Thesis Paul van Nierop: Muziekwolk

W LK
Z IE K
M U
M
FOR
PLAT RKLAS
N TEER LEUTE
RIME TSTE K
EXPE LAA
AAL IN DE
M UZIK ERS
EEN LEUT
VO OR K

PAUL VAN NIEROP
Katrien Dreessen, Rudi Knoops
Communicatie & Multimedia Design
mediA ARTS & dESIGN FACULTY
2011 – 2012

Thesisblog: masterpvn.tumblr.com
Portfolio: paulvannierop.be

OO RD
OO RW
V

In de derde bachelor Communicatie- en Multimedia Design werden we aangezet te beginnen
brainstormen over een thesisonderwerp. Het kader waarbinnen ik wou werken werd al snel duidelijk:
interesse opwekken bij jonge kinderen voor muziek door ze experimenterend te laten musiceren. Vanaf
dan is het onderwerp gegroeid, tot ik uiteindelijk aan het resultaat ben gekomen waarover u in deze
thesis kunt lezen.

Heel wat mensen hebben me geholpen met het onderzoek, de thesis en het ontwerp. Allereerst bedank
ik mijn promotoren, Rudi Knoops en Katrien Dreessen voor hun steun en hulp bij het hele proces.
Daarnaast wil ik muziekpedagoge Eveleen Cuyvers, Sarah Verhulst en Evelien Heylen van Musica1,
kleuterjuf Reinhilde Schuurmans van de Kleuterschool in Achel, kleuterjuf Nathalie Smetz en directrice
Begga Willems van de Grasmus in Leuven, en Kurt Kleynen van ICT Atelier2 bedanken omdat ze klaar
stonden mij te helpen. Ook bedank ik de volgende mensen: docenten van C-MD, mijn familie en vrienden,
in het bijzonder mijn ouders en zus Marjolein. Zij hadden veel belangstelling in deze thesis en wisten dit
ook met daden te bevestigen. Verder apprecieer ik ook enorm de bijdrage van Peter Sommer en Babette
Ziechner van Wacom, omdat zij ervoor gezorgd hebben dat ik de beschikking had over een Cintiq
grafisch tekentablet, waardoor mijn ontwerp kon groeien tot wat het uiteindelijk geworden is.

Paul van Nierop, 2011-2012

1 ‘Impulscentrum voor muziek’

2 ICT atelier is een organisatie die multimedia bij kinderen introduceert

VOORWOORD PAGINA 1

T( EN)
BST RAC
A

Toddlers, music, creativity, conventional pre-school education, experimenting with sound

Music today is already part of the curriculum in the conventional pre-school education. In their last year,
the toddlers for example learn to sing songs, make rhythms and sounds with simple instruments and
convert melodies into gestures. This study however, explores the possibilities of new media for toddlers
to experiment with sounds.

A research through design approach, along with interviews with experts and experienced specialists,
provides concrete guidelines for the design.

The research has shown that the use of a graphics drawing tablet is an ideal input method. It has the
ability to pass different variables (position, pressure, ...) to the application. It also has the properties of
being relatively durable, of having good usability and a high degree of intuitiveness. At the same time
the toddler practices fine motor skills as well as holding a pen that controls the application.

The research also revealed that implementing a layered design, offers the ability to be more creative while
discovering the application’s possibilities. Also, there is focus on the possibilities to process different
sound forms within these layers. In the application, it will be possible to combine synthetically generated
sound, prerecorded audio samples and in real time recorded sound.

The goal is to provide preschoolers with an attractive and stimulating platform on which they can creatively
experiment with sounds. By providing this opportunity in a school context, this might contribute to
further exploration of music. This can consequently lead to an interest in developing possible musical
talent.

PAGINA 2 1 ABSTRACT (en)

T( NL)
BST RAC
A

Kleuters, muziek, creativiteit, conventioneel kleuteronderwijs, experimenteren met klanken

Muziek maakt vandaag al deel uit van het leerplan in het conventioneel kleuteronderwijs. In de laatste
kleuterklas leren ze bijvoorbeeld liedjes zingen, ritmes en klanken maken met simpele instrumenten en
melodieën omzetten in beweging. Dit onderzoek exploreert echter de mogelijkheden van nieuwe media
om kleuters verder te laten experimenteren met klanken.

Om deze mogelijkheden te onderzoeken, is gekozen voor een research through design-aanpak,
aangevuld met onder andere interviews met experts en ervaringsdeskundigen. Dit leverde concrete
richtlijnen voor het ontwerp op.

Zo blijkt tekenen op een grafisch tekentablet een ideale inputmethode. Het biedt onder meer de
mogelijkheid om verschillende variabelen door te geven (positie, druk, …). Tegelijkertijd oefent de
kleuter de fijne motoriek en raakt hij of zij vertrouwd met het vasthouden van een besturende pen. Een
tekentablet is tevens relatief duurzaam en laagdrempelig in gebruik.

Het onderzoek gaf ook aan dat het implementeren van gelaagdheid kleuters de kans geeft creatiever
de functies van het ontwerp te ontdekken. In het ontwerp worden verschillende geluidsvormen verwerkt
binnen die lagen: synthetisch gegenereerd geluid, vooraf opgenomen geluid, en op het moment zelf
opgenomen geluid zullen in het ontwerp door de gebruiker gecombineerd kunnen worden.

Het doel van het onderzoek en daaruit voortkomende ontwerp is om op een aantrekkelijke en stimulerende
manier een creatief muzikaal experimenteerplatform te bieden. Door de kleuters op die manier vanuit
het onderwijs kansen te bieden, kan de zin ontstaan om verder met klanken te gaan experimenteren of
om mogelijke muzikale aanleg verder te ontwikkelen.

1 ABSTRACT (NL) PAGINA 3

gave
in houdsop

Voorwoord 1

1. Abstract 2

2. Inhoudsopgave 4

3. Inleiding 7

4. Onderzoeksvraag 9

5. Onderzoeksmethoden 11

1. Ter bepaling van onderzoeksvoorwaarden en de maatschappelijke relevantie 11

2. Ter onderbouwing ontwerp 13

6. Doelgroep 15

7. Multimedia 19

1. Multimedia als instrument 19

2. Kinderen en multimedia 20

8. Implementatiecontext 23

9. Muziek 27

10. Maatschappelijke relevantie 29

PAGINA 4 2 INHOUDSOPGAVE

11. Ontwerp 33

1. Casestudies 33

i. Casestudy 1: Not e book 33

ii. Casestudy 2: Sound Room 35

iii. BeatBearing en Ball Beats 36

iv. Musical Score as Array Metaphor 37

2. Input 39

3. Interface 45

4. Opbouw 49

5. Verwerking 51

6. Output 53

7. Testing 55

8. Functionaliteiten 57

12. Conclusie en aanbevelingen 61

13. Bijlagen 62

1. Usewell 62

2. Checklist criteria voor ontwerp 63

14. Referentielijst 64

2 INHOUDSOPGAVE PAGINA 5

g
Inleidin

Het idee om rond muziek te werken, specifiek bij de doelgroep van kleuters ontstond in eerste plaats
vanuit een persoonlijke passie voor muziek. In gesprekken hierover met mensen uit mijn omgeving viel
het me namelijk op dat de interesse voor muziek vaak aanwezig is, maar dat de stap naar zelf muziek
maken niet gezet werd. Waarom er in die gevallen niet met muziek verder gegaan werd, lijkt eerder
aan toeval te wijten dan het gevolg van een bewuste keuze. Zoals ik later ook zal aantonen kan muziek
echter wel een toegevoegde waarde bieden in de ontwikkeling van een kind. Dit idee vormde de basis
voor het onderzoek naar mogelijkheden om kinderen op een ongedwongen manier musicerend te laten
experimenteren.

Na de formulering van de onderzoeksvraag in hoofdstuk 4, worden de gebruikte onderzoeksmethoden
geëxpliciteerd en de keuze gemotiveerd in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 motiveer ik waarom de
leeftijdsgroep van kleuters in de laatste kleuterklas gekozen is. In hoofdstuk 7 bespreek ik de keuze voor
een multimediaal ontwerp. Dit was het best geschikt met het oog op de belangen voor de doelgroep
enerzijds, en voor de praktische mogelijkheden op muzikaal gebied anderzijds. Waar ik het ontwerp
best kan implementeren onderzoek ik in hoofdstuk 8. Wat musiceren1 precies inhoudt bespreek ik in
hoofdstuk 9. Hoofdstuk 10 geeft antwoord op de vraag of en op welke vlakken muziek en muziek maken
nuttig kunnen zijn voor een kleuter. Vervolgens bespreek ik in hoofdstuk 11.1 enkele casestudies die als
ontwerpinspiratie hebben gediend. In de hoofdstukken 11.2 tot en met 11.6 komen per ontwerpfacet de
onderzoeksresultaten en de daaruit volgende ontwerpkeuzes aan bod. In hoofdstuk 11.7 beschrijf ik de
tests die ik heb gedaan met prototypes. Ten slotte bespreek ik de functionaliteiten van het uiteindelijke
ontwerp in hoofdstuk 11.8.

1 In deze thesis worden musiceren en ‘muziek maken’ inhoudelijk gelijkgesteld

3 INLEIDING PAGINA 7

-
Onderzoeks
g
vraa

Om tot de onderzoeksvraag te komen, werden eerst de onderzoeksvoorwaarden onderzocht. Deze
voorwaarden definiëren binnen welk kader het onderzoek gevoerd moet worden. Alleen als aan deze
uitgangspunten of voorwaarden voldaan wordt, kan antwoord gegeven worden op de onderzoeksvraag.
De onderzoeksvoorwaarden staan besproken in de hoofdstukken 6 Doelgroep, 7 Multimedia, 8
Implementatiecontext en 9 Muziek. Het antwoord op de onderzoeksvraag vormt richtlijnen voor het
ontwerp. Deze staan op hun beurt besproken in het hoofdstuk 11 Ontwerp.

Hoe kan multimedia een tool zijn om kleuters in een klassieke
onderwijscontext op een intuïtieve manier te stimuleren creatief te
musiceren?

Het ontwerp kan de kleuters op dit vlak vanuit het onderwijs kansen bieden,
en stimuleren om mogelijke muzikale aanleg verder te ontwikkelen of
(bijkomende) interesse op te wekken om later verder met muziek te gaan
experimenteren.

4 ONDERZOEKSVRAAG PAGINA 9

-
Onderzoeks
hoden
met

0. Korte inhoud

In dit hoofdstuk noem en motiveer ik de gekozen methoden van onderzoek voor de
onderzoeksvoorwaarden en de maatschappelijke relevantie. Dit zijn desk- en fieldresearch en interviews.
Daarna bespreek en motiveer ik de methoden gebruikt bij de onderbouwing van het ontwerp. Dit zijn
dezelfde methoden, aangevuld met observaties, prototyping en user-experience tests.

1. Ter bepaling van onderzoeksvoorwaarden
en de maatschappelijke relevantie

Ik heb de keuze voor de doelgroep onderzocht (zie hoofdstuk 6 Doelgroep) met de
dataverzamelingsmethoden deskresearch en interviews. Om de doelgroep te kunnen afbakenen moest
ik de capaciteiten van verschillende leeftijdsgroepen onderzoeken. De kinderen moesten jong genoeg
zijn om nog niet te zeer beïnvloed (of beperkt) te worden door een muzikaal kader, doch oud genoeg
om over voldoende motorische vaardigheden, aanspreekbare creativiteit en muzikale capaciteiten te
beschikken2. Hiervoor was ik aangewezen op deskresearch in vakliteratuur. Die researchmethode was
de enige praktisch haalbare om per leeftijdsfase een duidelijke en wetenschappelijk onderbouwde
beschrijving van de capaciteiten te verkrijgen. Daarnaast heb ik gebruik gemaakt van half-gestructureerde
interviews met een kwalitatieve insteek. Vooral de gesprekken met muziekpedagoge Cuyvers3 en
Musica-medewerkers Sarah Verhulst en Eveline Heylen4 hebben mijn keuze voor de doelgroep mee

2 Op die manier kan een ontwerp ‘bewust’ gebruikt worden, zonder dat enkel getracht wordt muziek te
maken die zo dicht mogelijk tegen gekende ‘populaire’ muziek aanleunt (Marsh, 2008, p. 31).

3 Interviews met Cuyvers boden inzicht in hoe kinderen muzikale experimenten ondernemen en ervaren.
Haar expertise op dat vlak komt vanuit empirisch onderzoek, observaties en haar specialistische achtergrond door
het schrijven van de masterthesis “Een onderzoek naar een verband tussen muzikale geletterdheid en muzikale
vaardigheid”. Cuyvers’ persoonlijke ervaringen met kinderen boden nieuwe en meer diepgaande inzichten dan uit
de literatuur af te leiden waren, zoals te lezen is in hoofdstuk 6 Doelgroep.

4 Ook Verhulst en Heylen konden me verder helpen met de onderbouwing van mijn keuze, aangezien zij
Musica workshops organiseren die kinderen van verschillende leeftijden met muziek laten experimenteren. Dit
interview verliep in de eerste instantie wegens praktische redenen als duo-interview. Deze vorm bleek tijdens het
interview van toegevoegde waarde, aangezien de participanten elkaars ervaringen verder aanvulden.

5 ONDERZOEKSMETHODEN PAGINA 11

onderbouwd. Hoewel ik enkele concrete vragen had voorbereid in verband met de doelgroepkeuze, liet
de half-gestructureerde vorm waarin de interviews verliepen toe om meer in te spelen op uiteenzettingen
(sub-topics) over persoonlijke ervaringen met kinderen. Dat sluit aan op de visie van Hesse-Biber en Leavy
(2010) en Boeije (2010) in verband met de inhoud van een kwalitatief interview. Zij geven aan dat deze
onderzoeksmethode nuttig kan zijn om de participant zijn verhaal te laten vertellen, kennis te laten delen
en een eigen perspectief te expliciteren over de aangehaalde onderwerpen. De half-gestructureerde
interviews waren dus ideaal als aanvulling op literatuuronderzoek, door de praktijkgerichte en op
ervaringen gebaseerde aard van de data.

In de eerste paragraaf van hoofdstuk 7 Multimedia beschrijf ik het onderzoek naar de voordelen van
multimedia (de tweede onderzoeksvoorwaarde) als instrument. Kwalitatief deskresearch in literatuur
gaf de nodige onderbouwing over het verschil tussen klankmogelijkheden bij elektronische muziek
en bij conventionele instrumenten. De volgende stap was om te onderzoeken in hoeverre kleuters
al met multimedia bezig zijn en hoe vertrouwd ze er mee zijn. Het kwantitatieve aspect daarvan is
onderzocht via deskresearch (hier zijnde literatuurstudie en internetbronnen) omwille van de objectieve,
controleerbare en deels statistische gegevens (Stokking, 1998). Naast kwantitatief deskresearch koos ik
voor een ongestructureerd interview5 met Kurt Klynen, leraar/trainer bij ICT-atelier. Het interview over
het gebruik van media bood me recentere informatie vanuit de praktijkervaringen van Klynen. Hij geeft
groepen jonge kinderen de kans te experimenteren met multimedia. Of multimedia kinderen überhaupt
aantrekt, hoe ze met multimedia omgaan en wat ze er al mee voor elkaar krijgen kwamen gaandeweg aan
bod. Achteraf vond ik via kwalitatief deskresearch soortgelijke informatie in literatuur6. Op basis van de
visie van Stokking (1998) was het vervolgens mogelijk de onderzoeksresultaten uit deskresearch (vooral
kwantitatieve gegevens) met kwalitatieve gegevens uit ongestructureerde interviews te combineren.
Een concreet voorbeeld om dit te duiden: ik onderzoek hoeveel procent van de doelgroep al met een
computer werkt. Aanvullend leer ik uit interviews hoe goed ze in de praktijk al met computers kunnen
omgaan. De combinatie van beide onderzoeksmethoden geeft weer hoe vertrouwd de doelgroep
met multimedia is. Het resultaat van dit onderzoek leest u in hoofdstuk 7.2 Multimedia Kinderen en
multimedia.

Via fieldresearch heb ik mogelijke implementatiecontexten voor het ontwerp gezocht, zowel binnen
als buiten het onderwijs. Naast onderzoek op internet deed ik korte informanteninterviews met
medewerksters van het impulscentrum voor muziek Musica, en een oud-Steinerschool-student. Een
informele mondelinge rondvraag bij bijvoorbeeld ouders vulde hierop aan. Met deskresearch heb ik
een zo objectief mogelijk beeld gevormd over de gevonden implementatiecontexten (Boeije, 2010). Ik
heb gelet op wat in die contexten het belang van muziek is en of ik er door een ontwerp iets aan kan
toevoegen. Het resultaat van dit onderzoek leest u in hoofdstuk 8 Implementatiecontext.

De derde onderzoeksvoorwaarde, de definitie van muziek, heb ik onderzocht via kwalitatief
literatuuronderzoek. Ik veronderstel dat wanneer klanken georganiseerd worden door een menselijk
brein, dit als musiceren gezien wordt. Volgens Boeije (2010) kan een stelling zoals deze praktisch
onderzocht worden via kwalitatief literatuuronderzoek. Het resultaat van dit onderzoek leest u in
hoofdstuk 9 Muziek.

5 Bij deze ongestructureerde interviews had ik enkel het onderwerp van het gesprek vooropgesteld
en liep ik dus geen vragenlijst af (Zhang & Wildemuth, 2009).

6 Bijvoorbeeld in ‘App Noot Muis’ door Pijpers (2011)

PAGINA 12 5 ONDERZOEKSMETHODEN

De maatschappelijke relevantie van het gehele onderzoek bepaal ik via twee vragen: Is muziek nuttig in
de ontwikkeling van een kind? Op welke vlakken van de ontwikkeling heeft het een invloed? Om deze
vragen te beantwoorden heb ik deskresearch gedaan. Over de invloed van muziek heb ik gerichte
bronnen gevonden die geschreven zijn op basis van wetenschappelijk onderzoek. Deze geven zo
objectief mogelijk uitsluitsel over hoe maatschappelijk relevant het is een kind de mogelijkheid te geven
muziek te maken. Het resultaat van dit onderzoek leest u in hoofdstuk 10 Maatschappelijke relevantie.

2. Ter onderbouwing ontwerp

De onderzoeksvraag luidt als volgt: Hoe kan multimedia een tool zijn om kleuters in een klassieke
onderwijscontext op een intuïtieve manier te stimuleren creatief te musiceren? Met de vetgedrukte
sectie geef ik aan dat het ontwerp gefundeerd moet zijn op onderzoek naar de belevingswereld van
kleuters. Dit onderzoek is essentieel om het ontwerp voor hen zo aantrekkelijk mogelijk te kunnen
maken, en daardoor zo veel mogelijk resultaat uit het ontwerp te krijgen7.

Deskresearch (in de vorm van literatuurstudie en internetbronnen), interviews, observaties in de
kleuterklas en tests met prototypes hebben me inzicht gegeven in de belevingswereld van de doelgroep
en het ontwerp mee bepaald (Stokking, 1998; Boeije, 2010). Ook de conclusies uit de casestudies (zie
hoofdstuk 11.1 Ontwerp Casestudies) en tests (zie hoofdstuk 11.7 Ontwerp Testing) hebben het ontwerp
mee bepaald. Via analyse van niet-participatieve observaties in de kleuterklas, heb ik kunnen achterhalen
welke activiteiten de kleuters ondernemen op een doorsnee dag, welk speelgoed populair is en hoe ze
er mee omgaan. Bij deze niet-participatieve observatie nam ik als observator de rol in van een neutrale
toeschouwer. Zo werden de kinderen zo min mogelijk in hun normale doen verstoord. Door de kleuters
zo min mogelijk met mijn aanwezigheid te beïnvloeden, hielpen de observaties me om inzicht te krijgen
in hun leefwereld. (Jersild & Meigs, 1939; Baker, 2006; Stokking, 1998). Half-gestructureerde interviews
met praktijkdeskundigen hebben vanuit hun persoonlijke ervaringen inzicht kunnen bieden in structurele
kanten van het ontwerp8 (Hesse-Biber & Leavy, 2010). Deskresearch bood concrete richtlijnen voor
verschillende facetten van het ontwerp zoals input, interface en output. Daarnaast heb ik fieldresearch
gedaan door het bestuderen van uitgevoerde projecten (Boeije, 2010; Bailey, 1996). Dat heeft inzicht
geboden in de state of the art op gebied van multimediale input- en outputmogelijkheden en in het
vernieuwend genereren van klank. Vier van de bestudeerde projecten heb ik in deze thesis opgenomen
als casestudy (zie hoofdstuk 11.1 Ontwerp Casestudies). Hoe de doelgroep het ontwerp in het ‘echte
leven’ zal gebruiken onderzoek ik door middel van prototyping en user experience tests (Usewell,
2012). Door met verschillende iteraties te werken kon ik telkens bijsturen op basis van de vraag “Hoe
reageren kleuters op het ontwerp en hoe kan het verbeterd worden?”. De resultaten van testing leest u
in hoofdstuk 11.7 Ontwerp Testing. Tot welke keuzes de onderzoeksresultaten hebben geleid, leest u in
hoofdstukken 11.2 tot en met 11.6 per ontwerpfacet.

7 In ‘App Noot Muis’ wordt immers beschreven dat een multimediaal ontwerp enkel de aandacht
van een kleuter kan vasthouden, als de toepassing hen aanspreekt, en het zoveel mogelijk op hun leefw-
ereld en voorkeuren aansluit (Pijpers, 2011, pp. 11, 12). Zo moet bijvoorbeeld de interface gebruik maken
van kleuren en bewegingen die kinderen aanspreken (Elmansy, z.j.).

8 Zo is bijvoorbeeld voor een bepaalde gelaagdheid en opbouw (zie hoofdstuk 11.4 Ontwerp Op-
bouw) gekozen na een duo-interview met Verhulst en Heylen van Musica.

5 ONDERZOEKSMETHODEN PAGINA 13
PAGINA 13

groep
Doel

Hoe kan multimedia een tool zijn om kleuters in een klassieke onderwijscontext
op een intuïtieve manier te stimuleren creatief te musiceren?

Mijn doelgroep is bepaald tot ‘kleuters uit de laatste kleuterklas’9. Er zijn een aantal redenen waarom
ik het ontwerp bij precies die doelgroep wil introduceren, en niet bij jongere noch bij oudere kinderen.

Ten eerste bleek uit interviews met een muziekpedagoge (Cuyvers, 12 oktober, 2012) en
praktijkdeskundigen (Smetz en Klynen, persoonlijke mededelingen, 2011 & 2012) dat de kleuters vanaf
4,5 jaar in de eerste leeftijdsfase zitten waarin ze zich duidelijk al bewust zijn van hun handelen en
de gevolgen daarvan. Ze herkennen hun eigen handelen als ze dat terugzien. Ook gaan deze kleuters
stilaan doelgerichter handelen en staan ze steeds kritischer ten opzichte van hun eigen werk (de Graeve,
1988). Deze capaciteiten zijn nuttig bij het gebruik van het ontwerp, aangezien het de kleuters wil
stimuleren hun creativiteit al musicerend te uiten. Door hun doelgericht, bewust en kritisch handelen,
zullen ze het door hen beoogde muziekstuk beter benaderen. Als ze de capaciteit om resultaatgericht
te experimenteren niet zouden hebben, kan het ontwerp niet aan de doelstelling beantwoorden (zie
hoofdstuk 3 Inleiding).

Ten tweede vertonen kinderen in hun eerste levensjaren vooral nabootsend gedrag. Vanaf het derde
tot het vijfde levensjaar ontstaat echter steeds meer fantasie en spontaan spel. Het kind gaat dingen
uit de omgeving metamorfoseren en met de toevoeging van de eigen fantasie nieuwe dingen creëren.
Als er iets wordt voorgedaan of een voorbeeld wordt getoond, kan een kleuter dat als startpunt voor
een eigen, nieuwe creatie zien. Op die leeftijd spreekt abstracte, moderne kunst vaak ook aan. Het
stimuleert namelijk hun fantasie (Jaffke, 1991; Schiet & Sagasser, 2003). Deze mogelijkheid tot fantaseren
helpt in het ontwerp om meer te experimenteren, en tot een creatiever resultaat te komen. Een verdere
ontwikkeling van hun potentieel om te fantaseren door het gebruik van het ontwerp helpt later bij het
probleemoplossend denken (Jaffke, 1991; Schiet & Sagasser, 2003).

Ten derde zijn veel baby’s en peuters muzikaal nog in een ‘omgangsniveau’10, aldus Flameng, van Haute

9 Kleuters zitten in de eerste kleuterklas als ze in dat kalenderjaar drie worden. Ze zitten (bij een
niet-afwijkend traject) in de tweede kleuterklas als ze vier jaar worden, en in de derde en laatste kleuterk-
las als ze vijf jaar worden. Dus leerlingen in de laatste kleuterklas zijn doorgaans 4,5 tot 5,5 jaar oud.

10 perceptieniveau

6 DOELGROEP PAGINA 15

en Eyckerman (2009, p. 2). Ze kunnen zelf nog niet écht musiceren en zingen. Enkel beperkte muzikale
impulsen kunnen ze ontvangen. De capaciteit om de gemakkelijkst te onderscheiden lagen in de muziek,
melodie of ritme, in zich op te nemen is wel aanwezig. Een volledige orkestratie in zich opnemen lukt
echter nog niet. Die capaciteit is binnen de onderzoeksvraag wel vereist, aangezien er met het ontwerp
een compositie met meerdere lagen gemaakt wordt.

Ten vierde is het voor het ontwerp ook vereist dat de gebruiker bepaalde technische muzikale
elementen herkent, zodanig dat hij of zij bewust met het ontwerp kan omgaan. Alleen op die manier
kan er ‘echt’ muziek gemaakt worden (en kan het ontwerp het puur entertainment-nut overstijgen).
Cuyvers stelt dat, wanneer technische elementen duidelijk gerelateerd zijn aan alledaagse begrippen,
kleuters deze vaak uit zichzelf al kunnen vatten11. Ze kunnen bijvoorbeeld stille en luide, alsook snelle
en trage muziek onderscheiden, omdat deze begrippen in het dagelijks leven ook in andere contexten
voorkomen. Ook kunnen kleuters al behoorlijk goed weten welke tonen of ritmes meer bij trieste of
vrolijke muziek voorkomen, en voelen ze aan wanneer een liedje zal eindigen12. De begrippen ‘triest’
en ‘vrolijk’ komen immers ook in het dagelijks leven voor. ‘Actief muziek beluisteren’ (van Lint-Beelaerts
& De Man, 1996) bevestigt dat kinderen kunnen reageren op waargenomen karakterverschillen in de
muziek en ze kunnen verwoorden. Begrippen als hoge en lage tonen vereisen volgens Cuyvers echter
meestal wel nog enige uitleg, aangezien deze minder courant voorkomen in het leven van een kleuter.
Wanneer ze bij de uitleg het verschil ook beluisteren en ervaren, kunnen ze de begrippen wel plaatsen13.
Volgens P. van Lint-Beelaerts en L. De Man (1996) reageren kinderen ook op muzikaal interval en op een
herkend ritmisch motief.

11 Volgend citaat uit een verslag van een experiment beschrijft deze capaciteit: “Ik had muziek
van Mozart uitgekozen en twee prenten gemaakt. Eén prent toonde een luie muis (traag) en één prent
toonde een actieve muis (snel). De opdracht ging als volgt: ik zette een muziekstuk op waar de kleuters
naar moesten luisteren. Daarna moesten zij beslissen of dit snel of traag was en vervolgens bij de juiste
prent gaan staan. Deze opdracht konden de vijf-jarigen perfect uitvoeren” (Cuyvers, 6 november 2011).

12 Wanneer bijvoorbeeld een gezongen lied niet eindigt in een volmaakte cadens merken kleuters
dat heel goed. Het klinkt voor hen ‘fout’, niet ‘af’. Het liedje moet voor hen nog ‘neergelegd’ worden
(Cuyvers, 6 november 2011).

13 Tijdens tests met prototypes (zie hoofdstuk 11.7 Ontwerp Testing) die ik deed bij de doelgroep,
bleken mijn observaties grotendeels met de bevindingen van Cuyvers en de beweringen in ‘Actief muz-
iek beluisteren’ (van Lint-Beelaerts & De Man, 1996) overeen te komen. Wel noemde één proefpersoon
hoge tonen verkeerdelijk ‘luide tonen’, maar het verschil tussen hoog en laag was zeker wel duidelijk. Die
kennis werd ook bewust gebruikt bij het maken van muziek met het ontwerp.

PAGINA 16 6 DOELGROEP

Ten vijfde hebben kleuters vanaf vier jaar de capaciteit muziek te linken aan bepaalde motoriek. Over
deze link beweren P. van Lint-Beelaerts en Luc De Man (1996) dat kleuters beelden associëren met
muziek en bewegen op muziek. Daarnaast zouden ze hoog en laag motorisch kunnen weergeven. Ook
vormonderscheid in de muziek zouden ze kunnen herkennen en via bewegingen kunnen uiten14. In mijn
ontwerp kan ik hier gebruik van maken.

Ten slotte zijn kinderen zich op jonge leeftijd al bewust van een muzikaal kader. Ze voelen muziek ook
al aan, en kunnen bepaalde ‘technische’ elementen aanduiden. Zeker als kinderen voor de geboorte en
in hun eerste levensjaren al veel met muziek (en klanken in het algemeen) te maken hebben gekregen
(Morgan, 2002; Hepper, 1991; Shetler, 1989). Na voortgaand onderzoek15 heeft Cuyvers eveneens
dezelfde conclusies getrokken. Haar bevindingen over het muzikale kader, capaciteiten en aanvoelen bij
kleuters heeft ze meegedeeld (6 november 2011).

Het bewustzijn van een kader van wat ‘juist’ is in de muziek ontstaat dus al vroeg. Op jonge leeftijd
zijn kinderen echter nog niet erg gebonden aan dit muzikale kader. Een voorbeeld kreeg ik tijdens een
interview met een kleuterjuffrouw uit het conventioneel onderwijs (Smetz, 13 oktober, 2011). Kleuters
in haar klassen voelen over het algemeen wel aan wanneer iemand vals zingt, maar ze hebben hier
helemaal geen afkeer van. Het roept geen negatieve gevoelens op, maar zorgt eerder voor wat hilariteit.
Het horen van een valse noot wordt ook niet als reden gezien om onharmonische muziek als slecht
te bestempelen. Die mindere mate van gebondenheid aan een muzikaal kader waarin wordt bepaald
wat ‘juist’ of harmonisch klinkt, opent perspectieven. Het laat meer creativiteit toe wat één van de
doelstellingen van dit onderzoek en het bijhorende ontwerp is. Oudere kinderen, die al in de lagere
school zitten, zijn meer gebonden aan het muzikale kader, en dus minder geschikt als doelgroep.

Samengevat is de keuze voor de doelgroep (kleuters van 4,5 tot 5,5 jaar in de laatste kleuterklas)
gemaakt vanwege de mindere mate van gebondenheid met een muzikaal kader, gecombineerd met
het bewustzijn en herkennen van eigen handelen, alsook het aanvoelen van muziek, het motorisch
voldoende ontwikkeld zijn, en het naar voren treden van eigen fantasie bij creaties.

Doordat de onderzoeksresultaten (zie hoofdstuk 11.2 Ontwerp Input) hebben geleid tot de keuze
van inputapparatuur die slechts door één persoon tegelijkertijd bediend kan worden, is het ontwerp
toegespitst op het individu.

14 Kleuterjuffrouw Nathalie Smetz onderneemt met haar leerlingen oefeningen omtrent de link
tussen muziek en motoriek. De activiteit ‘Schrijfdansen’, waarbij kleuters op papier moeten tekenen wat
ze horen in de muziek, leert ons dat de kleuters in de laatste kleuterklas hoge en lage tonen herkennen.
Ook het onderscheid tussen ‘donkere’ muziek in mineur en ‘lichtere’ muziek in majeur wordt door de
kleuters herkend.

15 Voortgaand empirisch onderzoek na het uitbrengen van haar scriptie ‘Een onderzoek naar een
verband tussen muzikale geletterdheid en muzikale vaardigheid’ (Cuyvers, 2011).

6 DOELGROEP PAGINA 17
PAGINA 17

Multimedia


Door het vetgedrukte deel in de onderzoeksvraag moet eerst onderzocht worden of multimedia
mogelijkheden biedt om klanken te produceren. Als dat zo is, kan ik kijken of kleuters multimedia ook
kunnen gebruiken, en zo gebruik kunnen maken van klankmogelijkheden.

1. Multimedia als instrument

Hieronder ga ik in op de grote voordelen die multimedia biedt. Er zijn veel nieuwe mogelijkheden
voor zowel input als output m.b.v. randapparatuur16 en dankzij softwareontwikkeling. Daardoor is het
keuzegebied veel groter. Het ontwerp kan dan beter aansluiten op de gebruiker en hem of haar veel
creatieve mogelijkheden bieden.

Conventionele instrumenten, zoals snaar- en blaasinstrumenten of slagwerk, zetten niet onmiddellijk aan
tot klankexperiment (Cage, 1961). Tenzij de gebruiker modificaties aan het instrument doet of externe
toevoegingen doet, is het arsenaal aan klanken beperkt. Er zou als externe toevoeging met een strijkstok
op een gitaar gespeeld kunnen worden of als modificatie zou het vel van een trommel vernield kunnen
worden, maar deze behoren beide niet tot het normale gebruiksscenario. Als we werken met elektronische
middelen, in dit ontwerp een computer, zijn de beperkingen in een normaal gebruiksscenario veel minder
aanwezig (Cage, 1961).

16 Randapparatuur zijn volgens Van Dale (1989) “apparaten die dienen ter aanvulling bij het ge-
bruik v.e. machine m.n. bij een computer of een computersysteem die apparatuur die schriftelijk of in
beeldvorm de gevraagde informatie verstrekt”

7 MULTIMEDIA PAGINA 19

Als we naar de mogelijkheden van elektronische middelen kijken, zien we namelijk tal van variaties
zowel op het gebied van input als op het gebied van verwerking en output. Input kan bijvoorbeeld
gegeven worden met beweging, aanraking, hersenactiviteit, spraak of produceren van ander geluid.
Visuele output (van verwerkte inputdata) kan weergegeven worden op een beeldscherm, geprojecteerd
worden, omgezet worden naar beweging, enzovoort. Andere output kan op alle zintuigen inspelen,
dankzij apparatuur aangestuurd via interfaces zoals Arduino17. Audio-ouput kan in de vorm van
gegenereerde klanken en opgenomen klanken. Deze kunnen door multimedia later nog zowel vervormd
als omgevormd worden.

Samenvattend kunnen we stellen dat een multimedia-toepassing als creatief platform oneindig veel
mogelijkheden biedt. De manier waarop dit gepresenteerd en bediend wordt, kan volledig op maat van
de doelgroep gemaakt worden.

2. Kinderen en multimedia

Door het zelf ontwikkelen van het ontwerp met multimedia, ontstaat meer vrijheid bij het user interface18-
ontwerp en de keuze voor hardware die instaat voor in- en output. Zo kunnen belangrijke eigenschappen
als intuïtiviteit, gebruiksgemak en gebruiksfuncties geoptimaliseerd worden voor de doelgroep. Deze
eigenschappen zijn extra belangrijk bij jonge kinderen, aangezien zij vaak nog niet kunnen lezen en
dus geen schriftelijke gebruiksaanwijzingen of beschrijvingen van functies kunnen begrijpen. Met een
gemakkelijk te besturen en begrijpbaar ontwerp zal hun interesse ook minder snel afnemen (Pijpers,
2011).

Computergebruik laat toe dat een kind vaardigheden ontwikkelt die hij of zij later in het dagelijks leven
goed kan gebruiken zoals spelenderwijs denken, problemen oplossen, geheugentraining en patronen
herkennen of sorteren (Letterie, Nikken, & Walker, 2000). Volgens Kurt Klynen van ICT atelier is het vooral
het multisensoriële aspect dat een multimedia toepassing aantrekkelijk maakt voor jonge kinderen.
De combinatie van beeld en geluid en verschillende mogelijkheden voor input en visualisaties zorgen
voor een beter passende leeromgeving. Ook heeft hij ondervonden dat een scherm, of dat nu van een
computer, televisie, tablet pc of een ander apparaat is, kinderen enorm aantrekt (Klynen, 13 oktober
2011). In ‘App Noot Muis’ wordt dit verschijnsel van de aantrekkingskracht van een scherm en het
multisensoriële aspect van media ook beschreven: “[…] Toch zijn jonge kinderen vaak wel al gefascineerd
door mediabeelden: alles wat beweegt op een beeldscherm trekt nu eenmaal aandacht. Veel meer dan
het kijken in een boekje.” (Pijpers, 2011, p. 13)

Nieuwe media zijn tegenwoordig een belangrijk deel van het leven van kleuters. Kinderen gaan er vanaf
steeds jongere leeftijd gemakkelijk mee om. Uit een enquête van de Belgische Algemene Directie Statistiek
en Economische Informatie (2007) bleek dat in 2007 reeds 67 procent van de Belgische huishoudens één
of meerdere PC’s hebben. Dat is een sterke stijging ten opzichte van de 57 procent die in 2006 gemeten

17 Doe-het-zelf kit waarmee je elektrische schakelingen kunt bouwen en kunt laten communiceren
met de software via USB

18 Een user interface, gebruikersinterface of gebruikersomgeving maakt de interactie tussen mens
en machine mogelijk

PAGINA 20 7 MULTIMEDIA

werd. Huishoudens met kinderen hebben ook vaker een computer dan huishoudens zonder kinderen
(Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie, 2007). Uit onderzoek van Forrester bleek dat in
2008 in West-Europa19 slechts negen procent geen desktop computer in huis had (Drees, 2008). In ‘App
Noot Muis’ wordt een Nederlands onderzoek uit 2009 besproken onder duizend ouders met kinderen
tussen twee en twaalf jaar. Daaruit werd geconcludeerd dat zowat elk gezin minstens één computer thuis
heeft. Daarnaast werd gesteld dat kinderen vaak moeiteloos overweg kunnen met andere elektrische
apparaten (Pijpers, 2011). Dit bleek ook uit interviews met praktijkdeskundigen (Klynen, Smetz, moeders
van 5 á 6 jarige kleuters, 2011 & 2012). Daarin hoorde ik vaak: “ze zijn er sneller mee weg dan je zou
denken”. Jacob Nielsen, usability expert, zei het volgende over computergebruik van kinderen: “These
days, kids get onto computers practically as soon as they can sit up and move a mouse or tap a screen.
[…]” (Enhanced Online News, 2010).

Uit een serie studies door de Kaiser Family Foundation bleek dat in 2005 al 27 procent van de Amerikaanse
kleuters (leeftijdsgroep van vijf tot zes jaar) op een normale dag gemiddeld 50 minuten computer
gebruiken (Vandewater, Rideout, Wartella, Huang, Lee, & Shim, 2007). Op onderstaande tabellen wordt
weergegeven welk percentage van de onderzochte gezinnen in Nederland welke digitale media bezitten,
en hoeveel procent van de kinderen in die huishoudens gebruik maakt van die media (zie figuur 1).
In figuur 2 wordt geïllustreerd op welke leeftijd die kinderen verschillende digitale media gebruiken
(Pijpers, 2011).

Figuur 1 Bezit van digitale media in het gezin en Figuur 2 Gebruik van diverse soorten digitale media
gebruik door het kind (in procenten). door drie-, vier-, vijf- en zesjarigen (in procenten).
Bron: Mijn Kind Online, 2011 Bron: Mijn Kind Online, 2011
(beschreven door Pijpers, 2011) (beschreven door Pijpers, 2011)

Samenvattend kunnen we stellen dat kinderen al vanaf heel jonge leeftijd met multimedia overweg
kunnen en het ontwerp dus van multimedia gebruik kan maken om te musiceren.

19 Forrester deed een onderzoek in Groot-Brittannië, Frankrijk, Duitsland, Spanje, Italië, Nederland
en Zweden. Meer info vindt u op http://www.forrester.com/Research/Document/0,7211,46799,00.html

7 MULTIMEDIA PAGINA 21
PAGINA 21

-

Implementatie
context


In dit hoofdstuk komen de verschillende mogelijke implementatiecontexten voor het ontwerp aan bod.

Veel kinderen komen sowieso al in contact met muziek en muziek maken. Het wordt gebruikt als
ondersteuning bij het leren bijvoorbeeld bij het alfabetlied of in tv-programma’s20. Ook gaan kinderen
vaak zelf al op klank-ontdekking uit (tikken op de tafel, zingen, zelf ‘uitgevonden’ instrumenten
gebruiken, …). Heel wat speelgoed en softwareapplicaties geven hen ook de kans zelf muziek te maken.
Daarnaast zijn er buitenschoolse initiatieven zoals Musica (‘impulscentrum voor muziek’). Online vind
je talloze voorbeelden waar kinderen de kans krijgen autonoom de basisbeginselen van de muziek aan
te leren. Ik zou de implementatiecontext ook in het midden kunnen laten, en het ontwerp daarmee
vrijblijvend kunnen houden. Het zou dan in een thuis-context of workshop opgenomen kunnen worden.
Ik heb hier echter niet voor gekozen, omdat deze implementatiecontexten te vrijblijvend zijn. Niet ieder
kind komt er mee in contact, en krijgt dus niet dezelfde muzikale ontwikkelingskansen. Het doel (zie
hoofdstuk 3 Inleiding) is immers zoveel mogelijk kinderen de kans te geven om musiceren te ontdekken.
Omdat ik met het ontwerp liefst een zo groot mogelijke doelgroep wil bereiken, viel mijn keuze op het
onderwijs als implementatiecontext. Zo kan ik het grootst aantal kleuters bereiken: 98,3 procent van
de Vlaamse kleuters is immers ingeschreven in het kleuteronderwijs, hoewel er geen leerplicht bestaat
(“Commissievergadering Vlaams Parlement”, 2012).

Buiten het ‘conventioneel’ kleuteronderwijs, zijn er in Vlaanderen de zogenaamde ‘methodescholen’
(Verhaeghe & Gadeyne, 2004). Op de website van de Vlaamse Overheid wordt verwezen naar scholen
die gebruik maken van volgende bijzondere methoden: Ervaringsgericht onderwijs, Freinet, Jenaplan,
Leefschool, Montessori, Steiner, Dalton en Spelend leren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming,
z.j.). Enkele methoden hebben speciale aandacht voor muzikale ontwikkeling.

In Steinerscholen wordt muziek net als bewegingskunst, handwerk of toneelspelen, minstens even
belangrijk geacht als lezen, schrijven en rekenen. Hoewel Steinerscholen open staan voor het uiten
van creativiteit, gebeurt dit vaak toch op een zeer klassieke manier. De Steinermethode maakt vaak
gebruik van imitatieleren en het gebruik van nieuwe media wordt dikwijls geweerd (herbeluisteren van
opgenomen muziek, muziek maken met computer, …). In de Steinerscholen probeert men kleuters aan

20 Denk maar aan Barney, de Teletubbies, Musti, Tik Tak, Dora the Explorer, enzovoort.

8 IMPLEMENTATIECONTEXT PAGINA 23

zo weinig mogelijk externe impulsen bloot te stellen. Dat wil zeggen geen blootstelling aan media,
lawaai of ruzie of zelfs drukte op straat (Jaffke, 1991). Omwille van de verschillen tussen de aanpak die
ik heb gekozen voor deze thesis en die van de Steinermethode, heb ik niet voor de Steinerscholen als
implementatiecontext gekozen (“Visie en Missie”, 2008; “Vrijeschoolonderwijs”, z.j.).

Naast de Steinermethode gebruikt in Steinerscholen, zijn er nog andere muziekonderwijsmethoden,
waarvan sommigen eerder in het deeltijds kunstonderwijs thuis horen. Deze worden in Vlaanderen
niet als officiële onderwijsalternatieven erkend (zie opsomming van bijzondere onderwijsmethoden
hierboven) (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, z.j.), maar kunnen wel als inspiratie voor
andere onderwijsmethoden gezien worden, aangezien er overeenkomsten zijn in visie of aanpak. De
belangrijkste vermeld ik hieronder.

In de Carl Orff-methode voor muziekonderwijs wordt bij kinderen vanaf jonge leeftijd muziek
geïntroduceerd en onderwezen met behulp van zang, dans, beweging, drama en percussie instrumenten
(Estrella, z.j.). Dit wordt vaak gedaan via improvisatiesessies in groep (Kugler M. , 2011). Omwille van
het frequente gebruik van conventionele percussie-instrumenten en een minder grote openheid ten
opzichte van nieuwe ideeën op het vlak van klankexperiment, bleek ook de Orff-methode niet ideaal
voor de integratie van een ontwerp op basis van mijn eigen onderzoek. Tevens draait het in het Orff-
Schulwerk vooral om het muziek maken in groep, wat niet direct aansluit bij mijn idee om het meer op
het individu toe te spitsen (zie hoofdstuk 6 Doelgroep). Ook worden melodieën alleen met spontane
vocale uitingen gemaakt, terwijl mijn ontwerp zowel instrumentaal als vocaal melodieën zou moeten
toestaan (Kugler M. , 2011; Estrella E. , z.j.).

Volgende methoden hebben soortgelijke redenen waarom ik ze niet als implementatiecontext heb
gebruikt. Zo is er de Suzuki methode, waarbij vooral met conventionele instrumenten gewerkt wordt, in
het bijzonder de viool (Kendall, 1978; Estrella E. , The Suzuki Method, z.j.). De methode van Zoltán Kodály
werkt vooral via folk-liederen, gebaren, prenten en ritmesymbolen (Estrella E. , The Kodaly Method: A
Primer, z.j.; Zoltán Kodály Pedagogical Institute of Music, 2011). De Jacques-Dalcroze methode focust op
het uitbeelden met het lichaam van wat kinderen horen in de muziek (Estrella E. , The Dalcroze Method: A
Primer, z.j.; Jaques-Dalcroze, 2009). Al deze methoden verschillen zodanig qua insteek van mijn ontwerp-
idee, dat ik ze niet heb gekozen als implementatiecontext. Daarnaast komen ze veel minder voor (ook in
aangepaste vorm) dan het klassiek kleuteronderwijs.

Als uiteindelijke focus voor dit onderzoek heb ik gekozen voor klassiek (conventioneel) kleuteronderwijs.
De meeste kinderen volgen deze vorm van onderwijs, dus kan ik daar de grootste doelgroep bereiken. In
het conventioneel onderwijs krijgen kinderen ook al kansen om met muziek kennis te maken en muziek te
maken. Dit bleek onder andere uit interviews met kleuterjuffrouwen in het conventioneel onderwijs. Het
leerplan stuurt hier ook duidelijk op aan. Hierin worden richtlijnen over muziekimplementatie aangehaald.
Zo moeten de kleuters “met plezier een toenemend vermogen tot experimenteren en improviseren
met klank, stem of instrument ontwikkelen”. Dit wordt vervolgens geconcretiseerd: “speelmogelijkheden
ontdekken met eenvoudige voorwerpen en slaginstrumenten en ze toepassen”, “proberen gevoelens,
natuurfenomenen, verhaaltjes, … te verklanken”, “improviserend zingen”, enzovoort (Vlaamse Overheid:
Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, 2012). Het leerplan bevat echter geen richtlijnen
over de integratie van multimedia in het leerproces of bij het maken van muziek.

PAGINA 24 8 IMPLEMENTATIECONTEXT

In het interview met kleuterjuffrouw Smetz (13 oktober 2011) kwamen enkele concrete activiteiten en
momenten naar voren waarop de kinderen met muziek bezig zijn. Zo zingen de kleuters liedjes bij
verschillende gelegenheden; het onthaallied, het weerlied en het opruimlied. Er worden ook instrumenten
in elkaar geknutseld door de kleuters zelf. Daarnaast sprak Smetz over de ‘muziekkring’. Dit is een
activiteit waarbij de kleuters instrumenten van thuis meebrengen, en er uitleg en een demonstratie
gegeven wordt door een muzikant. Bovendien krijgen de kleuters, indien mogelijk, zelf de kans op de
instrumenten te spelen. Het betreft conventionele slag-, blaas- en toetsinstrumenten.

In de kleuterklas komen de kinderen ook al in contact met multimedia, zo vertelde Smetz (13 oktober
2011). Elke week wordt een groepje kinderen in haar klas begeleid bij computertoepassingen. Ze spelen
dan vooral computerspelletjes, of kleuren digitale kleurplaten in. Computertoepassingen rond muziek
worden overigens in haar klas nog niet gebruikt.

Samenvattend kunnen we stellen dat, hoewel er al heel wat initiatieven (zowel in het onderwijs als
buitenschools) bestaan voor kleuters om muziek te beleven en te maken, er toch potentieel is om
musiceren via een multimediale aanpak meer te integreren in het kleuteronderwijs. Er werd kort uitgeweid
over onderwijsvormen en –methoden die zich van oudsher al meer op muziek richten, maar ik kies om
de genoemde redenen (beperkte blootstelling aan media en gebruikmaken van imitatieleren bij Steiner,
de focus op het gebruik van conventionele instrumenten, maken van meestal alleen vocale melodieën,
gebrek aan toespitsing op het individu bij Orff, andere uitwerkingswijzen bij Suzuki, Kodály en Jaques-
Dalcroze) voor het klassiek ‘conventioneel’ kleuteronderwijs.

8 IMPLEMENTATIECONTEXT PAGINA 25
PAGINA 25

Muziek


Het vetgedrukte deel van de onderzoeksvraag geeft aan dat het ontwerp kinderen creatief moet kunnen
laten musiceren. In hoofdstuk 10 Maatschappelijke relevantie wordt besproken dat musiceren nuttig
is voor een kind. Dat roept de volgende vraag op: “Wat is musiceren?”. Musiceren wordt in Van Dale
(1989) omschreven als “muziek maken, aan muziek doen”. Zo komen we bij het volgende te bepalen
begrip: muziek. Wanneer vormen samengestelde klanken meer dan het totaal van die klanken, wanneer
wordt het muziek? Muziek is volgens Van Dale (1989) “toonkunst”, “voortbrengselen der toonkunst”, “het
geheel van samenklinkende geluiden (al of niet aangenaam)” en “melodie”. Dat geeft al een eerste aanzet
naar de kijk van John Cage, waarop de maatschappelijke relevantie van mijn thesisontwerp gebaseerd is.

John Cage, Amerikaanse componist en pionier in de 20ste eeuw, zei het volgende: “I believe that the use
of noise to make music will continue and increase until we reach a music produced through the aid of
electrical instruments.” (Cage, 1961) Zijn visie op welke geluiden er in muziek kunnen voorkomen, was
zeer vernieuwend. “Muziek” werd volgens hem te vaak gezien als een soort heilige activiteit waarbij
noten worden gespeeld met 18e- en 19e-eeuwse instrumenten. Voor hem werden klanken echter muziek,
vanaf het moment dat ze door een menselijk brein georganiseerd worden. Elektronische muziek zoekt
volgens hem te vaak naar een zo goed mogelijke imitatie van die instrumenten, net als de eerste auto’s
een imitatie van paard en kar trachtten te zijn (Cage, 1961, p. 3).

Gebaseerd op de uitspraken van John Cage, kon ik een ontwerp ontwikkelen waarbij het combineren
van klanken dus als ‘musiceren’ bestempeld kan worden. In mijn ontwerp geef ik de mogelijkheid om
experimentele klanken te genereren en combineren. Het is niet nodig om terug te grijpen naar klanken
die imitaties van conventionele instrumenten zijn. Omgevingsgeluiden, zelf voortgebrachte geluiden en
geluiden met behulp van ‘instrumenten’ in de ruimste zin van het woord, ofwel elk willekeurig hulpmiddel,
zouden tot de mogelijkheden moeten horen. Wanneer een kleuter immers aan de slag gaat met een
ontwerp waarmee het allerlei klanken kan maken en deze organiseert in een eigen unieke compositie,
maakt hij of zij volgens John Cage’s visie creatief muziek.

9 MUZIEK PAGINA 27

jke
happeli
Maatsc
relevantie

In het boek ‘Beknopte Ontwikkelingspsychologie’ wordt beweerd dat de kleutertijd een beslissende
periode is in de totale ontwikkeling van de mens. Het wordt dus als nuttig gezien om kleuters in die
ontwikkelingsfase kennis te laten maken met nieuwe dingen die een positieve invloed kunnen hebben
op hun verdere leven (Stone, & Church, 1970/1978). Als kleuters een kans krijgen creatief te zijn met
klanken en muziek maken, kunnen ze geprikkeld worden er mee verder te gaan. De vraag die ik me
gesteld heb, is dus logischerwijs: Is muziek dan één van die nuttige toevoegingen bij de ontwikkeling
waarvan ze later de vruchten kunnen plukken?

Muziek maken kan een belangrijk rol hebben in de ontwikkeling. Zeker als kinderen er op jonge leeftijd
al mee in aanraking komen. De relevantie is dus groter dan enkel aangenaam bezig zijn. Muziek maken
kan hen ook leren emoties te uiten, socialer te zijn, beter te communiceren, motorische vaardigheden
te ontwikkelen, enzovoort. Wanneer kinderen musiceren, heeft dat een positieve uitwerking op hun
abstractievermogen en analytisch denken, maar ook hun fantasie wordt gestimuleerd (Flameng, van
Haute, & Eyckerman, 2009; Tuin, 1986).

De invloed van muziek en muziek maken op de verstandelijke ontwikkeling van kinderen is al
verschillende keren onderwerp geweest van wetenschappelijk onderzoek. Hersenonderzoek door
Professor H.G. Bastian toont aan dat bij musicerende kinderen de rechter hersenhelft (gevoelstoestand)
en linker hersenhelft (spraak en intellect) sterker met elkaar verbonden zijn dan bij andere kinderen. Bij
het musiceren worden immers de neurale verbindingen in de hersenen verbeterd. De neuronen worden
meer geactiveerd, waardoor er minder afsterven en de hersenhelften beter met elkaar in verbinding
staan. Dat heeft een positieve uitwerking op de intelligentie (Flameng, van Haute, & Eyckerman, 2009;
Bastian, 2003). Kinderen, op basisscholen waar muziek een substantieel onderdeel uitmaakt van het
lessenpakket, hadden ook een beduidend hoger IQ dan vergelijkbare kinderen zonder muzikale vorming
(Bastian, 2003).

Ander onderzoek toont soortgelijke resultaten aan (van Elk, 2009): onderzoek door Altenmüller wees op
een sterkere verbinding tussen de hersendelen die instaan voor het horen en de motoriek. Volgens dit
onderzoek zou musiceren ook de ontwikkeling op het gebied van de sociale vaardigheden, de intelligentie
en het analytisch denken stimuleren (Halbertma, 2006). Aan de universiteit van Jena (Duitsland) is het
aantal hersencellen van professionele muzikanten en niet-muzikanten vergeleken. Uit het onderzoek
bleek dat de massa van de hersendelen die het gehoor, de motoriek, en het zicht regelen, groter was.
Kanttekening hierbij is dat de grotere hersenmassa niet noodzakelijk betekent dat zij ook slimmer
zijn (Gaser & Schlaug, 2003). Aan de Vanderbilt University in Nashville (VS) werd onderzoek gedaan

10 MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE PAGINA 29

naar de verschillen bij het oplossen van creatieve opdrachten tussen muzikaal opgeleiden en mensen
zonder muzikale opleiding. De conclusie van dit onderzoek was dat muzikanten over het algemeen met
creatievere en kwaliteitsvollere oplossingen kwamen dan niet-muzikanten. Zowel de linker als de rechter
hersenhelft vertoonden bij hen meer activiteit tijdens het probleemoplossend denken (Gibson, Folley, &
Park, 2008).

Uit onderzoek blijkt ook dat wanneer de mens naar muziek luistert waarvan hij of zij geniet, de
middenhersenen geactiveerd worden. Dit deel van de hersenen staat in voor gevoelens van euforie.
De resultaten van hersenscans toonden gelijkaardige resultaten bij het beluisteren van geapprecieerde
muziek, en bij eten bijvoorbeeld (Salimpoor, Benovoy, Longo, Cooperstock, & Zatorre, 2009).

Voor volwassenen kan muziek ten slotte ook een manier zijn om de aandacht van de kinderen te trekken,
meer in te spelen op hun gevoelswereld of beter met kinderen te communiceren. Muziek is dus niet altijd
een doel, maar soms ook een middel (Flameng, van Haute, & Eyckerman, 2009).

PAGINA 30 10 MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE

GEHEUGEN
Ritme en melodie, gesteund door herhaling en beweging,

stimuleren het denken en het geheugen. (1)

ANALYTISCH DENKEN
Zelf muziek maken vergroot het abstractievermogen en het
vermogen tot analytisch denken. (3)

GEVOELSWERELD
Muziek kan een gevoel van verbondenheid en geborgenheid
(onmisbaar bij de ontwikkeling van een kind) creëren. (1)

INTELLIGENTIE
Zelf musiceren, verhoogt de intelligentie,

het abstractievermogen en het analytisch denken. (1)

COMMUNICATIE
Liedjes en muziek stimuleren de communicatie
met de allerkleinsten... (1)

EMOTIES UITEN
Het kind kan zijn gevoelens uiten,

zijn fantasie wordt gestimuleerd. (2)

ZELFVERTROUWEN
Wanneer ze zelf musiceren en op die manier leren, zal het
zelfvertrouwen van kinderen vergroten en hen leren hun
emoties beter te uiten. (1)

1: Het kleinste maatje (Flameng, van Haute, & Eyckerman, 2009)
2: Het jaar rond met muziek & beweging (Tuin, 1986)
3: Primair onderwijs: kunst actief (van Lint-Beelaerts & De Man, 1996)

10 MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE PAGINA 31
PAGINA 31

Ontwerp
& casestudies
inhoud
korte

0. Korte inhoud

Onderzoek over de toepassingen en impact van multimedia is onder meer gedaan door Heather L.
Kirkorian, Ellen A. Wartella en Daniel R. Anderson (2008). Zij concluderen dat het gebruik van goed
ontworpen programma’s die op de leeftijdsgroep zijn afgestemd en rond een educatief curriculum
werken (in plaats van slechts rond puur entertainment) een positief effect kunnen hebben op cognitieve
mogelijkheden en studieresultaten. Hieronder zal ik beschrijven hoe het ontwerp ook het entertainende
zal overstijgen. In paragraaf 1 haal ik enkele belangrijke casestudies aan. Deze hebben mijn ontwerp direct
of indirect mee vormgegeven, hebben bepaalde technische aspecten verduidelijkt, of hebben enkel als
inspiratie gediend. In de paragrafen 2 tot en met 6 expliciteer ik per ontwerpfacet welke ontwerpkeuzes
zijn gemaakt op basis van welke onderzoeksresultaten. Paragraaf 7 beschrijft welke tests gebeurd zijn en
welke invloed de resultaten hiervan op het ontwerp hadden.

1. Casestudies

i. Not e book

High Concept:

‘Not e book’ was de naam van het groepsproject dat tot stand kwam in de module Media Lab tijdens
het masterjaar C-MD. Er kon muziek gemaakt worden door te tekenen met een potlood in een boek
met grafiet. Het componeren bestond uit het bepalen van de snelheid van een vooraf bepaalde drum-
loop, en uit een melodie, gemaakt door frequenties aan te passen.

Technieken:

• Pure Data1 sound generating
• Pure Data OSC2 input

1 Real-time programmeeromgeving zonder echte user interface, maar met zelfgemaakte ‘blokjes’
die op bepaalde manieren aan elkaar gekoppeld kunnen worden, waardoor er klank kan ontstaan

2 OSC staat voor Open Sound Control. Dit formaat wordt vaak gebruikt om gegevens uit te wis-
selen tussen computers en muziekinstrumenten

11.0 & 11.1 ONTWERP KORTE INHOUD & CASESTUDIES PAGINA 33

• Pure Data sample handling
• Arduino board-building
• Arduino handling van input (variabele weerstand)
• Link Arduino – Processing3 (serial)
• Link Processing – Pure Data (OSC)

Beschrijving:

Tijdens de module Media Lab in het masterjaar C-MD hebben we een concept voor een nieuw
muziekinstrument uitgedacht, namelijk een boek dat muziek maakt. Het prototype was niet speciaal op
de doelgroep van deze thesis gericht, maar ik heb er technisch en conceptueel wel iets van opgestoken.
Bij de uitwerking van het concept heb ik kennis gemaakt met het programma Pure Data. Dit programma
heb ik bij de eerste prototypes van de thesis ingezet voor het produceren van gegenereerde audio.
In latere prototypes heb ik voor Processing gekozen om die rol te vervullen, zoals beschreven staat in
paragraaf 11.5 Verwerking.

Door de connectie tussen een laag grafiet in het boek (met een aansluiting naar een Arduino) en een
potlood (eveneens met een aansluiting naar dezelfde Arduino) ontstond een stroomkring. Door het
bewegen van het potlood over de grafietlaag in het boek, varieerde de weerstand in de stroomkring.
De Arduino-software stond in voor de interpretatie van die variabele weerstand, en zette deze om in
bruikbare variabelen. Deze variabelen werden vervolgens naar het programma Pure Data gestuurd.
Verschillen in weerstand aan de linkerkant van het boek resulteerden in een verandering van de snelheid
van de drumloop. Door het potlood aan de rechterkant te bewegen kon een melodie gemaakt worden.

Zowel de Arduino-software als Processing zijn gebaseerd op de programmeertaal Java4. Arduino-
software is echter meer gericht op communicatie met Arduino-hardware. De opgedane kennis op gebied
van Arduino-hardware en –software heb ik gebruikt om hardware-matige knoppen te maken voor mijn
thesisontwerp. Later zijn deze hardware matige knoppen uit het ontwerp verdwenen, omdat software-
matige knoppen gebruiksvriendelijker bleken bij tests, en technisch beter werken.

Leerpunten voor het thesisontwerp:

• Eerste ervaring met de omzetting van beweging (pen) in geluid
• Scheiding tussen drumloop en melodie is goed
• Alleen herhaling in de drumloop is te beperkt
• Software-matige knoppen hebben de voorkeur op programmeerbare Arduino-hardware
• De link Processing – Pure Data via OSC heeft onoverkomelijke beperkingen

3 Processing is een open-source programmeeromgeving gebaseerd op Java

4 Java is een programmeertaal die op zijn beurt weer gebaseerd is op de programmeertaal C++

PAGINA 34 11.1 ONTWERP CASESTUDIES

ii. Sound Room

High Concept:

Sound Room kwam als groepsproject tot stand tijdens de module Play in het masterjaar C-MD. Alleen
door middel van audio moest een ervaring gecreëerd worden. Het concept was een soort audio-
teletijdmachine die de gebruiker meenam op een reis doorheen vier periodes in de geschiedenis. De
gebruiker kon zelf kiezen in welke periode hij of zij zich bevond. Hoewel de periode dus gekozen kon
worden, speelden de hoorbare gebeurtenissen zich wel altijd binnen één vast verhaal af. Ook was er een
overlappende soundtrack voor alle vier de periodes of ‘decors’.

Technieken:

• Pure Data input van een Wii-mote5 en sound generating
• Processing + input van een Wii-mote + controlling Ableton Live6 via OSC en MIDI7
• Ableton Live sound engineering

Beschrijving:

Bij dit project kon de gebruiker zelf kiezen in welke tijd hij of zij zich bevond, door te bewegen in een
ruimte. De vier hoeken van die ruimte stonden voor de vier verschillende decors. De plaats van de persoon
werd omgezet naar input voor de computer via een Wii-mote, aangestuurd door infrarood-LED’s. In ons
eerste prototype gebruikte we deze positiebepaling in een Pure Data sketch om de volumes van de vier
soundscapes te regelen. Later bleek het gemakkelijker de input van de Wii-mote in Processing binnen te
krijgen, en deze via OSC (omgezet naar MIDI) binnen te krijgen in Ableton Live.

Tijdens de ontwikkeling van het ontwerp heb ik ook geëxperimenteerd met Ableton Live. Eén van de
prototypes werkt met input van het grafisch tekentablet, die omgezet werd in MIDI. Deze MIDI-signalen
werden vervolgens doorgestuurd naar instrumenten binnen Ableton Live. Door de positie en druk van de
pen op het tekentablet te variëren, kon een melodie gemaakt worden. Deze methode is uiteindelijk niet
gebruikt, vanwege de terugval naar conventionele noten met MIDI, en de vooraf bepaalde instrumenten
in Ableton Live.


• Gebruik van Ableton Live-aansturing via MIDI geeft beperkt instrumentengebruik
• Bij gebruik van MIDI alleen conventionele noten mogelijk (geen tussenliggende frequenties)

5 De Wii is een spelconsole van Nintendo die bij lancering vernieuwend was vanwege de besturing
door middel van beweging door de gebruiker, gedetecteerd door de Wii-mote

6 Ableton Live is een muziekprogramma van ontwikkelaar Ableton. Het wordt vaak gebruikt bij live
muziek performances, omwille van de ingebouwde instrumenten en loop-mogelijkheden

7 MIDI staat voor Musical Instrument Digital Interface. Dit formaat is soortgelijk aan OSC, maar
beperkter in functies

11.1 ONTWERP CASESTUDIES PAGINA 35

iii. BeatBearing en Ball Beats

High Concept:

BeatBearing en Ball Beats zijn sterk op elkaar lijkende producten waarbij met metalen balletjes een
drumlijn kan gecreëerd worden die zich telkens herhaalt. Het concept is gebaseerd op dat van een
drum sequencer. De ballen kunnen op elk moment verlegd worden, waardoor in real time de drumlijn
verandert. Beatbearing is gecreëerd door Peter Bennett, en Ball Beats door het bedrijf Mode Machines.

Technieken:

• Processing data processing
• Arduino-hardware interface
• Ableton Live sound generating

Beschrijving:

De technische kant van deze producten was niet relevant voor deze thesis, maar conceptueel heeft het
me wel geïnspireerd. Hoewel ik vooraf al met het concept van een drum sequencer bekend was, en
het triggeren van drumgeluiden in een loop zelfs al in het ontwerp geïntegreerd was, brachten deze
producten me toch op een nieuwe gedachte.
BeatBearing en Ball Beats beschikken over
een relatief korte loop: de gebruiker heeft
slechts acht plaatsen met de bijbehorende
keuze om het geluid wel of niet te triggeren.
Door de drumloop korter te maken, ontstaat
sneller en gemakkelijker een samenhangende
drumlijn. In de eerste prototypes van mijn
ontwerp konden over de gehele breedte van
de toepassing objecten geplaatst worden die
drumgeluiden triggeren en kon een muzieklijn
getekend worden (zie figuur 3). Door de loop
met drumgeluiden korter te maken werd
het ontwerp als componeer-instrument veel
bruikbaarder (zie paragraaf 11.8 Functionaliteit). Figuur 3: Prototype van thesisontwerp


• Minder mogelijke plaatsen voor drum-genererende objecten resulteren in een samenhangende
drumbeat
• Processing kan de taak om een drumloop te maken, overnemen van een ander programma
waardoor andere programma’s overbodig worden (Pure Data, Ableton Live)

PAGINA 36 11.1 ONTWERP CASESTUDIES

iv. Musical Score as Array Metaphor

High Concept:

De gebruiker kan in de toepassing van Jose Vargas een volgende noot op de notenbalk zetten door te
klikken met de muis. Een door de code gegenereerde sinusgolf wordt aangepast naargelang de positie
van de laatst geplaatste noot op de notenbalk.

Technisch:

• Processing met Minim library voor het genereren van audio

Beschrijving:

Dit project heeft gediend als inspiratie voor de toevoeging van een functie aan mijn ontwerp, omdat
de noten op de notenbalk verwijzen naar frequenties van ‘echte’ noten. De gegenereerde sinusgolf in
de toepassing wordt dus enkel op frequenties ingesteld die als hele en halve noten klinken. Zo kwam
ik op het idee om in mijn ontwerp een functie in te bouwen die er voor zorgt dat de melodielijn ook
enkel ‘echte’ noten kan genereren, in plaats van alle mogelijke frequenties. Hierdoor kan sneller een
samenhangend muziekstuk gecomponeerd worden.


• Met Processing is het mogelijk frequenties aan te passen zodat ze gaan klinken als conven-
tionele noten, en als zuiverder ervaren worden

Figuur 4: Musical Score As Array Metaphor door Jose Vargas

11.1 ONTWERP CASESTUDIES PAGINA 37

ontwerp

input

2. Input

Eerst heb ik breed gezocht naar mogelijke inputmethoden. Beeldmateriaal en uitleg heb ik verzameld
op een blog8. Ik heb gekeken naar de technische haalbaarheid van de methoden. Ook heb ik ze getoetst
aan andere richtlijnen die uit het onderzoek voortkwamen. Deze richtlijnen, opgenomen als bijlage 2,
hebben betrekking op een aantal praktische zaken en designelementen. Het overzicht van de pro’s en
contra’s van de bruikbare inputmethoden ziet u in onderstaande tabel.

8 De blog is te vinden op http://masterpvn.tumblr.com

11.2
1 A ONTWERP INPUT PAGINA 39

PRO CONTRA
Tablet (algemeen) Visuele feedback op plaats van input Niet echt een originele keuze

Zowel met vinger als met stylus/brush Stylus/brush is extra onderdeel dat verloren
(extra kost) te gebruiken kan raken/gevaarlijk kan zijn

Geen computer nodig bij gebruik Ontbrekende druk-variabele (meestal)

Draagbaar (compact en batterij)

Tablet (iPad) Over het algemeen goede performance Relatief vrij duur (vanaf ongeveer € 500)

SDK is betalend

Nog niet bekend met SDK

Tablet (Android) Startprijs is relatief laag Goedkopere tablets hebben soms
performance issues
Gratis SKD
Nog niet bekend met SDK

Tablet (Windows 7) Gratis en gemakkelijke SDK Relatief vrij duur (vanaf ongeveer € 450)

Reeds bekend met SDK Windows 7 op tablets heft soms usability- en/
of performance issues

Kortere batterijduur dan andere tablets

Grafisch tekentablet Veel inputvariabelen (x, y en druk Pen is extra onderdeel dat verloren kan raken/
(bv. Wacom Bamboo) standaard, tilt en angle bij duurdere gevaarlijk kan zijn
varianten)
Geen visuele feedback op zelfde plaats al input
Niet zo breekbaar
Computer nodig*
Relatief goedkoop (vanaf € 150)
Grafisch tekentablet / Visuele feedback op plaats van input Hoge kostprijs (vanaf € 1500)
beeldscherm
Veel inputvariabelen (x, y, druk, tilt en Computer nodig*
(bv. Wacom Cintiq) angle)

Geen nauwkeurigheidsproblemen mits
goede kalibratie

Microsoft Kinect Weinig kans op breken ( je bent zelf de Kan niet-intuïtief zijn
controller)
Mogelijke kalibratie-issues
Redelijk goedkoop (€ 150)
Reactie van de doelgroep (onrustig?)
Basiskennis SDK
Werkt niet in elk decor even goed

Moeilijker te begrijpen link tussen actie en
geluid

Computer nodig*

PAGINA 40 11.2 ONTWERP INPUT

Nintendo Wii-mote Relatief goedkoop (€ 50 voor Wii-mote + Te grote opstelling, te intimiderend, niet
(infrarood) € 5 voor infraroodledjes) handzaam (?)

Basiskennis SDK Geen eigen visuele feedback

Infraroodledjes zijn in elke vorm te Computer nodig*
verwerken

Wacom Inkling Handzaam Moeilijker te begrijpen link tussen actie en
geluid
Origineel
Visualisaties (buiten tekening) op andere
plaats
Intuïtief in gebruik

Input is moeilijk op moment van input geven
te verwerken

Computer nodig*

Extern Touchscreen Visuele feedback op plaats van input Indien geen palm-rejection (techniek die de
(bijvoorbeeld MiMo) handpalm negeert en alleen op input van
de vinger reageert) functie kan verwarring
Geen drukvariabele ontstaan bij gebruiker

Computer nodig*

(Oppervlakte) Originele keuze Moeilijker om verschillende dingen te
microfoon als laten doen. Toch vooral imitatie om nieuwe
real-time gestural dingen te leren, gaan zelf minder snel tot de
interface Handzaam ontdekking komen om ook andere acties of
bewegingen te doen de ondergrond.

Moeilijke softwareontwikkeling, techniek staat
nog in de kinderschoenen

Computer nodig*

Met tactiele ‘echte’ Originele keuze Het is een fysieke metafoor voor een abstract
objecten werken, iets wat wat ze dagelijks tegen komen, daarom
plaatsen om digitale is het volgens Cuyvers (21 januari 2012) beter
ondergrond om een virtuele metafoor te maken voor iets
wat ook virtueel en abstract is

Minder mogelijkheden tot echte creativiteit
(nieuwe dingen creëren)

Praktische minpunten, bijvoorbeeld het
wegnemen van alle objecten in 1 keer is niet
mogelijk

Losse onderdelen

Computer* of Arduino nodig

* indien niet voordien al beschikbaar is dat een extra kost

11.2 ONTWERP INPUT PAGINA 41

Een grafisch tekentablet bleek voor mijn ontwerp een ideale inputmethode9, omdat het verschillende
variabelen kan doorgegeven naar een applicatie. In mijn ontwerp gebruik ik de positie op x-as, y-as en de
druk. Deze variabelen zorgen voor meer creatieve mogelijkheden. Zo wordt met de x- en y-variabelen de
melodielijn aangepast en kunnen figuren geplaatst worden voor de ritmesectie. Met de druk-variabele
kan het volume worden beïnvloed. Meer hierover in paragraaf 11.8 Functionaliteiten.

Bij de eerste prototypes heb ik gebruik gemaakt van een gewoon grafisch tekentablet (Bamboo van
Wacom). Het grote nadeel hiervan was echter dat het resultaat van de acties die je er op uitvoert niet
op dezelfde plaats zichtbaar zijn. Bij kleuters vormt dit een bezwaar, zeker als de oog-hand coördinatie
nog niet volledig ontwikkeld is (Wood, Willoughby, Schmidt, Porter, Specht, & Gilbert, 2004). Om het
probleem van het niet op dezelfde plaats verschijnen van de visuele feedback en de input op te lossen,
heb ik tests gedaan met projecties op een gewoon tekentablet door middel van een pico projector10
(Figuur 5). Dit was verre van ideaal, omdat de kalibratie niet exact te krijgen was, de lichtopbrengst
eigenlijk te hoog was, en de gebruiker ook met zijn hand de projectie verstoorde.

Figuur 5: Projecties op Wacom Bamboo
tekentablet d.m.v. pico projector

Een gewone tablet-computer heeft wel het voordeel dat visualisaties op dezelfde plaats verschijnen
als waar input gegeven moet worden. Bij tablets kan echter enkel met de vinger input gegeven
worden. Dat is minder nauwkeurig, en de druk-variabele kan niet gebruikt worden in de applicatie.
Deze druk-variabele gebruik ik in mijn ontwerp voor dynamiek in de drumlijn. Een object geplaatst
met meer druk zal groter zijn en luider klinken dan een object geplaatst met minder druk met
de pen. Er bestaan wel zogenaamde stylussen voor tablets, maar deze kunnen meestal geen druk-
input geven. De stylussen voor tabletcomputers die dit wel kunnen, hebben niet vrijgegeven SDK’s11

9 In ‘Design Principles for Children’s Technology’ wordt input met behulp van een pen voorgesteld
als alternatief voor de standaard toetsenbord en muis-input (Chiasson & Gutwin, 2005).

10 Dit is een beamer in klein formaat, vaak met een LED-lamp in plaats van de conventionele lamp

11 SDK staat voor Software Development Kit, een software-‘kader’ waarmee nieuwe software kan
ontwikkeld worden


of zijn te complex om te integreren in een toepassing. Zo onderzocht ik de Jaja-stylus waarvan de
maker beweert dat hij op het moment van schrijven “Worlds first pressure sensitive stylus for iPad12”
ontwikkelde. De distributie ervan startte echter pas na de ontwikkeling van mijn ontwerp. Ook het
bedrijf Ten One Design ontwikkelt drukgevoelige stylussen, maar de verkochte versie is enkel compatibel
met de nieuwe versie van de iPad (3), die op moment van ontwerpen nog niet beschikbaar was.
Tevens bleek bij tablets als de HTC Flyer en de Samsung Galaxy Note de drukgevoelige stylus-functionaliteit
al ingebouwd, maar software-ontwikkeling door derden was hiervoor op het moment van schrijven nog
niet mogelijk.

Bovendien is het gemiddelde tablet-scherm ook een stuk kleiner13 dan de 21 inch van de Cintiq (zie
figuur 6) die ik besloot te gebruiken. De kinderen waren tijdens tests zeer nieuwsgierig naar dit grotere
schermoppervlak waarmee met de pen geïnterageerd kon worden, omdat dat voor hen nieuw was.

Figuur 6: De Wacom Cintiq 21UX is een
beeldscherm met een geïntegreerd grafisch
tekentablet

De besturende pen heeft een dubbele functie: de top kan gebruikt worden om vormen te plaatsen en een
melodielijn te tekenen, en de achterkant kan gebruikt worden om deze te verwijderen. De werking komt
dus overeen met een ‘echt’ potlood, met een gommetje op de achterkant. Door deze overeenkomst in
werking, wordt de toepassing intuïtiever. Dit is ook gebleken bij de tests. Een kleuter vroeg hoe hij het
getekende lijntje terug moest verwijderen, maar tegelijkertijd draaide hij zonder instructie zelf de pen al
om en wiste de gewenste onderdelen. Daarnaast is het gebruik van de pen ook een nuttige oefening van
de fijne motoriek van kleuters. Ook het vasthouden ervan is voor een kleuter goed om alvast te oefenen,
voordat hij of zij zal gaan schrijven in de lagere school. Ik werd op dit feit gewezen tijdens een interview
(Cuyvers, 12 oktober 2012) en heb dit later gestaafd via de thesis ‘De eerste stappen naar het schrijven:
Schrijfmotoriek in de kleuterklas’ (Heylen, Adriaenssen, & Van de Perre, 2008-2009, p. 17). Zij stellen

12 De Jaja-stylus was initieel alleen te gebruiken op iPad, maar later ook op Android en Windows
tablets

13 respectievelijk ongeveer zeven en vijf inch voor de Flyer en de Note, ongeveer tien inch voor
andere veelvoorkomende modellen zoals de iPad en de Asus Transformer Prime

11.2 ONTWERP INPUT PAGINA 43

dat een kind om goed te kunnen schrijven over vier zaken moet beschikken, waarvan “kleinmotorische
vaardigheden [...] voor het vasthouden van een pen/potlood” er één is.

De gekozen input-hardware (Cintiq) heeft als nadeel een relatief hoge kostprijs14. Daarom heb ik ook
onderzoek gedaan naar goedkopere alternatieven die hetzelfde zouden kunnen bereiken. Zo vond ik op
enkele websites15 methoden om een gewoon tekentablet (bijvoorbeeld de Intuos van Wacom), waarvan
de kostprijs veel lager ligt, om te bouwen tot een tablet met dezelfde functionaliteit als een Cintiq.
Hiervoor wordt, naast een tekentablet, gebruikt gemaakt van een LCD monitor. Voor het thesisontwerp
bleek het praktisch niet haalbaar om dit zelf te maken. Bij een mogelijke integratie in het onderwijs zou
deze optie wel te overwegen zijn om de kosten te drukken.

Naast de input die met de pen op de Cintiq gegeven wordt, is er in het ontwerp ook de mogelijkheid
opnames te maken en toe te voegen aan de compositie. Deze tweede inputmethode is aan het ontwerp
toegevoegd als extra creatieve mogelijkheid. De kleuters kunnen de geïntegreerde microfoon gebruiken
om eender welk geluid op te nemen. Ze kunnen iets zeggen, zingen, in hun handen klappen, een
ritme maken door met voorwerpen te tikken, enzovoort. Veel kinderen zingen op deze leeftijd graag
eenvoudige liedjes, of maken graag ‘gekke geluiden’ (Iowa State University, 2004). Zij herkennen die ook
als ze ze later terug horen (zie hoofdstuk 6 Doelgroep). Iets kunnen terug horen geeft een extra dimensie
aan het musiceren en is dus in mijn ontwerp ook opgenomen. Tijdens tests met prototypes bleek dat de
kleuters in de eerste instantie een beetje verlegen waren en de opname bij een simpele “Hallo?” hielden.
Wanneer ze dit terug hoorden, bracht het ze aan het lachen en hadden sommigen zin om verder te
experimenteren met de opnamemogelijkheid.

14 Op het moment van schrijven kost het gebruikte UX21 model 1739 euro in de goedkoopste on-
line shop. (http://tweakers.net/pricewatch/254728/wacom-cintiq-21ux-interactive-pen-display.html)

15 Voorbeelden hiervan: http://www.tabletmod.com/ en http://www.bongofish.co.uk/wacom/


ontwerp

interface

3. Interface

De interface voor het ontwerp moest de kleuters aanspreken, maar tegelijkertijd eenvoudig genoeg zijn
om ze niet af te leiden van het doel, namelijk muziek maken. In twee bronnen vond ik een verwijzing
naar ‘The Art of Human Computer Interface Design’ van Norman (1990) die stelt dat een goede interface
‘transparant’ is. Een transparante interface is volgens hem een interface waarbij kinderen hun energie op
de activiteit kunnen focussen, en niet op de interface zelf (Grammenos, Paramythis, & Stephanidis, z.j.;
Zayas, 1996). Winn (1993) stelt dat als de aandacht van het kind naar de interface zelf gaat, die interface
het experimenteren en exploreren voor een kind belet (Grammenos, Paramythis, & Stephanidis, z.j.). Met
die gedachte in het achterhoofd, heb ik in de eerste plaats geprobeerd een duidelijke en eenvoudige
interface te maken. Meer concrete richtlijnen en ontwerpkeuzes bespreek ik hieronder.

In de interface heb ik gewerkt met felle kleuren en beweging om te zorgen dat het ontwerp aanspreekt.
Aanleiding hiervoor was het interview met een ervaringsdeskundige op het gebied van apps voor
kinderen (Klynen, 14 november 2011). Elmansy (z.j) bevestigt het advies om felle kleuren te gebruiken.
In interviews met Musica-medewerker Sarah Verhulst (9 december 2011) en kleuterjuffrouw Nathalie
Smetz (13 oktober 2011) werd ik echter ook gewaarschuwd voor teveel flitsende elementen of te
onrustige bewegingen. Dat kan op sommige kleuters negatief inwerken, zeker wanneer ze snel hun
concentratie verliezen of zelfs ADHD of epilepsie hebben. Deze eerste tips uit interviews ben ik verder
gaan onderzoeken en heb ik aangevuld met literatuuronderzoek. Vooral internetbronnen boden inzicht
in hoe een interface (vaak ook gericht op websites) voor kinderen er moet uitzien en moet functioneren.

Nielsen, een bekend expert op het gebied van usability, deed onderzoek naar webdesign voor kinderen.
Naar gelang gedrag deelde hij kinderen op in drie groepen, waarvan de jongste (drie tot zes jaar) van
toepassing is op deze thesis. Op basis van onderzoek via verschillende websites, beschreef Nielsen 130
richtlijnen. Enkele richtlijnen die niet alleen op webdesign maar ook op het ontwerp van deze thesis van
toepassing zijn, heb ik geselecteerd:

“The first impression of a website is crucial.” (Enhanced Online News, 2010; Nielsen, 2010)
Zowel kinderen als volwassenen reageren volgens Nielsen onmiddellijk op een website. Als de
homepagina hen niet interesseert, zullen ze snel weg zijn. In mijn ontwerp zijn vanaf het opstarten
van de applicatie de herkenbare fel gekleurde vlakken te zien. De pen is op een prominente plaats
in het hardware-design verwerkt, dus wanneer de gebruiker deze vastpakt kan hij onmiddellijk
aan de slag.

11.3 ONTWERP INTERFACE PAGINA 45

“They want control.” (Enhanced Online News, 2010; Nielsen, 2010). Net als volwassenen geraken
ook kinderen gefrustreerd als een bepaalde gewenste actie onmogelijk is. In het ontwerp zijn de
besturende knoppen te allen tijde op dezelfde plaats zichtbaar, zodat de gebruiker alle functies
altijd kan besturen. Alleen bij het maken van een opname wordt de volledige interface donkerder
gemaakt, buiten de knop die de opname stopt. Dit om te zorgen dat het duidelijk is dat de
opname gestopt moet worden alvorens de gebruiker verder gaat met rest van de compositie.
Dit is ingebouwd om te zorgen dat de geluiden geproduceerd door de toepassing zelf niet mee
worden opgenomen.

Bij kinderen bleek de “willingness to wait” veel minder aanwezig te zijn dan bij volwassenen. Waar
volwassenen soms nog even geduld hebben, willen kinderen “instant gratification” (Nielsen,
2010). Het ontwerp is zoveel mogelijk geoptimaliseerd zodat er geen laad- of wachttijden zijn.
Bijvoorbeeld bij het inladen van een opgeslagen compositie zal de gebruiker niet hoeven wachten,
en zal het afspelen zelfs niet onderbroken worden.

Aangezien de meeste kleuters nog niet kunnen lezen, kwam geschreven tekst beter niet voor in het
ontwerp. Een paar letters kunnen herkend worden door sommige kleuters die het thuis al aangeleerd
hebben gekregen (Iowa State University, 2004). Mijn veronderstelling dat bepaalde universele symbolen
gekoppeld worden aan bepaalde functies, zoals een driehoekje voor beginnen afspelen en een vierkantje
om te stoppen, werd door enkele ouders bevestigd. In een studie van de Iowa State University in de
Verenigde Staten wordt beweerd dat kinderen van vier tot vijf jaar oud inderdaad bijvoorbeeld een
stopsymbool herkennen (Iowa State University, 2004). Bij fieldresearch bleek dat de symbolen ook in
andere toepassingen door kleuters herkend en gebruikt worden, zoals Dvd-spelers, filmpjes op het
internet, Cd-spelers, enzovoort. Ook ben ik deze symbolen tijdens deskresearch (raadplegingen op
het internet) naar interfacedesign voor kleuters tegengekomen. Bijvoorbeeld bij de interactieve vloer
KAHAANI, speciaal voor kinderen van vijf tot zeven jaar. De gebruikte symbolen ziet u op figuur 7.

Figuur 7: Gestandaardiseerde symbolen in de interface voor de interactieve vloer KAHAANI

Pijpers belicht dat het belangrijk is dat de bedieningselementen in een interface groot genoeg zijn,
vermits de fijne motoriek nog onvoldoende is ontwikkeld om zeer kleine knoppen te kunnen bedienen
(2011). Chang beschrijft een minimale grootte van 0,3 vierkante centimeter voor knoppen die met een
pen bediend worden (2008). De kleinste knoppen in mijn interface op de Cintiq zijn ongeveer twee
vierkante centimeter groot. Bij de tests is dit ook geen probleem gebleken. Minder optimaal bleken de
knoppen om de snelheid te regelen. De testpersonen hadden namelijk de neiging om hier met de pen
op te blijven staan, waarmee ze hoopten te bereiken dat de waarde zou blijven toenemen of afnemen.
De functionaliteit van het blijven toenemen of afnemen van de snelheid bij het langer indrukken van de
knoppen is later toegevoegd.

De eerste prototypes werkten met een interface waarbij elementen niet bleven staan, maar telkens na
input verdwenen (zie figuur 8). De klanken die ermee gegenereerd werden, waren enkel op het moment

PAGINA 46 11.3 ONTWERP INTERFACE

van de input te horen.

Bij het maken van muziek wordt in het uiteindelijke
ontwerp gebruik gemaakt van vormen (voor
drumgeluiden, niveau één) en een lijn (voor de
melodie, niveau twee) die blijven staan, tenzij
bewust opdracht wordt gegeven ze te wijzigen of
te verwijderen. De vormen en de lijn verdwijnen
dus niet vanzelf na een bepaalde tijd, zoals men
vaak bij andere audio-toepassingen zoals de Korg
Kaosspad16 of Plasma Sound HD17 ziet. Daarmee
hoop ik te bereiken dat de kleuters op een bewustere
manier vormen gaan plaatsen, de melodielijn gaan
aanpassen en zo ‘écht’ muziek gaan maken. Zoals in
hoofdstuk 9 Muziek immers besproken is, worden Figuur 8: Thesisprototype met verdwijnende bollen
klanken slechts muziek wanneer ze bewust met
behulp van een menselijk brein georganiseerd worden (Cage, 1961).

Het werken met een ‘vluchtige’ interface, waarbij elementen uit zichzelf verdwijnen, maakt het muziek
maken in lagen ook onmogelijk. Alleen op het moment van de input wordt immers output gehoord. In
mijn ontwerp wordt de input in een loop geplaatst (herhaald), waardoor de output hoorbaar blijft. Op
die manier kan de gebruiker elementen blijven toevoegen en verwijderen in de drumlaag tot hij of zij
tevreden is. De drumlijn blijft zich herhalen, en er kan een melodielijn bij gezocht worden. Op die manier
ontstaat op een gemakkelijke manier toch een relatief ‘complexe’ compositie met verschillende lagen.

Flameng, van Haute en Eyckerman (2009) onderstrepen het belang van herhaling: “Herhaling is hier
[red: bij het maken van muziek] aan te raden, het kind zal zelf als het ware ‘selectief’ tewerk gaan en
het muziekstuk bijvoorbeeld eerst herkennen aan ritme en klankkleur, later wellicht ook aan melodie
of omgekeerd.” Die herhaling is in mijn ontwerp, zoals hierboven besproken, opgenomen in de vorm
van de geloopte drum- en melodielijn. Ook de bijkomende opnames (niveau 3, zie paragraaf 11.8
Functionaliteiten) worden geloopt. Deze herhaling bleek in tests inderdaad uit te nodigen om iets te
maken, het te horen, en dan naar wens aan te passen. De gebruikers gingen, na een eerste kennismaking
met de toepassing, echt nadenken over wat (welke stukken van de lijn of welke onderdelen van de
ritmesectie) ze waar wilden toevoegen, en wat in hun ogen weer moest verdwijnen.

In de interface gebruik ik eenvoudige geometrische vormen. Deze vormen kunnen de meeste kleuters
vanaf vier jaar herkennen en benoemen, wat de uitleg voor het gebruik natuurlijk vereenvoudigt. De
begeleider kan dan namelijk de specifieke benamingen voor de vormen gebruiken bij het uitleggen van
niveau één en twee. Ook de kleuren kunnen kleuters van die leeftijdsgroep vaak al herkennen en bij de
juiste naam noemen (Iowa State University, 2004).

16 Apparaat dat het mogelijk maakt om real-time variabelen (zoals toonhoogte, volume, …) te ve-
randeren door met de vinger te bewegen over een touchpad

17 Android app om klanken te maken, zie blog (http://masterpvn.tumblr.com)

11.3 ONTWERP INTERFACE PAGINA 47

ontwerp
ouw
opb

4. Opbouw

Het ontwerp bevat drie niveaus. Bij gebruik van de toepassing worden deze als lagen opgestapeld. Ze
werken elk op een andere manier en afzonderlijk van elkaar. Het ‘opstapelen’ of combineren van niveaus
gebeurt in het eigen tempo van het kind. Deze aanpak is gekozen na een interview met Verhulst en Heylen
van Musica (9 december, 2011). Tijdens dit interview hoorde ik hun ervaringen over muzikale creatieve
workshops met jonge kinderen. Wanneer Verhulst bijvoorbeeld vijf instrumenten mee nam en deze alle
vijf tegelijkertijd beschikbaar stelde om muziek mee te gaan maken, gingen de kinderen zeer snel van
het ene naar het andere instrument. Ze probeerden zo snel mogelijk alles eens aangeraakt te hebben,
ze ‘zapten’ van het ene naar het andere. Dat heeft een negatieve invloed op de creativiteit, omdat ze
de instrumenten slechts oppervlakkig leren kennen. Als het proces echter geleidelijk opgebouwd werd,
door instrument per instrument te introduceren, gingen ze daar veel dieper op in. De kinderen gingen
dan echt kijken wat ze eerst met de instrumenten konden doen, hoe ze werkten en welke klanken ze eruit
kregen. Als daarna een tweede instrument werd toegevoegd, kreeg dit dezelfde behandeling. Later pas
gingen ze geleidelijk aan instrumenten combineren en muziek maken.

In “Het kleinste maatje” wordt aangegeven dat het aanbieden van muziek aan een kleuter beter verloopt
wanneer we “bij het aanbieden de muzikale lagen stapelen” (Flameng, van Haute, & Eyckerman, 2009,
pp. 9, 10). In mijn ontwerp is dit door middel van drie niveaus toegepast. Het nut van de opbouw in
niveaus werd in de praktijk ook onderstreept tijdens tests met prototypes (zie paragraaf 11.7 Testing).
Goede begeleiding is noodzakelijk om de niveaus één voor één aan te reiken. Wanneer ze met dat
eerste niveau vertrouwd waren, volgde uitleg over het volgende niveau. Door de functionaliteit van het
ontwerp op een gelaagde manier te organiseren, kan het langer de aandacht van de kleuter vasthouden.
Dit verhoogt de kans op creativiteit en daardoor de kans de doelstelling te bereiken (zie hoofdstuk 3
Inleiding).

11.4 ONTWERP OPBOUW PAGINA 49

Figuur 9: Thesisprototype met een enkele bol en ‘gewone’ muzieknoten via MIDI

Figuur 10: Thesisprototype met verdwijnende bollen via Pure Data en Processing

PAGINA 50

ontwerp
g
verwerkin

5. Verwerking

Bij de eerste prototypes heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende programma’s: Ten eerste stond
Processing in voor het ontvangen van de inputvariabelen van het tekentablet. Vervolgens werden deze
variabelen via OSC naar het programma Pure Data doorgestuurd, waar er allerlei klanken gegenereerd
konden worden. Ook heb ik geëxperimenteerd met het programma MAX MSP, een variant van Pure Data.

Bij deze ontwikkelprogramma’s doken echter praktische problemen op. Omdat Processing in de eerste
instantie ook instond voor de visuele output, moesten via OSC in twee richtingen variabelen doorgestuurd
worden. Dit was wel mogelijk, maar niet snel genoeg om de toepassing vlot te laten draaien (zie ook
Casestudy I). Daarom ben ik gaan experimenteren met audio generating binnen Processing zelf, met
libraries als ‘Minim’, ‘Ess r2’, ‘Beads’ en ‘Sonia’18. Middels deze libraries is er op het gebied van audio
generating een heel arsenaal aan mogelijkheden in Processing geïntegreerd. Dat de uiteindelijke
toepassing binnen de Processing-omgeving is gecodeerd, heeft als bijkomende voordeel dat enkel
Processing opgestart moet worden om de toepassing te laten draaien.

18 Meer informatie op http://code.compartmental.net/ (Minim), http://www.tree-axis.com/Ess/ (Ess
r2), http://www.beadsproject.net/ (Beads) en http://sonia.pitaru.com/ (Sonia)

11.5 ONTWERP VERWERKING PAGINA 51

Thesis Paul van Nierop: Muziekwolk

Thesis Paul van Nierop: Muziekwolk

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

En vedette

En vedette (17)

Similaire à Thesis Paul van Nierop: Muziekwolk

Similaire à Thesis Paul van Nierop: Muziekwolk (20)

Thesis Paul van Nierop: Muziekwolk