foram um diretor de uma escola EB2/3 Secundária e
investigadoras/estudantes do 1.º ano da licenciatura de Ciências da Educação, orientadas pelas
professoras de duas unidades curriculares, Sociologia da Educação II e Investigação em
Educação II. As alunas/investigadoras têm diferentes graus de experiência, contribuindo com
níveis diferentes de profundidade para a investigação. A partir da fase de análise de dados,
revisão de literatura e discussão de resultados, o trabalho foi desenvolvido individualmente. O
trabalho de construção do guião de entrevista e guião de análise de conteúdo, foi feito em
conjunto com todas as alunas/investigadoras.
Instrumentos
Investigar não se reduz meramente a uma técnica ou um conjunto de técnicas (Amado,
2013). Ao enquadrar este trabalho num paradigma interpretativo assumimos que os instrumentos
de recolha de dados são instrumentos culturais que mediam a investigação de duas formas: os
investigadores podem melhorar a utilização e eficácia das suas atividades e o uso desses
instrumentos pode transformar o seu próprio pensamento (Hamido & César, 2009)
Considerando o fenómeno a estudar e o contexto em que foi desenvolvido o trabalho,
foram usadas duas técnicas, uma de recolha e outra de análise de informação, sendo construídos
dois instrumentos. Enquanto instrumentos devem respondem a critérios de objetividade,
fidelidade, validade e discriminação (Amado, 2013). Os instrumentos foram construídos e
discutidos em equipa, em várias sessões/aulas e seguindo um modelo previamente definido
comum a todos os alunos da unidade curricular de Investigação em Educação II e Sociologia da
Educação II.
Instrumentos de recolha de dados
A técnica de entrevista foi utilizada por ser um dos meios mais ricos para se compreender
os seres humanos e obter informação nas mais diversas áreas (Amado, 2013).Constitui neste
trabalho a estratégia dominante de recolha de dados, utilizada em conjunto com a análise de

documentos (Bogdan & Biklen, 1994). Quanto à estrutura, foi deliberado em articulação com as
duas unidades curriculares, que se utilizaria uma entrevista semidiretiva, partindo de um guião
prévio, onde se encontram definidos e registados, na logica do investigador, a informação que se
pretende obter dos entrevistados, embora permaneça a existência de liberdade na interação com o
entrevistado (Amado, 2013). As boas entrevistas caracterizam-se pelo fato dos sujeitos estarem
confortáveis e falarem abertamente sobre os seus pontos de vista (Bogdan & Biklen, 1994),
produzindo dados ricos que revelam as perspectivas do entrevistado. A técnica de recolha de
dados da entrevista semidiretiva levou à construção do instrumento de recolha de informação
utilizado, o guião da entrevista. O instrumento foi construído em aula, estruturado em blocos
temáticos e de objetivos, servindo como preparação da entrevista e um instrumento fundamental
para a condução da mesma. As perguntas foram formuladas de forma aberta, singular e neutra,
tendo em consideração a diretividade para o fenómeno a estudar (Amado, 2013). As aulas
serviram como apoio à construção de um modelo de guião a ser utilizado por todos os grupos de
trabalho, tendo sido definidos de forma transversal os bloco inicial de legitimação de entrevista e
o bloco de finalização de entrevista.
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Instrumentos de análise de dados
Foi construído um modelo em aula da grelha de análise de conteúdos, de forma a permitir
a classificação da informação recolhida através do instrumento de recolha de dados selecionado.
Desenvolver um sistema de codificação e organização de dados não se revela uma tarefa fácil
(Bogdan & Biklen, 1994). O aspeto mais importante da análise de dados é permitir uma
objetividade e um rigor na apresentação dos conteúdos recolhidos, estruturando-os em
categorias, subcategorias e unidades de registo sustentados no quadro de referência teórico em
que nos situamos (Amado, Costa, & Crusoé, 2013) e à medida que são feitas leituras flutuantes
dos dados, destacam-se palavras, frases que irã permitir a criação de tópicos e padrões (Bogdan
& Biklen, 1994). Quer seja relativamente á dimensão sociológica, quer seja relativamente à
dimensão epistemológica, será este quadro irá permitir questionar os dados, assim como explicá-los,
interpretá- los e discuti- los.

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Resultados e Discussão
Seria necessário um estudo de caso, triangulando investigadores, metodologias e
instrumentos para chegar a resultados mais fiáveis. Os resultados são apenas discutidos tendo em
conta a perspetiva única do diretor da escola e dos entrevistadores, confrontando com dados
disponíveis recolhidos através de um inquérito de satisfação realizado em Janeiro de 2013, a
alunos, pais e encarregados de educação, professores e pessoal não docente.
A recolha e análise dos dados revelam um diretor com um percurso experiente no ensino
e (in) formado na área da administração escolar, com uma pós-graduação em Administração
escolar pela Universidade Católica tirada após um curso de dois anos em Administração escolar,
durante o qual suspendeu a atividade letiva. Professor há 23 anos, e habituado a cargos de
direção desde o seu terceiro ano de exercício, revela-se experiente e familiarizado com as
questões colocadas. Sendo inicialmente qualificado para lecionar Germânicas, tendo sido
inicialmente professor de Inglês e Alemão, atualmente, por opção, não tem horário atribuído,
exercendo apenas o cargo de direção, e dando aulas de substituição, em qualquer disciplina,
desde que o horário e a agenda o permitam. Mostrou-se disponível, não colocando obstáculos a
nenhuma questão, e tendo sempre colaborado desde a primeira hora.
O mérito e o princípio meritocrático são essenciais e entre diversos princípios é um dos
que torna possível definir uma escola justa (Dubet, 2004). Segundo os dados recolhidos, na
perspetiva do diretor em questão “um aluno de sucesso é um aluno que consegue desenvolver um
conjunto de competências variadas, não só do ponto de vista académico, mas também do ponto
de vista pessoal”, e o sucesso académico é na sua perspetiva muito importante, mas não chega. O
sucesso escolar apenas é alcançado com o desenvolvimento de responsabilidade, de
competências de cidadania e de interação social, que permitam ao aluno resolver problemas de
forma autónoma, em casa e na escola, dentro ou fora da sala de aula. É dado destaque pelo
diretor ao quadro de excelência de resultados, que segundo os dados recolhidos na página
pública na internet da escola, é para alunos com média igual ou superior a 16 valores. É um
sucesso com base no mérito escolar, e na quantificação dos resultados, que nos parece remeter
para os resultados quantitativos. É também no entanto feita referência ao quadro de valor, onde o
sucesso escolar é alcançado com a participação em sala de aula, nos projetos, em competições
intra e extra escola e projetos de solidariedade. São dados três exemplos distintos de alunos de

sucesso, quer pelas classificações, quer pelo envolvimento em atividades ou pela recuperação
para o ensino através do ensino profissional, que faz parte da oferta da escola.
O diretor destaca que a igualdade de acessos está garantida e que a escola permite que
todos os alunos entrem na competição e que do ponto de vista formal todos podem visar a
excelência, desde que assumam as suas responsabilidades. Parece haver indícios da combinação
do mérito, com outros princípios de justiça, utilizando os princípios de descriminação positiva,
com a introdução de mecanismos compensatórios, como a seleção de professores para turmas
difíceis, como o projeto da sala de estudo e a criação de projetos voluntários, assim como a
constituição para além de um quadro de mérito baseado nas classificações, de um quadro de
valor, que premeia o envolvimento dos alunos em atividades, clubes, projetos. Além disso o que
é referido parece indicar que o trabalho dos professores nas áreas difíceis se tem tornado eficaz.
De igual forma há a preocupação com o panorama geral da crise económica, tentando dar
resposta aos pedido de ajuda, sendo contudo referido que o mesmo é monitorizado, não havendo
espaço para quem não cumprir as regras e não assumir uma responsabilidade.
As resistências a uma justiça distributiva fazem-se notar, nomeadamente na distribuição
do horário dos professores, no 3.º ciclo, com o intuito de eliminar “ as turmas dos meninos da
manhã e as turmas dos meninos da tarde” na tentativa de promover a equidade dos horários. Os
professores resistiram a horários impostos pela direção. Só quando conseguiram ver na prática os
resultados conseguiram aceitar este mecanismo compensatório, como nos indica o diretor da
escola. Algumas resistências foram tidas, quando foi implementada uma regra antitabaco na
escola, que teve resistências iniciais de professores e alunos, mas que acabou por ser aceite e
encontra-se em funcionamento.
Com um quadro de mérito considerado bom pela direção, é referido que a escola e a sua
direção revelam, em paralelo -mas importa salientar que apenas o faz depois de ver
sucessivamente um número considerável de alunos no quadro de mérito - uma preocupação com
as classificações e a taxas de alunos no quadro de honra e com os níveis de retenção, havendo
preocupação com a conclusão dos ciclos por um maior número de alunos, revelando-nos um dos
outros mecanismos compensatórios que contribuem para a justiça escolar: a garantia de
competências mínimas. Destacam-se aqui a recuperação de alunos através dos cursos técnico
profissionais, de onde é destacado o curso de cabeleireiro, que revelou ser um curso com procura
por parte de alunos, que saiam da escola para o ensino particular pago, à procura desta oferta
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formativa. O facto de alunos que estavam retidos e que iriam continuar nessa situação, terem
completado com o sucesso o curso, ingressado no mercado de trabalho ainda durante o curso e
terem inclusive optado por continuar com os estudos, ingressando no ensino superior, pode ser
revelador de “uma boa dose de discriminação positiva” (Dubet, 2004, p. 547) e uma preocupação
com a formação e emprego dependentes da oferta e procura do mercado de trabalho e do
contexto demográfico.
A preocupação com a utilidade dos estudos secundários, como refere Dubet (2004) faz
parte da justiça escolar e da forma como o próprio sistema escolar trata os mais fracos. Também
pode ser um indicador da preocupação com a dignidade e autoestima dos alunos, inclusive na
forma como se apresentam no dia-a-dia na escola. O diretor admite valorizar o ensino
profissional, e um interesse nos alunos e nos seus talentos, e não só no seu êxito meritocrático,
mas também nas atividades culturais e desportivas que a escola promove, apesar de ser dada a
impressão de que o mérito escolar vem em primeiro lugar, de alguma forma. A direção revela-nos
a sua visão utópica de uma escola justa para todos e um horizonte onde todos alcancem
sucesso, ainda que quando confrontado com a utopia, revele que mesmo sabendo da sua
impossibilidade, não deixa de a ter como uma meta.
Um outro exemplo que pode ser indício de uma preocupação em que o sistema seja justo,
é o projeto da Sala de Estudo, assumindo o diretor que muitos alunos alcançam mérito com
acesso a explicações pagas, que não estão acessíveis a todos. Parece haver aqui uma tentativa de
“proteger as desigualdades de renda” (Dubet, 2004, p. 550), dando acesso a todos os que
pretendam a explicações extra, através de dois professores que foram mobilizados para este
projeto da escola. Também o acesso a escalão e o facto de a escola ter um Enfermeira disponível,
poderão ser indicadores de proteção de desigualdades. Será que da perspetiva do diretor a escola
é um sistema aberto? A sua perspetiva parece dar-nos pistas positivas, mas seria necessário
triangular as perspectivas e conceções de alunos, pais e professores para dar uma visão mais
clara desta questão.
A aparente combinação de um modelo baseado no mérito e em metas ambiciosas para os
alunos, parece ser combinado com uma descriminação positiva e uma tentativa de dar acesso à
aquisição de garantias mínimas, demonstrando uma preocupação com a utilidade dos diplomas e
com o acesso ao mercado de trabalho. Revela-se também uma preocupação com a prestação de
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contas, com a demonstração pública á comunidade escolar e aos autarcas, do trabalho que é
produzido na escola, de forma a justificar o esforço financeiro e os recursos que são mobilizados.
Parece perfeito, ou mais que perfeito? Seria necessário fazer um estudo aprofundado com
rigor, contudo os dados disponíveis recolhidos por entrevista e a análise documental em
articulação com algumas conversas informais, parecem indicar que na verdade há uma
preocupação legítima com esta articulação e que esse é um dos motivos que destaca a escola no
panorama local e nacional, e que isso, como a própria direção admite, tem sido um caminho
longo e difícil, que não se construiu a médio prazo. Como o próprio afirma, um projeto só se
torna eficaz, quando o tiramos do papel e o vemos na prática.
A Modernidade representa uma aproximação entre sujeitos e estruturas por meio da
educação Institucional (Magalhães, 2010). O sistema de ensino em Portugal tem sofrido nas
últimas décadas uma forte evolução, mas a escola portuguesa ainda não foi capaz de atingir um
dos grandes ideais da Modernidade e da própria difusão e disseminação da escola, garantindo o
acesso e o sucesso a todos (Melo, 2011).
Como referem Teddlie e Stringfield citados por Lima (2008, p. 242) hoje é impensável e
descabido estudar a eficácia da escola sem analisar em simultâneo os papéis dos professores,
alunos e da própria escola. Da mesma forma nenhuma medida implementada acompanhada dos
resultados dos alunos consegue representar em definitivo o desempenho da escola e o seu
posicionamento em rankings, que acaba por diferir em função dos diferentes dados introd uzidos,
e do fator de ponderação de cada um dos critérios considerados.
Nas suas palavras, o diretor afirma perentoriamente: “Eu trabalho numa escola eficaz.” E
quando questionado sobre essa eficácia revela, que no seu ponto de vista “a escola é eficaz pe lo
trabalho que faz, o trabalho diário e é eficaz porque os alunos trabalham, os professores ensinam
e o índice de aulas concretizadas é muitíssimo elevado”. Mesmo que refira que “A escola
eficaz… Nós tendemos a medi- la pelos resultados, pelas saídas profissionais e resultados de
exames...Sobre esse ponto de vista somos uma escola eficaz”, acaba por mais à frente destacar
que “Os rankings estão a jusante. Os rankings são o resultado. A escola é eficaz pelo trabalho
que faz, o trabalho diário a… Aí é que ela é eficaz”, tendo um potencial revelador de uma
preocupação que poderá ir para além dos resultados, colocando enfoque no processo.
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Há uma tentação em equacionar que a postura do diretor terá de alguma forma relação
com a formação que o possui, na área da administração escolar e que de alguma forma nos
poderá remeter para a seguinte afirmação:
“Sim, sem dúvida, porque se bem que até à formação e à especialização, eu podia ter alguma
intuição relativamente a algumas coisas...Algumas competências relacionais, algumas
competências pedagógicas...E portanto podia alguma sensibilidade e pouco conhecimento teórico,
e depois prático e por na prática.”.
Não sendo esta uma afirmação que se possa fazer com rigor, não deixa de poder ser equacionada,
dado que a formação, e o conhecimento das características que poderão orientar a escola no
caminho da eficácia, podem ser determinantes na construção de um caminho de mudança e de
perseguição de uma escola eficaz e mais justa e essa meta, mesmo que utópica é assumida pelo
diretor, quando salienta:
“Há um aspeto só que eu gostaria de salientar, que é um aspeto que a inda não consegui e que eu
gostaria de repetir na escola. É evidente que eu gostaria em primeiro lugar de ter 100% de sucesso
em todos os níveis e em todos”.
Na continuação da análise dos dados recolhidos, sendo o enfoque na perspetiva e as perceções e
opiniões do diretor o objeto de estudo e o enquadramento conceptual sobre as escolas eficazes,
segundo Sammons, Hillman e Mortimore citado por Lima (2008), o referencial teórico, há uma
característica que se destaca: a liderança. O estudo que orientou este trabalho não identificou
uma escola eficaz que não tivesse uma liderança forte. Os dados recolhidos dão fortes indícios de
uma liderança forte, consistente e consentida, com base nas sucessivas reeleições da direção, e na
opinião da comunidade escolar sobre a direção, confirmada de alguma forma pelas perceções do
próprio diretor, que salienta que sente confiança por parte dos pais e dos próprios alunos. Há
indicações, entre outros fatores que caraterizam a liderança, de uma abordagem participativa,
presente, nomeadamente na sua presença diária na receção aos alunos na portaria da escola,
assim como na definição conjunta de objetivos nas turmas e com os professores e diretores de
turma. Parece tratar-se também de uma liderança partilhada, sendo destacados vários papéis de
liderança nas escolas:
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“O projeto em si e a liderança...a liderança é importante, é muito importante, mas ela é sobretudo
importante à medida que se vai alargando e uma das preocupações que nós só conseguimos ao
fim de seis, sete anos, foi encontrar mais líderes. Nós temos muitas lideranças aqui dentro. Muitas
lideranças aqui”.
No seguimento desta afirmação pode ser destacada a convicção com que afirma que a escola tem
professores que são líderes e alunos que são líderes, sendo esta perceção da liderança convergente com o
facto de no ensino secundário o alargamento das lideranças e o estabelecimento de lideranças intermédias
ser de extrema importância, numa abordagem participativa da comunidade escolar, um dos critérios que
contribui para a eficácia escolar (Lima, 2008). Podemos identificar também indícios de firmeza e
determinação, quando afirma de forma convicta não abdicar de determinados princípios e
condutas, revelando também uma capacidade para captar recursos adicionais, como a
Enfermeira, a colaboração da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e mobilização extra
de recursos devido à assinatura em 2013 do contrato de autonomia de escola. Neste ponto
encontramos concordância com a literatura revista:
“um líder tem uma boa capacidade de captação de recursos adicionais para a sua instituição, uma
qualidade que se tornou mais relevante desde que se concedeu às escolas um maior grau de
autonomia[..]este líder é capaz de estabelecer e de manter contactos regulares com redes e
instituições externas à escola”(Lima, 2008, p. 195).
As escolas são mais eficazes quando há um consenso sobre os valores e as metas estabelecidas
pela instituição e sobre o seu projeto educativo. Dentro da visão e das finalidades partilhadas, a
unidade de propósitos é fundamental e transmitir a mensagem a todos é fundamental e na visão
do diretor esse parece ter sido um dos passos determinantes:
“A prime ira coisa que nós tivemos de fazer, acertar qual a direção que queríamos para a
escola...Foi procurar a visão da escola, o que nós queríamos para a escola e conseguir passar a
mensagem para as pessoas”.
Até aqui, o enfoque no papel da liderança e na partilha de uma visão comum não deu indicações
precisas sobre o que acontece na perspetiva do diretor, relativamente ao processo de ensino-
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aprendizagem levado a cabo na escola. Como refere Lima (2008) vários autores destacam a
importância da eficácia do ensino dentro da sala de aula e a qualidade do ensino como fatores
essenciais. São vários os aspetos que podem ser destacados na informação recolhida, desde a
proporção do tempo dos professores destinada à interação com os alunos e também com as
famílias passando por referências à importância da pontualidade de professores e alunos e a nível
de preocupação com objetivos cognitivos e afetivos dos alunos, por parte os professores em sala
de aula, como podemos verificar:
“Têm uma relação de sala de aula e proporcionam um clima de sala de aula agradável e suscetível
de aprendizagem. Sabem ler quando os alunos estão cansados...são disciplinadores, são exigentes
no trabalho mesmo assim…”
Conseguem identificar-se prenúncios de expetativas elevadas que são comunicadas e parecem
oferecer de alguma forma um desafio intelectual aos alunos da escola, sendo também
caraterísticas importantes na construção de uma escola eficaz, em conjunto com uma série de
reforços positivos, que vão desde uma disciplina clara e justa, da qual o diretor afirma de forma
insistente e determinada, não abdicar em nenhum momento, dando feedback, a professores e
alunos, quer através de elogios ou repreensões, através da observação participante que faz de
aulas. Muitos dos projetos apontados pelo diretor, como o Projeto de Mentorado, a Sala de
Estudo, o apoio dado à descodificação e resolução de perguntas de exame e o CLIL, um projeto
piloto que será alargado, que integra aulas dadas em inglês num conjunto determinado de
disciplinas, poderão ser indicadores de um dinamismo e pró-atividade na mobilização de
recursos de forma a promover um ambiente de aprendizagem atrativo e motivador para alunos,
professores e pais.
A articulação com a comunidade parece ser uma constante, assim como o bom
funcionamento da escola- família. sendo o diretor a receber os pais no inicio do ano letivo, e
fazendo cada período, “conferências muito rápidas, muito eficazes, de 20 minutos”, sobre
recomendações sobre o uso ”da internet, das redes sociais, promovemos a supervisão parental
sobre a alimentação, o descanso, organização do trabalho, organização do trabalho em casa,
organização do estudo, o uso dos telemóveis”.
18

Sob a perspectiva que é dada, e talvez porque terá um conhecimento das características-chave
das escolas eficazes, podem ser identificados indícios de todos os fatores chave referidos
por Sammos, Hillman e Mortimore e citados por Lima (2008), podendo afirmar, que face aos
dados reciolhidos e sobre a perspetiva do entrevistado, estamos de fato perante uma escola
eficaz.
19
Considerações Finais
Já depois da realização da entrevista que a escola foi galardoada com o Prémio Escola de
Mérito Institucional na área geográfica do Norte, pelo Governo de Portugal, tendo sido publicado
em Diário da República a 12 de Maio 2014 e destacado o desenvolvimento na escola de projetos
coletivos.
Ao colocar em prática conhecimentos adquiridos em Sociologia da Educação II e
Investigação em Educação II é revelam-se as dificuldades reais e desafios que um técnico
superior de educação enfrenta no terreno. É importante um contacto estreito com os quadros
teóricos de referência adequados e um treino eficaz nas técnicas de investigação q ue permitam
uma recolha e análise de informação rigorosas, respeitando na íntegra os princípios éticos. O
desafio de entrevistar um diretor de uma escola é ambicioso, desde a construção do guião da
entrevista, ao trabalho moroso, meticuloso e rigoroso da transcrição da entrevista, passando pela
categorização da informação e sua análise posterior. A própria condução da entrevista revela-se
difícil, trazendo inseguranças características de quem é inexperiente na utilização desta técnica,
que, quando utilizada como instrumento de recolha de dados numa investigação, deve obedecer e
respeitar regras, de forma a garantir o rigor do trabalho. È natural ainda encontrar algumas
perguntas não neutras, que de alguma forma podem induzir uma resposta, algumas imprecisões
conceptuais e redundância de questões. Destaca-se no entanto a fluidez com que a entrevista
ocorreu, e a empatia criada, fundamentais na relação entre entrevistador e entrevistado nesta
abordagem qualitativa da investigação. Também a análise qualitativa de dados, revela-se
complexa quando a quantidade de dados recolhidos é grande, e após uma hora e quarenta
minutos de entrevista, o número de páginas transcritas, não facilitou a codificação e revelou a
dificuldade de manter o foco nos blocos de entrevista pré-definidos, levando à recolha de mais
informação do que a inicialmente pretendida. Não que seja negativo ter maior quantidade de

informação, mas porque essa acarreta um maior dispêndio de tempo, e um maior cuidado no
tratamento e análise dos dados.
O contacto com o trabalho multidisciplinar é também ilustrador da realidade futura, onde
os técnicos trabalham em articulação com uma diversidade de profissionais, onde a interação é
constante, revelando simetrias e assimetrias. Trabalhar em grupo não é uma tarefa fácil, e nem
sempre se conseguem gerir perspetivas, opiniões, perceções de uma forma pacífica e consensual.
Também nesse aspeto este trabalho revela uma primeira fase harmoniosa e um final menos fácil
e algo sinuoso. Fica a aprendizagem com todos os aspetos, os mais e os menos positivos,
revelando sobretudo a importância de ser saber ouvir, aproximar e afastar em momentos chave
num trabalho em equipa.
Assim como num grupo, numa escola, para que ela seja eficaz é necessário um equilíbrio
de uma série de fatores chave. Para que se alcance sucesso não há uma fórmula prescrita, mas
um caminho longo, sinuoso e por vezes difícil, onde muito está em jogo, por se tratar da
descrição, compreensão e análise de seres humanos, complexos na sua multiplicidade de
experiências e interações, inseridos numa cultura local, regional, nacional e global.
20

21
Referências
Amado, J. (2013). Manual de Investigação Qualitativa em Educação. (J. Amado, Ed.) Coimbra:
Imprensa da Universidade de Coimbra.
Amado, J., Costa, A. P., & Crusoé, N. (2013). A Técnica da Análise de Conteúdo. In J. Amado
(Coordenação), Manual de Investigação Qualitativa em Educação (pp. 301-352).
Coimbra: Imprensa da Universidade de Coímbra.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
e aos métodos. Porto: Porto Editora.
Dubet, F. (2004). O que é uma escola justa? (É. G. Oliveira, & S. Cataldi, Trads.) Cadernos de
Pesquisa, 34(123), pp. 539-555. Retirado de:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742004000300002&lng=pt&tlng=pt. 10.1590/S0100-15742004000300002.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. In N. K.
Denzin, & Y. S. Lincoln, Handbook of qualitative research (pp. 105-117). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Hamido, G., & César, M. (2009). Surviving with complexity. In K. Kumpulainen, C. E.Hmelo-
Silver, & M. César, Investigating Classroom Interaction (pp. 229-262). Rotterdam: Sense
Publishers.
Lima, J. Á. (2008). Em Busca da Boa Escola: Instituições eficazes e sucesso educativo.
V.N.Gaia: Fundação Manuel Leão.
Magalhães, J. (2010). A Escola e a Modernização da Sociedade Portuguesa. In J. Magalhães, Da
Cadeira ao Banco - Escola e Modernização (Séculos XVIII - XX) (pp. 573-604). Lisboa:
Educa, Unidade de I&D de Ciências da Educação.
Melo, M. B. (Dezembro de 2011). Escolhas Escolares e Opções Profissionais - Entre a família a
escola e os amigos, que papel desempenham os media? Sociologia da Educação - Revista
Luso-Brasileira, 4.
Nogueira, C. M., & Nogueira, M. A. (2002). A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu:
Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, Ano XXIII, n.º 78, pp. 15-36 Retirado
de:https://plataforma.elearning.ulisboa.pt/file.php/3535/textoPBourdieu-
MAliceNogueira.

Anexos
i
Anexo I - Guião de Entrevista
Grupo: Daniela Gonçalves; Mariana Gonçalves; Mariana Silva; Patrícia Valério; Tatiana Guerra
Tema: Sucesso, Insucesso, Justiça e Eficácia Escolar
Objetivos: Conhecer a realidade numa escola do EB 2/3 Secundária, através da perspectiva de
um diretor de escola
Data: 2 de Maio de 2014
Local: Por videoconferência, via Skype, Entrevistadores em Lisboa, entrevistado em Valadares,
Vila Nova de Gaia
Duração: 1:48:42
Blocos temáticos Objetivos Questões Tópicos orientadores
A
LEGITIMAÇÃO DA
ENTREVISTA
- Apresentar o grupo
- Apresentar o âmbito
da entrevista
- Motivar o
entrevistado
- Perguntar se a
entrevista pode ser
gravada
- Agradecer a
colaboração
- Garantir a
confidencialidade e o
anonimato
- Perguntar se tem
questões
A entrevista pode
ser gravada?
Esta entrevista é
anónima e os dados
serão utilizados
apenas para fins
académicos.
O meu nome é…Os meus
colegas chamam-se...
Esta entrevista é realizada no
âmbito das unidades
curriculares de Estatística e
Investigação em Educação II
e de Sociologia da Educação
II, cadeiras do 1º ano da
licenciatura em Ciências da
Educação,com o objetivo
de….
B
Recolher dados de
caracterização
Há quantos anos
trabalha no ensino?

Anexos
ii
CARACTERIZAÇÃO
DO ENTREVISTADO
profissional
E nesta escola?
Quando assumiu o
cargo de diretor?
Qual a sua
formação? Qual a
área disciplinar que
lecciona?
Quantos mandatos
tem?
Que cargo assumiu
anteriormente?
Solicitar currículo ao Diretor
da escola
C
SUCESSO E
INSUCESSO
ESCOLAR
Conhecer a perspetiva
de um diretor e sobre
o sucesso e o
insucesso escolar
Identificar as
preocupações e
motivações
individuais e
coletivas relativas ao
insucesso escolar
Descrever as
motivações
relacionadas com o
sucesso e insucesso
escolar no seio da
comunidade escolar
O que é para si um
aluno ter sucesso
escolar?
O que é para si um
professor que
promove o sucesso
escolar?
Identificar 4/5 fatores que
promovam sucesso e
insucesso escolar
D
EFICÁCIA ESCOLAR
E MEDIDAS
COMPENSATÓRIAS
Clarificar o conceito
de eficácia sob o
ponto de vista do
entrevistado
Validar opiniões
acerca da eficácia do
contexto escolar onde
o entrevistado se
encontra inserido
Identificar medidas
implementadas de
combate ao insucesso
O que é para si uma
escola eficaz?
Pode falar-nos
sobre isso?
Considera a escola
onde trabalha uma
escola eficaz?
Porquê?
Que medidas foram
implementadas na
Compreender a relação da
escola com os vários
membros da comunidade
escolar
Ter presente a grelha do texto
apoio com os facto que
influenciam a eficácia
escolar:
Liderança
Finalidades partilhada
Ambiente aprendizagem
Concentração ensino-aprendizagem

Anexos
iii
escolar
Conhecer diferentes
perspetivas e
motivações relativas a
medidas de combate
ao insucesso escolar
Identificar obstáculos
à implementação de
medidas de combate
ao insucesso escolar
escola para
promover o sucesso
escolar?
Se foram
implementadas
medidas, qual a
reação dos alunos a
essas mesmas
medidas?
Que medidas
gostaria de ver
implementadas?
Quais as ajudas e
obstáculos na
implementação
dessas medidas?
Expectativas
Reforços
Monitorização e Feedback
Direitos e Responsabilidades
Parceria Escola-Familia
Organização
E
FINALIZAÇÃO DA
ENTREVISTA
Concluir a entrevista;
Saber se o
entrevistado quer
acrescentar alguma
coisa;
Agradecer a
disponibilidade
Deseja acrescentar
alguma coisa?
Obrigada pela sua
colaboração!
Soubemos que foi eleito
membro da CNE. Pode falar-nos
do seu percurso antes da
sua nomeação/eleição? –
Perguntar no final caso seja
relevante
*CNE : Comissão Nacional
de Escolas

Anexos
iv
Anexo II - Transcrição da Entrevista
Data: 2 de Maio de 2014
Local: Entrevista realizada via Skype (vídeo e áudio) estando os entrevistadores em Lisboa, e o
entrevistado no seu gabinete, na Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, em
Valadares, Vila Nova de Gaia, Distrito do Porto
Duração: 1:48:42
Protocolo da Entrevista:
No âmbito da unidade curricular do IE da UL de Sociologia da Educação, é um trabalho que vai
ser útil nomeadamente para nós como alunos para percebermos contextos reais e toda esta
metodologia de forma a desenvolvermos de forma a no futuro desenvolvermos a nossa prática
profissional, agradecemos desde já a colaboração do professor Álvaro, e tudo o que disser vai ser
muito importante para nós, quer como pessoas e futuras profissionais.
Vamos então proceder à gravação da entrevista, e todas as questões que disser são possíveis de
manter no anonimato, apenas temos de indicar que é diretor de uma escola, não temos de indicar
nem nome, nem qual é a escola, não que ache que nesta questão se aplique, mas há colegas que
gostavam que assim fosse.
Entrevistador 1 (E1): Há alguma questão que nos queira colocar?
Diretor (D): Não. Está muito claro
E1: Há quantos anos é que trabalha no ensino e nomeadamente nesta escola, na escola Dr.
Joaquim Gomes Ferreira Alves em Valadares?
D: Eu trabalho no ensino há vinte e...eu dia dizer vinte e dois, há trinta, há trinta e ah...nesta
escola trabalho há vinte e...um… anos, portanto, desculpe, vinte e três…vinte e três anos,
fazendo as minhas contas, vinte e três anos.
E1: Há 23 anos...ah… e nesta escola há 23 anos, e exerceu sempre nesta escola?
D: Não. Exerci noutras escolas, exerci em Castro D'Aire, em Olival, na Escola de
Valadares…mas na vizinha, na EB e também em Castelo de Paiva.
E1: Muito Bem…Ah…Quanto ao cargo de diretor, quando é que assumiu o cargo de
diretor na escola onde atualmente está?
D: Eu assumi em 1999, exatamente com a entrada do Decreto de Lei 115/98 aliás e em noventa
e nove candidatei-me, na altura era presidente do conselho executivo, com uma equipa. Fui
sendo sucessivamente reeleito e depois a partir de 2009, ah...há uma alteração legislativa que
torna a direção da escola um órgão unipessoal e nessa altura, ah...também candidatei-me. Fui

Anexos
v
eleito pelo conselho geral e fui reconduzido o ano passado. Fui eleito por um período de 4 anos
inicialmente até 2013 e que termina em 2015
E1: Então quantos mandatos no total acaba por te r completados [..]
D: Hm...5 mandatos
E1: Cinco mandatos (risos) Anteriormente acabou de alguma forma por nos responde r que
antes de ter sido presidente já fazia parte do conselho executivo, correto?
D: Eu fiz parte do conselho executivo logo a partir do meu terceiro ano de exercício de funções.
Foi a primeira vez que fui convidado para, para...um órgão executivo. Ainda era professor
provisório na altura, agora seria contratado, não é...provavelmente seria diferente, mas...ah...
Na altura fiz parte do primeiro órgão, depois, fiz parte ah...do conselho diretivo desta escola
como secretário do conselho diretivo, e portanto...fi-lo durante 5 anos... Depois interrompi a
atividade letiva durante dois anos, porque concorri a um curso de administração escolar, para o
qual...uma pós-graduação, mas para qual apenas podiam candidatar-se, mediante concurso,
ah...professores com experiência, mas teriam de o fazer em exclusividade.
E1: Ok, Não poderia acumular a administração com o cargo de docente?
D: Não poderia acumular o concurso, com a frequência do cargo de docente
E1: Ok, não eram compatíveis.
D: Fora da escola, nós teríamos que estar fora da escola, para fazer uma formação que nos
permitisse olhar para escola numa perspectiva [...]
E1: Exterior, é isso?
D: E portanto esses dois anos foram extremamente importantes para, para a minha formação
como diretor. Mais tarde...extremamente importantes, e depois disso, já fiz outras graduações,
inclusivamente o mestrado na Universidade Católica em Administração Escolar.
E1: Então quer dize r, mas apesar de tudo uma questão que tínhamos para lhe colocar é
exatamente isso…Qual é a sua formação? Já percebi que tem formação e m Administração
Escolar através da pós-graduação através desse concurso que fez e através da Católica, mas
anteriormente qual é a área de formação, a área disciplinar que lecionava?
D: Eu era professor de Inglês e Alemão
E1: De Germânicas, sim…Atualmente além da administração, acumula com a profissão
docente ou é unicamente a nível administrativo
D: Não…ah...não é só administrativo, a minha preocupação é muito pedagógica.
E1: (risos) Nesse sentido a nossa questão era para percebermos se acumulava as duas
vertentes…

Anexos
vi
D: Não, não acumulo, por opção não tenho turma.
E1: Mas...é uma opção do professor, que r dizer que se quisesse, poderia fazê -lo, correto?
D: Poderia faze-lo, a lei permite que nós o possamos fazer. Essa opção não a faço, se mesmo
nas circunstâncias atuais, tenho inúmeras interrupções, seria praticamente impossível com a
complexidade do tipo, do trabalho que nós temos, ah...Voltar. Ser capaz de dar uma aula inteira
sem qualquer interrupção.
E1: Então é mais pela pe rspectiva e daquilo que entendo, e corrija-me se estiver errada, é
mais pela pe rspectiva, e pela preocupação até mesmo, com os próprios alunos, foi isso que
me fiz entender?
D: É precisamente, porque de vez em quando, eu vou…
E1: Tem de se ausentar…
D: Mato saudades das aulas, fazendo uma aula de substituição por exemplo.
E1: Ah…ok
D: Sei que há um professor de inglês que vai faltar naquele dia, um professor que vai faltar, e se
eu tenho uma abertura na agenda, se o tiver eu vou fazer a aula
E1: Acaba por, continuar esse contacto com o aluno na sala de aula.
D: Sempre, sempre, sempre e vou fazer observação de aulas…
E1: Faz observação de aulas?
D: Faço observação de aulas
E1: Isso pré-estipulado, é uma, uma tarefa que tem pré-definida para faze r ao longo do ano
vai fazendo observações de aulas
D: Sim mas isso está no meu plano pessoal de atuação, não faço isso porque sou obrigado por
lei, mas por opção pedagógica
E1: Mas faz só na sua área curricular…
D: Não, não, é em qualquer área
E1: E já agora que nos falou dessa questão e que nos parece importante, ela é feita com
conhecimento prévio, anterior do professor, ou faz de uma forma aleatória, ah,..claro que
está pré destinada, e chega nesse dia o seu colega professor, vou fazer observação, por
norma como atua nesse processo?
D: Normalmente pergunto aos colegas no início, colegas e vou perguntado se há alguma
objeção que eu vá ver uma das aulas, não lhes digo qual é a aula que vou ver. Normalmente
digo-lhes 5 min antes da aula que vou estar na aula. e portanto que tenho uma abertura, também

Anexos
não agendo porque não quero estar condicionado, posso falhar, portanto por uma questão, e
eles compreendem perfeitamente isso...também pratica, de uma das aulas irei, portanto não lhes
digo qual será, e também lhes posso entrar a meio da aula.
E1: Como é óbvio (risos) …Vamos depois por mais tarde voltar a pegar nesse assunto.
Gostaríamos de conhecer a sua perspectiva como diretor sobre uma questão muito
importante. O que é para si como professor, como diretor, um aluno, te r sucesso escolar,
ser um aluno de sucesso? A nível escolar. Gostávamos de saber o que tem a dize r sobre esta
questão.
D: Um aluno de sucesso é um aluno que, que...consegue desenvolver um conjunto de
competências ah… variadas, não só sobre o ponto de vista académico, mas também sobre o
ponto de vista pessoal…Hum...Em primeiro lugar e nós entendemos que o aluno tem de, deve
ter, desenvolver
D1: Peço desculpa de interromper. Estamos a ouvir com alguma dificuldade, pode repetir?
D: Muito bem. Retomando… Para mim é muito mais importante, ou melhor, o sucesso que
separa passa por um conjunto de condições que são trabalhadas de nível [...] para além do
sucesso académico, e esse é mensurável pelos resultados do aluno… Ah...Não chega, para além
desse há um conjunto de competências de cidadania, de participação de solidariedade de inter-relação
vii
pessoal, que é fundamental que eles desenvolvam, portanto para…Para...nós é-nos
importante que um aluno seja capaz de... A... Resolver um problema que lhe surja, sem ter
necessidade de o fazer à custa de outro [...] qualquer ou de outra pessoa, fazendo o seu
esforço… a...e…a...Tendo em conta sempre o máximo da responsabilidade.
E1: Então, e peço desculpa por o inte rromper, visto tudo isto que nos acaba de dizer,
conseguia identificar, quatro ou cinco fatores que no seu ponto de vista e com o que acabou
por nos dizer, contribuam e promovam o sucesso e por oposição o insucesso? Visto que nos
disse essas características que o aluno deve ser capaz de resolver problemas por ele
próprio, sem que recorra a outros, creio que é isso, que acabou por nos trans mitir…
D: É sem...Sem o fazer, em prejuízo seja de quem for, mas sim em colaboração, portanto, a
dimensão humana de respeito e responsabilidade é extremamente importante no nosso caso
E1: Então realmente o que pedimos, os quatro ou cinco fatores que considera fundamentais
para que seja promovido o sucesso escolar e o que por oposição são quatro ou cinco
questões que são preponderantes e que acabam por levar ao insucesso.
D: Em primeiro lugar a falta de responsabilidade, a não assunção de responsabilidade, essa é
para mim, esse é um dos fatores fundamentais... E essa falta de responsabilidade passa pelo
próprio aluno e por ter uma trajetória familiar... E quando há uma trajetória familiar que já é
reincidente nesta desculpabilização relativamente a um conjunto de questões, inclusivamente
quando se compactua com...Com, com...A... Com o engano, ah...desculpe o termo, "a trafulhice".

Anexos
E1: (risos) Nós compreendemos.
D: Isso tempo, ouça uma coisa...nós percebemos que há aqui uma deformação pessoal, que vai
prejudicar o aluno em várias dimensões. Este tipo de aluno normalmente é um aluno que para o
qual nós temos alguma dificuldade em ah...encontrar os caminhos de sucesso
E1: Então aquilo que bem entendo daquilo que me diz, é a questão da responsabilidade, e
depois acaba por nos dizer
D: A responsabilidade traz consigo muitos outros aspetos, a regularidade do trabalho, a
disciplina e para nós é também é extremamente importante promover a disciplina, seja no…
no… em casa. Seja na escola, em casa, em qualquer espaço escolar e fora da sala aula também.
Portanto, e esses são os fatores que mais pesam para que o aluno não consiga ser vem sucedido.
Evidente que depois há um conjunto de outras circunstâncias e que têm a ver com alguns
handicaps socioculturais que alguns alunos podem trazer. Nós aí procuramos tanto quanto
possível, ah...intervir de forma a conseguir ultrapassar algumas destas dificuldades...Ah.
Fazemo-lo, embora é evidentemente que [em] alguns casos somos mais bem-sucedidos do que
noutros, não é? Mas de uma forma geral lutamos sempre para isso...Quando o aluno trás já
consigo ou consegue perceber o grau de responsabilidade que nós procuramos incutir e
ele...ah…acaba por aceitar, por...Ah. Assumir, esse tipo de posição, esse tipo de forma de
atitude, ah...normalmente tem um caminho aberto para que a recuperação se efetue com mais
eficácia.
E1:Ainda bem que nos fala nessa questão. Nesses crité rios, e isso que eu vejo acaba por
colocar a questão do sucesso escolar na perspectiva do aluno e na questão da significação
que ele dá à questão da responsabilidade, enquanto pessoa e na sua interação com os
outros, e compreendo os fatores que então que nos diz… e… Agora, pergunto, e tendo em
vistas todas estas questões que podem ser socioeconómicas e que tem a ver com esse
contexto e... E...Visto que isso é uma questão que iriamos falar mais a frente, e é importante
que falemos dela agora.. Que mecanismo é que a escola onde é diretor é que utiliza tendo
conhecimento eu que nos últimos anos a zona de Valadares acabou por acarretar alguns
bairros sociais, que não existiam posteriormente que não existiam e que acabam por
abranger essa comunidade escolar e como é normal, acabam por acarretar todas essas
questões e que estão próximas da escola e que trazem outro tipo de população escolar. O
que a escola tem feito nesse sentido para fazer o acompanhamento dessas situações,
carenciadas do ponto de vista socioeconómico e não só?
D: Muito bem Patrícia, acabou de por referir um conjunto de fatores que é extremamente
importante e eu começaria por ai, de facto a nossa comunidade escolar é constituída por um
conjunto de alunos e famílias provenientes de facto de contextos, ah...socioculturais e
económicos bastante desfavorecidos, portanto a massa com que nós trabalhamos, não é uma
massa privilegiada conforme muitas gente pensa que é, o facto de nós obtermos muito bons
resultados, em exames nacionais, provem também de muito trabalho que é feito aqui. Ah...e isso
viii

Anexos
é importante salientar. A primeira questão, nós não nos conformamos com o facto de as pessoas
serem pobres, e portanto tentamos tudo! A pobreza pode ser um fator, mas nós combatemos, e
portanto, a primeira…Há umas questões que nós colocamos, e que são de ordem mais simbólica
e outras de ordem mais instrumental...A primeira coisa que nós mudamos e isso demorou alguns
anos, ah...introduzir foi termos metas ambiciosas para os nossos alunos...e as metas, estas
metas, não apenas sobre o ponto de vista quantitativo, mas também do ponto de vista
qualitativo...Nós definimos um conjunto de metas para finais de ciclo, e depois temos submetas
para, para, final de cada...no sentido de percebermos onde queremos chegar com aquele aluno.
Em segundo lugar ah...Nós procuramos que a escola desenvolva projetos. Projetos que
procurem dentro de sala de aula, e fora de sala de aula, envolver os alunos e envolve-los em
prática de cidadania, como seja o parlamento, debates, dentro da turma, ah...dentro da turma
também. Cada turma tem os seus representantes, delegado e subdelegado e a escola tem um
parlamento regular de alunos com estes delegados e subdelegados, que tem um presidente e dois
vice-presidentes, sendo que um dos vice-presidentes é do ensino secundário e o outro do ensino
básico. Eles reúnem regularmente, quando pedem o diretor vai lá prestar algum esclarecimento
se for necessário. Por isso também fazem as suas ações.
E1:permita-me falar essa questão do parlamento, então existe a participação dos alunos?
De tomadas de decisão de algumas dessas medidas e vou aproveitar para lhe perguntar,
que são colocadas em pratica para combater essas carências socioeconómicas e sociais e
nessa diversidade da população escolar
D: Sim, existem. Os alunos são ouvidos e tanto quanto possível nós procuramos envolve-los. Nós
queremos que os alunos se envolvam também nos projetos, portanto, sejam eles próprios a leva-los
ix
a cabo...a... Nós estamos para supervisionar ou orientar para apoiar, para dar os meios, se
forem necessários e estiverem ao nosso alcance, eles estão para fazer. Aquilo que nós fazemos
aqui na escola é procurar chegar a um ponto que eles sejam comunidades de trabalhadores
também. Trabalhadores da sua própria aprendizagem, e dizemo-lo muitas vezes. Um dos aspetos
que nós aqui realçamos, é um facto de termos 60 alunos do ensino secundário que acompanham
durante o ano, três, quatro colegas do ensino básico. Portanto aquilo que temos é, um horário, a
escola é muito disciplinada... Aqui nunca ouvem o toque de campainha!
E1:Deixou de haver o toque de campainha?
D: Aqui não há. Já não há muitos anos, há 10 anos talvez… Não há toque de campainha, e não
há porque isso responsabiliza nos alunos, porque quem manda na sala de aula é o professor.
Portanto o professor é que sabe. Quem vem atrasado que vem, a hora de início de aula é a hora
que está marcada no horário. A hora do fim de aula é quando o professor manda, e portanto não
é o toque de campainha que os manda levantar, é o professor. E...isto também é um fator
simbólico, mas também um fator de responsabilização e de disciplina.

Anexos
E1:Já agora, como tem funcionado na prática, essa ausência de campainha, há de z anos,
nomeadamente com a sincronização das aulas? Nota-se que existe cumprimento, que não
existe, que há vezes há e outras não há?
D: Não. Não. Disciplina sempre! É que nós não abdicamos. É que nós temos, em relação aos
horários do 3.º ciclo, eu tenho os horários mais democráticos que há, porque todo o 3.º ciclo
funciona dentro da mesma mancha horária. Toda a gente entra as 8:30, toda a gente sai as
15:15 ou 17:15, não há aulas depois disso. Mas são todas as turmas, por isso não há turmas dos
meninos da manhã e turmas dos meninos da tarde.
E1: Então considera que esse foi um dos fator que contribui para a equidade?
D: Fundamental. Fundamental. Depois é a atribuição dos docentes a determinadas turmas, ou
seja, há turmas difíceis, e sabendo eu à partida que aquela turma vai ser difícil, eu atribuo
aquela turma um conjunto de professores que vai trabalhar com eles, de forma a torna-los
ambiciosos, tentar ultrapassar os problemas e a levar com que eles sejam bem-sucedidos.
Portanto ah...por exemplo, posso dizer que tenho uma turma de 9.º ano porque não tinha onde
colocar aqueles meninos, tinha duas opções, ou os excluía da escola, ou tinha que fazer uma
turma de repetentes, seis alunos que reprovaram o ano passado o 9.º ano. Acabei por optar pela
segunda forma, pedi autorização superior, foi-me concedida. Então nós fizemos um projeto
específico para a turma, em que o componente fundamental do projeto é ter um conjunto de
excelentes professores, Neste momento nós estamos com 90% de sucesso naqueles alunos e
espero que no final ah...o sucesso seja quase total.
E1: O que é que para si foi fundamental? Por que me diz que à partida e ra uma turma com
características específicas, que eram repetentes, eram alunos praticamente que não tinham
aproveitamento escolar positivo e que para si seria importante trabalhar com professores
que lhes colocassem essas metas ambiciosas? Duas questões: O que é para si um professor
que vai promover o sucesso escolar, a atenção dessas metas ambiciosas? E quais foram os
critérios que conside rou quando selecionou esse tipo de professores?
D: Muito bem. Em primeiro lugar são professores que são muito organizados no seu trabalho,
são professores que ao prepararem as aulas, preparam as aulas para aquele grupo de alunos.
Sabem quais são os mecanismos gradativos de uma aprendizagem, que seja simultaneamente
desafiadora, mas que também lhes proporcione motivos de satisfação, ou seja ah...que lhes dê a
oportunidade de eles mostrarem a capacidade de ah...de progressão em determinadas áreas...e
portanto...são professores muito sensíveis a aspetos de ordem pedagógica, são professores
competentes do ponto de vista didático, são trabalhadores. Lideram pelo exemplo também...
Ah...Têm uma relação de sala de aula e proporcionam um clima de sala de aula agradável e
suscetível de aprendizagem. Sabem ler quando os alunos estão cansados...são disciplinadores,
são exigentes no trabalho mesmo assim…
x
E1: Mas são professores, se permite essa questão, são dos quadros da escola, ou são
professores que normalmente que são contratados e que vão rodando anualmente, não é?

Anexos
D: Mas todos estes são do quadro da escola que eu conheço, que eu conhecia e que estavam na
escola anteriormente. Nós tivemos que ir buscar professores que reunissem estes critérios não é,
de que fale. Na sua prática e foram esses que nos garantiam que o projeto teria sucesso.
E1:Foi dentro do horário deles? Ou foi criado horário extra?
D: Não. Dentro do horário deles, do horário normal. Tudo foi ah...gerido como uma turma
como outra qualquer. E portanto foi dentro do horário normal, foi tudo normal, a atribuição do
número de horas foi o normal. Nada foi feito de extraordinário, exceto na situação, porque
também são professores que se disponibilizam se for necessário, a estar um pouco com os alunos
noutro tipo de horários, para recuperar alguma aprendizagem.
xi
E1: Isso funciona como um apoio e também é muito semelhante aos projetos como as
turmas Ninho, Turma Mais e Projeto Fénix, apesar dos alunos não pe rmanecerem
anexados a outra turma, é uma turma em que estão nivelados pela questão do insucesso,
todos eles estão mais ou menos dentro do mesmo nível de insucesso escolar é isso?
D: Este perfil, tinham este perfil, foi uma necessidade operacional que nos tentamos nos
transformar numa vantagem pedagógica.
E1: Isso não terá em nenhum caso provocado aos alunos uma rotulação? Ou alguma
questão de estigma por eles próprios estarem todos na mesma turma, por estarem
nivelados pelo insucesso escolar, nível de aproveitamento?
D: Pois a primeira questão que fizemos foi falar com os pais. Portanto nós colocamos a questão
aos pais, para também para termos aceitação, e porque também havia, ah... Dada a
impossibilidade que eu tinha de ter todos esses alunos dentro das salas de aula, alguns dos pais
estavam absolutamente renitentes em que eles saíssem da escola. Eles não queriam de forma
nenhuma que os alunos saíssem, e portanto a solução passava por aí.
E1: Então o contrato pedagógico foi negociado com os pais?
D: Foi negociado com os pais
E1: E com o conhecimento dos alunos também? Eles tiveram conhecimento prévio do que
ia acontecer?
D: Eles também tinham conhecimento. Depois colocamos-lhes um conjunto de professores e não
há dúvida que eles foram privilegiados. Tiveram alguns dos melhores professores da escola, e
portanto aí aquilo que lhes foi dito é que iam ser privilegiados nesse aspeto. Não havia motiv o
para não ser bem-sucedido. Eles aceitaram muito bem…
E1: Ainda bem...Ficamos contentes por isso. Então tendo em conta estas questões,
nomeadamente sobre estas questões concretas e estes projetos individuais, como disse, foi
um projeto que colocou como proposta a nível supe rior, que colocou e que foi aceite e que
foi implementado e que está a correr com algum sucesso. Sobre aquilo que nos explicou,

Anexos
perguntamos-lhe agora de uma forma muito direta, o que é para si, uma escola eficaz? E o
que nos pode dize r sobre isso, tendo em conta o seu contexto escolar, e do conceito escolar
onde está inserido de forma global, que é o nosso, não é? Portugal…
D: A escola eficaz… Nós tendemos a medi-la pelos resultados, pelas saídas profissionais e
resultados de exames...Sobre esse ponto de vista somos uma escola eficaz, e posso dizer que
somos uma escola eficaz por dois motivos. Em primeiro lugar porque nós temos, para além
daquela leitura que é feita pelos rankings e mesmo essa não temos qualquer problema nesse
aspeto...Eu lembro-me que no inicio dos rankings, nós estaríamos muito bem situados também,
mas quando eu olhava bem para aqueles números e alguns e pedia muitas vezes que não me
perguntassem como é que nos fazíamos, portanto, ai por 2001/2002, nós ah...chegávamos ao
topo dos rankings com cerca de 50%, 60% dos alunos, apenas que tinham iniciado o 10º ano.
Portanto todo o resto tinha sido eliminado pelo caminho. Portanto ai não seria muito difícil
chegarmos aos cem... Contudo nós optamos por fazer algo de diferente. Então a nossa aposta foi
levar… e o nosso projeto e dentro das metas que estabelecemos, levar a que o máximo possível
de alunos concluísse os ciclos dentro do previsto, ou seja, nós ah...teríamos de ter uma baixa
gradual do sistema de retenção na escola
E1:Nas reprovações, é isso? Em vez de ser as notas finais e o ranking, completar com o
minino, a questão das garantias mínimas?
D: Certo, a nossa aposta foi muito nesse âmbito. De tal forma que nós começamos a alargar
o...o número de alunos que depois nos iam a exame...os alunos muito bons, continuavam lá,
depois a média baixava porque estavam lá todos os outros, mas a nossa aposta continuou assim.
Neste momento nós conseguimos os, dos melhores, dos melhores do ranking. E conseguimos ser
a melhor escola pública de todo o conselho de Vila Nova de Gaia, nos resultados de exames,
levando mais de 90% dos alunos do 10.º ao 12.º no tempo previsto. Eles terminam o 12.º no
tempo previsto, portanto a nossa aposta é nos 80% mas nós chegamos já aos 90%. O que é que
isto significa? Significa que a escola se tornou eficaz. Na primeira fase de acesso ao ensino
superior, o ano passado, nós tivemos uma taxa de colocação de 93%, e portanto, desses 93%,
65% entrou na primeira opção e isso também são dados que me parecem muito significativos.
Outro dado é a capacidade que nós achamos, o conjunto de prémios que a escola tem ganho.
Nós temos a campeã nacional ou vice-campeã, do Projeto Ler Mais, temos ah...alunos…A
escola, por exemplo, no projeto BMat da Matemática tem o 5º lugar coletivo a nível nacional
ah...portanto há um conjunto de projetos…
xii
E1: Isso é uma preocupação com os rankings, com a seriação (risos)...
D: Sim... Mas é...mas os resultados académicos fazem parte também da motivação dos nossos
alunos e eu costumo dizer-lhes que não são bons alunos pelo ar que se respira na escola
E1: (risos)
D: Não são pelo estarem numa boa escola, eles são bons alunos se forem trabalhadores, se
forem organizados.

Anexos
E1: Então considera que trabalha numa escola que é eficaz? E porque é que ela eficaz? É
essa questão dos rankings... O que é vai além...
D: Os rankings estão a jusante. Os rankings são o resultado. A escola é eficaz pelo trabalho que
faz, o trabalho diário a… Aí é que ela é eficaz. Os alunos trabalham nela, os professores
ensinam, as taxas, o índice, por exemplo, de aulas concretizadas, é muitíssimo elevada…
E1: E quais são os critérios que acha, tendo em conta e que são mais importantes para que
ela tivesse chegado a esse nível e que considera que ela realmente é uma escola eficaz?
Foram as características de liderança, as finalidades pela comunidade escolar, o ambiente
de aprendizagem, eu poderia enume rar várias, mas preferia que o professor, dentro dessa
questão, como é que ela alcançou essa eficácia, para te r essas questões de mérito escolar,
visíveis nos rankings? E ao mesmo tempo garantir as competências básicas mínimas aos
fins de ciclo e que lhe pe rmitiram alcançar os resultados que nos mencionou?
D: Essa questão comporta um conjunto de outras, e portanto, ah...é muito complexo. Não há um
único fator. Há um conjunto muito complexo de fatores...A primeira coisa que nós tivemos de
fazer, acertar qual a direção que queríamos para a escola...Foi procurar a visão da escola, o
que nós queríamos para a escola e conseguir passar a mensagem para as pessoas. Depois foi
encontrar dentro do projeto educativo e à medida que ele foi feito, foi sendo praticado. O
projeto não existe em papel. Ou ele existe na prática ou não existe... Nós, para nós, é muito mais
importante, esse tem sido o aspeto mais importante. Depois há uma monitorização permanente,
não apenas dos resultados, mas também das aprendizagens. É evidente que os resultados só
fazem sentido se com eles estiverem aprendizagens dentro. Eu não alinho, nós não alinhamos na
questão de atribuir resultados falsos só para, para...Ah…Para, para...que os alunos vão com
uma almofada mais confortável para os exames nacionais. Isso não! Então os exames nacionais
hão-de refletir também a qualidade de aprendizagem e a qualidade do trabalho que se faz na
escola...Agora é verdade é que trabalhamos muito! Trabalhamos muitíssimo! Aquilo que nós
trabalhamos com muitas aulas, com cidadania, trabalhamos com o parlamento, trabalhamos nos
projetos, trabalhamos aqui nos fins-de-semana, a trabalhar com os alunos, eles são
entusiasmados, os alunos trabalham em casa... A... O projeto em si e a liderança...a liderança é
importante, é muito importante, mas ela é sobretudo importante à medida que se vai alargando,
e uma das preocupações que nós só conseguimos ao fim de seis, sete anos, foi encontrar mais
líderes. Nós temos muitas lideranças aqui dentro. Muitas lideranças aqui... Temos professores
que lideram...Os coordenadores de departamento são todos líderes. Os professores são líderes
dentro de sala de aula. Mas também temos alunos lideres...um conjunto de alunos, portanto
temos líderes em vários pontos e portanto pedir a colaboração destes líderes, passa primeiro
seduzi-los para o projeto…
E1: Fala dessa questão do mentorado, do 3.º ciclo...?
D: Eles vão voluntariamente, depois atribuímos…São alunos a quem nós atribuímos um quadro
de valor, atribuímos um diploma, um certificado de voluntariado. Mas são alunos muito
xiii

Anexos
responsáveis, que fazem isto de uma forma muito organizada, muito ordenada, muito assídua e
muito dedicada...E eles percebem, e posso dizer que por exemplo o ano passado, ah…Um dos
alunos, que foi dos mais bem-sucedidos na Universidade do Porto, foi um dos alunos que mais
se disponibilizou para o mentorado...aqui na escola e ele tem média de 19 neste momento... Ah...
E portanto…
E1: Arranjou do tempo dele para disponibilizar tempo para os outros, foi isso?
D: Sim ele deu voluntariamente 180 horas ao longo de um ano, em cada ano...voluntariamente.
Em cada ano...É muito tempo que deu para os colegas aqui, e fê-lo em cada ano, e fê-lo em cada
ano, 10.º, 11.º e 12.º...Mas depois há um dado muito curioso, que é um dado comportamental, e
que tem a tal liderança nos alunos...Os alunos que são acompanhados no 3.º ciclo, quando
chegam ao secundário querem fazer o mesmo.
E1: E isso não há também, criam-se relações de poder, pelo facto de uns serem mentores,
não cria o efeito contrario? No sentido…
D: Não porque isto é consentido e voluntario. E voluntário quer por parte dos alunos que são
mentores, e por parte dos alunos que são acompanhados e não é só para os alunos que têm
dificuldades, é para todos.
E1:Uma questão interessante que não sei se nos poderá responde r, esses alunos mentores
ele veem de meios socioeconómicos diferentes ou há um padrão para escolher esse tipo de
líderes? É normal…
D:Vêm os que querem...Portanto vem aqueles que...que…
E1:Sim é voluntário, mas da sua pe rceção o que acontece?
D: É claro que a maior parte nós poderíamos definir como classe media. Os miúdos que vêm são
de classe média. Mas normalmente são bons alunos, grande parte são alunos interessados,
trabalhadores, até porque eles percebem, porque têm alguma vantagem em serem
mentores...Eles próprios organizam o seu raciocínio...no estudo...Ao explicarem a outros eles
próprios estão a trabalhar…
E1: Sim, sim, de acordo. O que eu pergunto, no combate que nos falou da
responsabilização, que nos falou logo no início da entrevista, se há esse tipo de clima? Se
tem experiencia de que terá influenciado colegas e estudantes, dessa classe socioeconómica
mais desfavorecia? Isso seria uma vitória? Digo eu…
D: Influencia, posso dizer que sim. E tanto influencia, que eles são acompanhados e depois estão
cá, para também, como mentores, também querem partilhar, também querem participar.
Portanto, um dos fatores muito curiosos que nós temos aqui, e posso dizer que a aluna com
Ciências e Tecnologias que tem os resultados mais elevados neste momento no 12.º anos, é uma
aluna que é escalonada, escalão A. Foi a aluna que acabamos por distinguir, e é uma aluna que
xiv

Anexos
fez o seu percurso, o seu caminho, pelo seu grande esforço e é órfã de pai…E é uma menina que
a mãe tem o ensino básico e…
E1: Vem dum meio desfavorecido?
D: Vem dum meio absolutamente desfavorecido…É uma aluna que a mãe é uma pessoa que vê
na escola, como um fator de mobilidade social absolutamente fundamental para a filha e ela
também percebe isto. Tem grandes capacidades intelectuais
xv
E1: Considera que essa importância da mãe como bússola parental e também da
apropriação dos valores escolares pela própria família, foi determinante?
D: O que nós vemos aqui nos nossos… é que as trajetórias familiares têm muita importância!
E1:Vocês trabalham essas questões das trajetórias familiares com as famílias?
D:Trabalhamos, trabalhamos.
E1:Sobre de que aspeto? Têm algum gabinete específico? Trabalham com técnicos dentro
da escola ou exteriores a escola?
D: Temos dois gabinetes. Temos o Gabinete de Apoio ao Aluno e temos uma enfermeira que está
quase em permanência, que trabalha connosco, que trabalha com muito gosto e que faz
acompanhamento familiar quando é necessário.
E1:Uma enfermeira?…
D:Uma enfermeira.
E1:Colocada diretamente?
D:Mas não apenas do ponto de vista clinico ou médico, faz-nos quase uma mediação...e depois
temos muita gente que colabora, basta que os diretores de turma façam bem o seu papel, aqui
nenhum diretor de turma tem um papel meramente administrativo. Eu não quero os papéis
administrativos. Todas as questões de faltas, esse sistema estão todas feitas por meios
eletrónicos. O diretor de turma não tem de preocupar nada. Nada com isso. A única coisa que
tem de fazer é mandar imprimir e ver se tem muitas faltas ou poucas faltas e mandar para os
pais ou não. Esse apoio administrativo é feito com apoio da administração escolar, o diretor de
turma tem que se preocupar principalmente com a relação com os alunos e…
E1: Esse serviço foi implementado pela própria escola e facilita-vos do ponto de vista
administrativo tirando esse peso do professor. É isso?
D: Para que os diretores de turma trabalharem diretamente com as famílias
E1: Então isso é uma das medidas adotadas pela escola, no ponto de vista para melhorar a
eficácia escolar, tirar isso dos professores e para te rem mais tempo para o trabalho
pedagógico?

Anexos
xvi
D: Sim esse é um dos aspetos.
E1: Sim voltemos atrás, falou-nos do GAPE, dessa questão e que existia a enfermeira. Ela é
colocada diretamente?
D: Diretamente pela Unidade de Saúde Familiar…
E1: Ok, da Boa Nova?
D: Exatamente. Entretanto nós aproveitamos para que ela nos faça uma série de sensibilizações
aos nossos alunos e aproveitamos o trabalho dela o máximo possível.
E1: Então é assim…Então considera que isso é uma articulação entre a escola e a
comunidade? Uma articulação entre o serviço de saúde e o serviço escolar e têm essa
enfermeira a trabalhar com vocês permanente, em questões adaptadas à comunidade
escolar?
D: Sim nós procuramos sempre encontrar aqui formas de encontro com a comunidade,
inclusivamente quando os alunos têm uma participação também voluntaria dos bombeiros por
exemplo. Nós temos uma relação muito próxima com a direção e o comando dos bombeiros,
para nós percebermos como as coisas se processam em ambos os lados, até por uma articulação
de comportamento.
E1: Sim, isso tive conhecimento ainda como aluna, sempre tivemos a sorte como freguesia,
termos tido os bombeiros como participantes daquilo que sempre foi a nossa vida
académica e cultural, porque eles sempre tiveram muita abertura. Sempre abriram o
auditório. Sempre que precisámos e por acaso é uma das coisas que falo muitas vezes.
Sempre tiveram essa questão e pelo que vejo continua a haver essa abertura…
D: Continua a haver e eu fiz parte dos órgãos sociais dos bombeiros durante alguns anos e
depois já não aguentava mais senão... Ah... E... Como também fazemos o mesmo com os
treinadores de futebol…
E1:Têm articulação com as escolas de futebol?
D: Sim, com a de Valadares que está muito forte e muito dirigida muito bem atualmente.
E1: Uma questão importante… Vocês articulam o sucesso escolar dos desportistas, que são
desportistas federados que acabam por ter, acaba por haver uma articulação com o sucesso
escolar e com os clubes de futebol onde têm atletas?
D: Com os clubes de futebol, com a academia de musica, com os clubes de basquetebol, nós
procuramos, tanto quanto possível envolvermo-nos o máximo possível na, na dimensão integral
da formação do aluno...Portanto… Perceber como as coisas correm, até para percebermos se
há algum desvio ou não.

Anexos
E1: Então dessas todas medidas que temos vindo a falar que contribuem para eficácia
escolar… Falamos daquilo que considera eficácia. E ao nível de um professor eficaz, o que
é que identifica nos docentes que tem no seu corpo docente? O que considera que são as
características mais relevantes que contribuem para a eficácia escolar dos alunos da sua
comunidade escolar?
D: Ah...Há um conjunto de indicadores que nos vão dando algumas, algumas, enfim, alguns
indícios, para… Para... Para... Para que nós possamos identificar aqui coisas... Em primeiro
lugar a... A partilha de objetivos em termos do conselho de turma...Mas procuramos que os
professores trabalhem em conselho de turma, decidam as questões em conselho de turma e nós
percebemos pela prática e pela leitura que vamos fazendo pelo processo das reuniões, vamos
tendo alguns sinais dessa eficácia. E percebemos também quando os professores são
organizados, quando são eficazes, quando trabalham com os alunos pelos resultados, ah...
Escolares... Pelo comportamento dos alunos e porque... Normalmente, e como diretor, passo
muitas vezes pelas salas de aula...e portanto neste momento...as salas de aula são visíveis do
exterior, através das portas...e portanto eu vejo...
E1: Muito semelhante ao que acontece nos EUA há muitos anos.
D: Eu basta-me passar pelo corredor a ver se existe clima de aprendizagem ou não. Se os alunos
estão a trabalhar ou não.
E1: Então tem uma liderança muito presente. Costuma circular pela escola?
D: Sim, eu todos os dias estou com os alunos. Eu chego à escola por volta das 8 horas, para,
para receber os alunos e para os cumprimentar e para eles se habituarem a cumprimentar. E…
Eles sabem que assim é. Para ver se eles dormiram, se estão bem, se estão bonitos, se estão
feios, se estão arranjados… Eu gosto de ver os alunos arranjados, acho que é uma questão de
autoestima também…
E1: Quando fala nisso, sei que não foi nesta escola e como veio nas noticias, sou
Valadarense, como estou em Lisboa, ouvi e fiquei, e visto que isso tem alguma questão, e
como ve m… Que valoriza que esteja bem, que estejam bem, que se apresentem bem,
dentro do que é a sua identidade…Te m alguma norma, a nível de regulamento de código
de conduta de vestuário, a nível da escola?
D: Nós não podemos prever tudo e eu acho que nestas coisas temos de entrar com a lei do bom
senso… Para mim é bom senso...Por exemplo numa situação como a da escola vizinha, eu nunca
faria daquela forma, a minha abordagem seria completamente diferente, eu faria de forma
completamente diferente. Acho que ah...eu quero que as pessoas sejam disciplinadas. A
única...único aspeto que não deixo que os alunos tenham é quando trazem algum insulto ou
alguma provocação escrita nalguma t-shirt...Aí sim, aí também mando retirar a t-shirt e mando
trocar a t-shirt a casa, e normalmente telefono aos pais, para nunca mais trazerem essa t -shirts.
xvii

Anexos
E1: Algumas questões obscenas nas t-shirts… Messo que estejam algumas questões
culturais? Aí não é tanto, mas aqui em Lisboa, existem muitas coisas ligadas a à
comunidade africana, à comunidade negra e têm os tipos de valores culturais dife rentes…
Não verá também essa questão? Que essas coisas possam chocar do ponto de vista cultural?
D: Sim mas nunca tive esse problema…Mas também aí teríamos de agir mediante a
circunstância, não é? Acho que neste momento não coloco, nunca tive, acho que é muito bem
aceite, por parte dos alunos, eles compreendem. É muito bem aceite por parte dos alunos, eles
compreendem… Eu não quero, e que sou professor de inglês e vejo as coisas como estão escritas
e não quero...Eles dizem, “ó Professor mas isto estava a venda”. Mas tu compraste, mas aqui
não quero, se quiseres usa isso em casa, no fim-de-semana, aqui não, aqui não vais usar…
E1: Tenta que eles entendam o que é casual? Do que é essa aproximação de valores...
D: Respeito pelos valores, pelos colegas, acho que é muito importante a questão do respeito,
seja…
E1: Então esse tipo de medidas que voltamos a essa questão, esse tipo de medidas para
implementação para promover a eficácia escolar, a questão dos professores, a questão da
eficácia do professor eficaz
D: O professor eficaz da nossa perspectiva, já enunciei um conjunto de características, como
nós identificamos, pelos resultados, pela avaliação que fazemos, da, da, nós fazemos sempre
avaliação na escola.
E1: Dos professores? Também fazem avaliação interna?
D: Avaliação...E nós fazemos uma avaliação ao desempenho de professores. E...Nós também
pela avaliação que vou fazendo…E que o nosso coordenador de departamento vai fazendo… E
depois percebemos também os professores que vão aplicando medidas que…vão sendo
aconselhadas em determinados aspetos. Outros que não vão, não posso dizer que 100% dos
professores sejam eficazes. Mas posso dizer que 90% dos professores da escola são eficazes,
trabalhadores, muito, muito empenhados.
E2: Há alguma reação negativa à avaliação que os professores são sujeitos? Há alguma
resistência?
D: Há sempre resistência… E a resistência é aquela que é de todos conhecida. Embora ela aqui
tenha surgido em menor grau, em detrimento de muitos locais… A...A resistência pode ser
genuína e alusiva… A... Por um lado há uma resistência que eu digo é genuína, é uma
resistência por fatores, que são atendíveis... Por exemplo, quando me dizem assim que o
individuo que me vai ver não tem competência técnica para, ou isso. E isso eu compreendo,
porque que possa haver esse tipo de resistência... Agora já não posso compreender que as
pessoas digam assim, que você não tem nada que me avaliar porque os alunos já me avaliam. Já
fui avaliada, já fiz estágio. Isso aí já não aceito. É uma avaliação de desempenho, isso já não
aceito.
xviii

Anexos
E1: Os alunos são avaliados, o professor també m tem de admitir que tem de ser avaliado…
D: De uma forma geral a... até mesmo a avaliação que eu faço dos professores e quando vou à
sala de aula é muito bem acolhida, ou pelo menos a mim não me dizem que não é…
E1: Acaba por discutir individualmente a avaliação de uma forma individual com os
professores?
D: Eu nunca numa perspectiva apenas de uma avaliação de classificação. Sempre numa
perspectiva de avaliação no sentido de melhorar o desempenho ou seja, eu dou um conselho,
aponto aspetos que correram muito bem, aponto aspetos que poderiam ainda correr melhor. A…
Mas normalmente dou um conjunto de aspetos positivos a explorar e a fazer, um local de
paragem, uma atenção mais especial a um determinado aluno, ou outro que pode não ter sido
muito atendida...naquele momento... É muito um relato de... De... De... De aula...Uma descrição
de aula...como se fosse um observador...que ali estivesse para descrever.
E1: É uma observação que primeiro é não participada que depois acaba por envolver o
professore com uma observação participante?
D: Até porque de vez em quando, quando me é permitido, eu intervenho na aula, e
inclusivamente, por exemplo eu tenho previsto, para a próxima semana, uma aula com uma
professora de geografia. A... Nós estamos a fazer uma aula em conjunto para o 10.º ano, como
sou professor de inglês e gosto muito de inglês e gosto muito de Inglaterra, e dessas coisa toda…
Ela vai introduzir o tema rio, rios, e um dos rios melhor para introduzir isso é o Thames, o
Tamisa, não é? Então ela vai dar a aula sobre o Tamisa, sobre o percurso do Tamisa. Eu vou
dar o Tamisa e vou trabalhar em Inglês, só dou a aula em inglês, só falo em inglês. Eu dou o
Tamisa sobre os aspetos culturais, eu por exemplo, a Tower Bridge, Oxford, porque os
desenvolvimento dos canais, vou mostrar sites, os barcos que são as dezenas todos os dias, na
área, do Tamisa, os canais…
xix
E1: Dar uma aula mais aplicada á pratica, para eles perceberem numa questão pratica
para perceberem. Num contexto pratico?
D: E vou-lhes mostrar uma serie de coisas e acho que é uma aula muito interessante…
E1: Então considera que ações como essas são importantes para o sucesso escolar?
D: Claro. Depois são os próprios alunos que exigem dos professores uma atuação eficaz, porque
tendo bons professores, também exigem que os outros sejam bons
E1: Então considera um professor...
D: E dizem...mas o meu professor Y faz isso
E1: Então o que nos quer transmitir é o envolvimento do professor em todo o processo
pedagógico, e dos alunos também no processo pedagógico, é isso?

Anexos
D: É exatamente. E dos alunos também. Os próprios alunos… O que eu quero é que sejam
exigentes com os professores. Que obriguem os professores a… Porque um professor quando se
atrasa, eles dizem-me...Eles vêm-me dizer: “Ó professor, veja se faz alguma coisa, porque já la
vão 3 semanas e ainda não nos entregou o teste…”
E1: Então eles são interventivos, os critérios são para as duas partes, quer para professores
e alunos?
D: É verdade e tem muita confiança, há um aspeto muito importante, eles confiam muito na
direção da escola e dos seus diretor de turma. Confiam muito nos professores, e portanto se
algum professor se desvia desta confiança, eles denunciam, no bom sentido.
xx
E1: Tomam a voz, é isso? Tomam a voz e são independentes é isso?
D: Eu acho que é um dos aspetos importantes da escola. E daí que se viva um clima
relativamente tranquilo, muito tranquilo aliás…
E1: Então é outra das questões que acaba por nos dizer…É o ambiente escolar que
contribui para essa eficácia escolar, é isso?
D: Mas é um ambiente que foi sendo construído, demorou muitos anos a ser construído…
E1: Não é um processo imediato...
D: Não, não. Demora muito tempo... E depende de um conjunto de fatores que contribuiu para
isto.
E1: Neste sucesso escolar, houve algum tipo de medida que tivesse sido implementada, a
nível de direção e não só, que tivesse tido resistências de parte da própria comunidade
escolar, do próprio corpo docente, ou ate através dos próprios alunos? Algum tipo de
medida que tenha sido implementada e qual, não e que tenha sofrido algum tipo de
resistência...?
D: Há sempre resistência...em algumas das coisas...A primeira medida e não está cá, na altura
deve-se lembrar, os alunos fumavam na escola.
E1: Lembro-me perfeitamente, fumava-se na escola, atrás do pavilhão, nos espaço verdes
da escola...
D: Uma medida para a qual eu tive grande resistência para, foi essa…
E1: Mas não era só alunos, eram professores...também que fumavam
D: A primeira coisa foi fechar os professores num espaço, onde poderiam fumar, que era ao
livre só e,... A... Depois impedir dos alunos de fumar dentro do espaço escolar… Essa foi a
primeira medida que teve uma grande resistência por parte dos alunos... E tive de fazer...é claro
que as coisas foram evoluindo e foram implementadas, e a segunda medida foi que os
professores deixassem de fumar dentro da escola...e isso também foi conseguido…

Anexos
E1: É uma escola livre de tabaco?
D: Completamente. Já há alguns anos. Completamente... A segunda medida, uma outra medida
que teve alguma resistência, foi quando nós implementamos, aquele regime de turno normal, de
horários iguais para todos os alunos. Um horário regular para todos os alunos. Houve
professores que percebendo que o seu horário só da manha ia ficar em risco, a... Resistiram de
alguma maneira...E onde é que as pessoas começam a... A aceitar... Quando a evidência é mais
forte...E quando os resultados aparecem...E quando nós vamos melhorando os resultados e
quando a evidência vai aparecer…E são evidências que as pessoas vão acabando por aceitar
quando percebem que as medidas são boas...Quando os indicies de indisciplina baixam
drasticamente, os índices de faltas às aulas baixam drasticamente, as pessoas comecem a
perceber… E portanto nós temos uma percentagem de afluência de encarregados de educação à
escola que anda sempre nos 70, 80% e todos os anos, todos os anos...No início de cada ano
letivo, quem faz a receção aos pais e encarregados de educação sou eu... E faço-o em plenário e
faço-o numa sessão também...E nós fazemos também trabalho com os pais... No sentido de
promover a supervisão parental, em termos de por exemplo da internet, das redes sociais,
promovemos a supervisão parental sobre a alimentação, o descanso, organização do trabalho,
organização do trabalho em casa, organização do estudo, o uso dos telemóveis, por exemplos,
a.... A... A definição do horário de trabalho, fazemo-lo também, com especialista de diferentes
áreas. Nos fazemos frequentemente ações com os pais, conferencias, com os pais…
xxi
E1: E são participadas essas conferências?
D: Sim 70 a 80%
E1: Disse-me que é no início do ano. E vão fazendo reciclagens ao longo do ano?
D: Vamos sim, vamos fazendo… Circulando… Faço no inicio do ano, faço no inicio do 2.º
período uma conferencia, a... E vamos circulando assim…E eu faço isso, como?... Quando os
pais vêm reunir com os diretores de turma. E faço conferências muito rápidas, muito eficazes, de
20 minutos. Para isso e por isso, quando faço a apresentação, defino as metas para cada
ano...cada turma tem metas, e por isso faço monitorização dos resultados também...
E1: Então do ponto de vista muito pratico, contribui muito para todo o ambiente da escola,
para já um pouco da sua lide rança? Mas também muito provavelmente da sua formação,
que tem, em administração escolar, e toda essa especialização que acabou por fazer,
estando 2 anos fora da escola, como docente? Isso foi o que nos transmitiu?
D: Sim
E1: Verificou que isso foi importante? Verificou que isso foi importante, para todas estas
ações que nos foi descrevendo ao longo da entrevista?
D: Sim, sem dúvida, porque se bem que até à formação e à especialização, eu podia ter alguma
intuição relativamente a algumas coisas...Algumas competências relacionais, algumas

TrabalhoJustiça, sucesso, insucesso escolar e eficácia escolar: Perspetiva de um diretor de escola EB2/3 Secundária Trabalhando a técnica da entrevista semidiretiva e da análise de conteúdo

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