La LOMCE et la perspective actionnelle
La langue comme outil pour l’action
Isabelle Fabre, Pearson Educación
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Le Cadre, la perspective actionnelle et la LOMCE
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La perspective actionnelle
-L’apprenant comme acteur social
-Apprentissage orienté à l’acquisition de compétences
-Appre...
Le Cadre européen de référence
• Évaluation par compétences et non par connaissances
• Évaluation objective grâce au décou...
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Les textes : RD 1105/2014, de 26 de diciembre: currículo
básico
• Contenidos : les connaissances
• Criterios de evaluaci...
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Les textes : Orden ECD/65/2015, de 21 de enero: relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de
eva...
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En classe
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LOMCE, pas LOMCE ? Déchiffrer les activités d’un
manuel de langue
Non LOMCE :
• Évaluation uniquement des connaissances
...
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Tâche / Activité
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Tâche : travail des compétences
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Tâche : recherche de l’autonomie de l’apprenant
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Les projets : socialisation des tâches
14
L’évaluation
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Évaluer la production des élèves :
pour une évaluation positive
• Voir d’abord tout ce que l’élève a su faire.
• Les aspec...
Évaluer la production des élèves :
Compréhension orale et écrite
• Le correcteur fait preuve de bon sens et accepte toute ...
Évaluer la production des élèves :
Production écrite et orale
• L’évaluation se fait par rapport au niveau évalué et par r...
Évaluer une production écrite
Respect de la consigne
-consigne de longueur
-respect de la situation (mail réponse)
0 0,5 1
Sociolinguistique
-formules d...
SOCIOLINGUISTIQUE
Respect de la consigne
-consigne de longueur
-respect de la situation (mail réponse)
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Sociolinguistique
-formules d...
ACTES DE PAROLE
refuser
remercier
expliquer
proposer
Respect de la consigne
-consigne de longueur
-respect de la situation (mail réponse)
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Sociolinguistique
-formules d...
COHÉRENCE-COHÉSION
Respect de la consigne
-consigne de longueur
-respect de la situation (mail réponse)
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Sociolinguistique
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LEXIQUE
“peut” répété 4 fois
Respect de la consigne
-consigne de longueur
-respect de la situation (mail réponse)
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Sociolinguistique
-formules d...
GRAMMAIRE
Respect de la consigne
-consigne de longueur
-respect de la situation (mail réponse)
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Sociolinguistique
-formules d...
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Créer des évaluations
• Compréhension orale
• Trouver un support de la vie quotidienne (message de la voie
publique, ré...
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Créer des évaluations
• Compréhension écrite
• Adapter les supports pour les ados (affiche / emploi du temps /
sports)....
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Créer des évaluations
• Production écrite :
• Donner une consigne dans un contexte de communication 
écrire sur quoi e...
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Bibliographie
Si vous souhaitez en savoir plus, je vous recommande les documents
suivants, que j’ai utilisés pour cette...
Merci !
Plus d’informations :
isabelle.fabre@pearson.com
gloria.vivanco@pearson.com
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La LOMCE et la Perspective Actionnelle la Langue Comme Outil Pour L’action

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La nouvelle loi éducative s’inspire fortement du Cadre européen des langues et de la
perspective actionnelle : la langue comme outil pour l’action.
Pour essayer de comprendre l’impact de cette loi sur l’enseignement du français, nous verrons
les changements apportés par la LOMCE et le rôle joué par les critères d’évaluation et les
standards d’apprentissage. Puis nous passerons à l’application de la loi, ou comment traduire
cette perspective actionnelle dans la pratique de classe, avec des exemples d’exploitation.
Enfin, nous verrons comment, pour l’enseignant, créer et corriger des examens suivant les
critères d’évaluation et les standards d’apprentissage proposés para la nouvelle loi.

Visite: http://recursos.pearson.es/fle/

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  • La LOMCE se réclame ouvertement du Cadre européen pour les langues. Un des apports essentiels du Cadre et de la perspective actionnelle, c’est le fait de considérer la langue comme un outil pour l’action, et pas seulement pour la communication.
    Comprendre l’impact de cette loi sur l’enseignement du français :
    1) les principes qui régissent le Cadre et la perspective actionnelle, et comment ils sont reflétés dans la LOMCE.
    2) quelques orientations pour l’application de la loi en classe.
    3) comment appliquer la méthodologie aux évaluations (pour la création et la correction des examens).
  • La LOMCE suit le Cadre et l’approche actionnelle dans son approche et dans sa méthodologie.
  • Acteur social: L’apprenant est considéré comme un acteur social, un utilisateur de la langue. Acteur social = l’apprenant n’est plus seulement un élève en classe, c’est un individu qui vit en société, qui agit et coagit avec les autres. Comme tel, il va vouloir agir sur son environnement dès les premiers moments de son apprentissage. Les compétences langagières sont donc au service de l’action, pas seulement de la communication (on ne va pas seulement raconter un film; on va essayer de convaincre qu’il faut absolument aller le voir).
    Compétences: En ce sens, l’apprentissage de la langue est orienté à l’acquisition d’une série de compétences (pas seulement langagières) qui vont permettre à l’apprenant d’agir sur le monde, et d’interagir avec lui de la façon la plus efficace possible.
    Tâches: on va acquérir les compétences par l’intermédiaire des tâches: l’apprenant a des tâches de la vie à accomplir, pas des exercices à faire ;
    Caractéristique de la tâche:
    Pourvue d’un cadre (contexte)
    Fait courant de la vie quotidienne (en contact avec le réel)
    Mobilisation de plusieurs compétences (langagières et non langagières) devant un problème donné
    Pour atteindre un but déterminé (résoudre un problème).
    Autonomie: l’apprenant n’apprend pas juste un savoir, il apprend pour pouvoir se débrouiller dans la vie;
    La perspective actionnelle nous donne donc l’importance de la tâche comme clé pour la pratique de classe, et de là, le fait d’orienter l’apprentissage vers l’acquisition de compétences. Ce sont ces compétences qui, mises en oeuvre, vont permettre de réaliser les tâches et d’agir sur le réel, sur l’environnement. (ce qui implique qu’une connaissance n’est considérée comme acquise que si elle se manifeste sous forme de compétence  savoir comment demander poliment un café de dix façons différentes ne sert à rien si on ne sait pas comment attirer l’attention du serveur et arriver à ce qu’il vous serve dans des délais raisonnables  réaliser la tâche: boire un café à une terrasse).
  • La perspective actionnelle a apporté la pratique de classe et la notion de compétences.
    Le Cadre apporte les évaluations. Si ce qu’on évalue, ce sont des compétences, toute la difficulté réside dans le fait de mesurer ces compétences. Une fois qu’on sait comment les mesurer, on peut créer des tests d’évaluation.
    La clé, c’est donc de pouvoir décrire les compétences et mesurer leur degré de réalisation de façon objective, standardisée (comme on le ferait pour une conjugaison ou un test de vocabulaire).
    1) Tout d’abord, le Cadre distingue les connaissances et les compétences. Les connaissances n’ont de valeur que dans leur réalisation au sein des compétences.
    2) Puis, il donne les moyens d’une évaluation objective : chaque niveau est découpé en activités langagières (parler, écouter, lire, écrire, dialoguer) et en niveaux de compétences. Ces niveaux de compétences sont définis par des descripteurs (les référentiels) et accompagnés de critères d’évaluation (qui permettent de déterminer si un objectif d’apprentissage a été atteint ou non). Ces descripteurs essaient d’être objectifs et lisibles (càd compréhensibles par tous, y compris par l’élève).
    3) Et enfin, il défend l’évaluation positive: se centrer sur ce que sait faire l’élève, pas sur ce qu’il devrait ou aurait dû savoir faire.
  • On arrive à la LOMCE: le curriculum et la méthodologie.
    Le curriculum: RD 26 décembre 2014.
    -Contenidos: les connaissances nécessaires et à mobiliser pour réaliser une tâche dans un objectif concret.
    -Criterios de evaluación: les objectifs à atteindre sont donnés dans les critères d’évaluation. Dans quelle direction orienter l’apprentissage et qu’est-ce qu’on va évaluer. C’est le début de la conversion des compétences en “objets mesurables”. C’est le “Vers où?”
    -Estándares de aprendizaje: ça concerne dans un premier temps le travail de classe: ils détaillent de la façon la plus minutieuse possible les critères d’évaluation. C’est le “Avec quoi?” Quels sont les documents que je vais utiliser en classe, quels sont les contenus à mobiliser pour un objectif donné. Les textes, les documents à choisir sont essentiels. C’est avec ça que je vais travailler.
    Le “Comment?”, ce sont les compétences qui vont nous le donner.
  • Méthodologie recommandées apportées par Orden du 21 janvier 2015 :
    1) La loi établit le lien entre les contenus (les connaissances) et les compétences (ces connaissances mises en pratique dans un contexte social).  suit la perspective actionnelle.
    2) Comment va-t-on mobiliser ces connaissances? Par la réalisation de tâches. C’est la méthodologie recommandée: basée sur les tâches ou les projets.
    3) Comment évaluer ces compétences? A nouveau, ce sont les standards d’apprentissage, cette fois, utilisés non comme référence pour le travail de classe, mais comme éléments pour l’évaluation. C’est-à-dire qu’on évalue exactement ce qu’on travaille.
    En résumé, pour le travail de classe, ce sont les tâches choisies et le matériel support qui vont faire travailler les différentes compétences (par ex, comprendre comment se forme un arc-en-ciel à partir d’un texte sur les couleurs  competencia en ciencia; expresiones culturales);
    Pour l’évaluation, on aura recours aux standards d’apprentissage. À noter, que, bien que la loi recommande d’évaluer les compétences (toutes les compétences, pas seulement celles propres à une matière et qui sont par là-même incluses dans les standards d’apprentissage), seuls seront évalués les standards d’apprentissage présents dans le curriculum officiel dans les épreuves de fin d’étape.
  • Quelques orientations pour l’application de la LOMCE en classe.
    1) Comment déchiffrer un manuel
    2) Exemples d’activités actionnelles, et leurs caractéristiques
  • Non LOMCE:
    Evaluation des connaissances: par exemple, questions sur le vocabulaire, la grammaire, la conjugaison des verbes.
    Progression linguistique: les textes sont au service de la progression.
    LOMCE:
    Une exploitation en classe respectueuse de la LOMCE va avoir recours à toutes les activités ancrées dans le réel, celles qui font intervenir la classe comme groupe (groupe société), qui mettent les élèves en relation les uns avec les autres. Tous les jeux de rôles, par exemple, entrent dans cette catégorie.
    À noter: De nos jours, l’approche par les tâches est présente dans la plupart des manuels, où les tâches et les exercices traditionnels cohabitent. Il ne s’agit donc pas de remplacer une méthodologie par une autre, mais plutôt d’ajouter une nouvelle méthode à l’arsenal à la disposition de l’enseignant, qui permet de mieux s’adapter à certains élèves, ou situations, ou moments d’apprentissages. La perspective actionnelle (ou la LOMCE) ne remplace pas les méthodologies précédentes ou alternatives. Dans un même manuel, vont coexister tâches et activités, communication exclusivement linguistique et orientée à l’action, activités d’acquisition des mécanismes et de répétition, et activités de réflexion sur l’apprentissage.
  • Tâche (4): pourvue d’un cadre (l’organisation du pique-nique): le cadre est la caractéristique principale de la tâche. Il n’y a pas de tâche sans cadre.
    Dans la tâche, on retrouve un fait courant de la vie quotidienne (sortir avec des amis); l’apprenant actualise de façon stratégique un certain nombre de compétences devant une situation-problème (choisir l’ami à inviter, proposer un endroit, un jour et une heure, penser à un menu et qui apporte quoi). Par le biais entre autres du langage (le produit), il agit de façon réfléchie pour atteindre un but déterminé (passer l’après-midi avec ses amis).
    Tous les jeux de rôles (7), qui mettent en contact les élèves les uns avec les autres, dans une situation réelle (choisir son menu à la cantine), entrent dans le cadre LOMCE.
    À noter que même des activités dites “traditionnelles” (1) peuvent inclure des traits “actionnels” (dans ce cas, la contextualisation).
  • Exemple de travail des compétences grâce aux tâches et types de compétences qu’on peut travailler:
    1/6: travail avec le groupe classe: compétences d’écoute active, respect des opinions, négociation. Important: il n’y a pas de « bonne » ou « mauvaise » réponse. Les réponses sont ouvertes et multiples, il peut y avoir autant de bonnes réponses que d’élèves: favorise la prise de risques, l’imagination, la participation.
    5: prise de décision, justification, créativité (éducation du regard).
  • Travailler par tâche ne veut pas dire d’éliminer la réflexion sur la langue. L’élève s’habitue à chercher des indices qui vont lui donner la solution, à regarder les textes en langue étrangère comme les éléments d’un puzzle qu’il est capable de résoudre.
  • Si on considère que la classe est un environnement d’apprentissage, au moyen de tâches, on peut considérer que la société est l’environnement d’usage, au moyen d’actions véritables.
    En ce sens, les projets, qui mobilisent la totalité des connaissances et compétences, vont être ce qui va se rapprocher le plus de la mise en situation réelle de l’apprenant, c’est la socialisation des tâches, la socialisation de l’apprentissage.
  • Evaluer les élèves:
    Comment évaluer la production des élèves suivant une évaluation positive et critériée.
    Comment créer des évaluations.
  • Pour l’évaluation de la production des élèves:
    2) les aspects pragmatiques passent avant le lexique ou la morphosyntaxe. Par exemple, reconnaître la situation / le type de production et à qui on l’adresse (pex : tu/vous ; bonjour/salut ; conditionnel de politesse).
    Ça ne veut pas dire qu’il ne faut pas évaluer le voc ou la grammaire. Dans un même livre, on peut voir deux types d’évaluations différentes : les bilans évaluent les connaissances, tandis que les pages DELF évaluent les compétences.
    3) Evaluation critériée: si on évalue la compréhension orale, ne pas pénaliser les fautes d’orthographe dans les réponses.
  • Quelques indications pour une évaluation positive.
  • Activité pratique d’évaluation positive et critériée avec distribution de la grille d’évaluation vierge.
  • Production réelle d’un élève pour une épreuve de niveau A2.
  • Exemple de descripteurs possibles pour l’évaluation.
  • Formules d’accueil et de prise de congé: OK.
    Tutoiement / vous pour le groupe d’amis: OK.
    La prise de congé est mal formulée (J’espère qu’on peut rendez-vous) mais n’empêche pas la compréhension. L’erreur de lexique sera évaluée dans une autre section ( évaluation critériée).
  • Tous les actes de parole demandés dans la consigne sont présents.
  • Utilisation des articulateurs du discours (adaptés au niveau A2).
  • Mots correspondant à la situation: OK.
    Mais: répétitions. Manque de lexique.
  • Phrases complexes, respect de la place des pronoms, choix des pronoms après les prépositions: OK.
    Mais: fautes d’accord, pas de négation.
  • Un total qui ne tient pas seulement compte de ce qui a été mal fait, mais qui valorise aussi ce qui a été fait correctement.
  • Production écrite :
    (Faire une présentation sur un forum / répondre à une lettre.)
    Production orale :
    Choisir un exposé en classe, une conversation  pour raconter / expliquer ce qu’on a fait.
    Il faut communiquer à l’apprenant ce qu’il doit dire et à qui (car ça conditionne la façon de le dire, plus ou moins formelle)  ça permet d’évaluer sa capacité à réagir (comme dans la vie réelle, lorsqu’on demande des explications plus précises sur un sujet).
    Puis, Vérifier si l’élève utilise les connecteurs (fluidité)
    La phonétique
    Et enfin, la langue en elle-même.
  • La LOMCE et la Perspective Actionnelle la Langue Comme Outil Pour L’action

    1. 1. La LOMCE et la perspective actionnelle La langue comme outil pour l’action Isabelle Fabre, Pearson Educación
    2. 2. 3 Le Cadre, la perspective actionnelle et la LOMCE 1
    3. 3. 4 La perspective actionnelle -L’apprenant comme acteur social -Apprentissage orienté à l’acquisition de compétences -Apprentissage basé sur des tâches, langagières et non langagières -Recherche de l’autonomie de l’apprenant
    4. 4. Le Cadre européen de référence • Évaluation par compétences et non par connaissances • Évaluation objective grâce au découpage en activités langagières et en niveaux de compétence • Évaluation positive
    5. 5. 6 Les textes : RD 1105/2014, de 26 de diciembre: currículo básico • Contenidos : les connaissances • Criterios de evaluación : les objectifs d’apprentissage • Estándares de aprendizaje evaluables : les descripteurs
    6. 6. 7 Les textes : Orden ECD/65/2015, de 21 de enero: relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación • Competencia: “conocimiento en la práctica, adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales”. • Estrategias metodológicas: “debe enfocarse a la realización de tareas o soluciones-problemas, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas…” • Criterios de evaluación: “se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Serán estos estándares de aprendizaje evaluables, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.”
    7. 7. 8 En classe 2
    8. 8. 9 LOMCE, pas LOMCE ? Déchiffrer les activités d’un manuel de langue Non LOMCE : • Évaluation uniquement des connaissances • Pas de mise en contexte des activités • Pas de lien avec le réel des élèves • Organisation de la progression exclusivement linguistique LOMCE : • Lien avec le réel / contextualisation • Travail par compétences • Travail par tâches (le contenu au service de la tâche à effectuer) • Évaluation des compétences • Évaluation positive et critériée
    9. 9. 10 Tâche / Activité
    10. 10. 11 Tâche : travail des compétences
    11. 11. 12 Tâche : recherche de l’autonomie de l’apprenant
    12. 12. 13 Les projets : socialisation des tâches
    13. 13. 14 L’évaluation 3
    14. 14. Évaluer la production des élèves : pour une évaluation positive • Voir d’abord tout ce que l’élève a su faire. • Les aspects pragmatiques passent avant le lexique ou la morphosyntaxe. • Appliquer une évaluation critériée. Puis : • Vérifier que l’élève a mis en œuvre tous les actes de parole qu’on lui a demandés. • Cohérence / cohésion  production fluide. • Lexique, vérifier qu’il est adéquat au niveau enseigné.
    15. 15. Évaluer la production des élèves : Compréhension orale et écrite • Le correcteur fait preuve de bon sens et accepte toute réponse pertinente, même si elle n’est pas prévue dans le corrigé. • Dans les exercices vrai/faux + justifications, la réponse devra être cohérente avec la justification. Il s’agit d’évaluer la compréhension, donc : • Le correcteur n’évaluera pas l’orthographe, la morphologie ou la syntaxe. • Aux niveaux A1 et A2, il acceptera l’écriture phonétique (si elle n’altère pas la compréhension).
    16. 16. Évaluer la production des élèves : Production écrite et orale • L’évaluation se fait par rapport au niveau évalué et par rapport à la consigne donnée. • Ne pas pénaliser 2 fois la même erreur (évaluation critériée). • Rapporter le nombre d’erreurs lexicales ou grammaticales par rapport à l’ensemble de la production. • Écrit : Au niveau A1, accepter l’écriture phonétique (si elle n’altère pas la compréhension). • Oral : Le professeur se monte coopératif et adapte son niveau de langue à celui de l’élève. Il garde une attitude bienveillante : il reformule les questions ou les répète plus lentement si l’élève ne les comprend pas.
    17. 17. Évaluer une production écrite
    18. 18. Respect de la consigne -consigne de longueur -respect de la situation (mail réponse) 0 0,5 1 Sociolinguistique -formules d'accueil et de prise de congé -tutoiement 0 0,5 1 Actes de parole -remercier -refuser -expliquer -proposer 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Cohérence et cohésion -fluidité de la production sans rupture de sens 0 0,5 1 1,5 Lexique -mots correspondant à la situation -orthographe lexicale 0 0,5 1 1,5 Grammaire -morphologie -syntaxe 0 0,5 1 1,5 2 RESPECT DE LA CONSIGNE
    19. 19. SOCIOLINGUISTIQUE
    20. 20. Respect de la consigne -consigne de longueur -respect de la situation (mail réponse) 0 0,5 1 Sociolinguistique -formules d'accueil et de prise de congé -tutoiement 0 0,5 1 Actes de parole -remercier -refuser -expliquer -proposer 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Cohérence et cohésion -fluidité de la production sans rupture de sens 0 0,5 1 1,5 Lexique -mots correspondant à la situation -orthographe lexicale 0 0,5 1 1,5 Grammaire -morphologie -syntaxe 0 0,5 1 1,5 2
    21. 21. ACTES DE PAROLE refuser remercier expliquer proposer
    22. 22. Respect de la consigne -consigne de longueur -respect de la situation (mail réponse) 0 0,5 1 Sociolinguistique -formules d'accueil et de prise de congé -tutoiement 0 0,5 1 Actes de parole -remercier -refuser -expliquer -proposer 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Cohérence et cohésion -fluidité de la production sans rupture de sens 0 0,5 1 1,5 Lexique -mots correspondant à la situation -orthographe lexicale 0 0,5 1 1,5 Grammaire -morphologie -syntaxe 0 0,5 1 1,5 2
    23. 23. COHÉRENCE-COHÉSION
    24. 24. Respect de la consigne -consigne de longueur -respect de la situation (mail réponse) 0 0,5 1 Sociolinguistique -formules d'accueil et de prise de congé -tutoiement 0 0,5 1 Actes de parole -remercier -refuser -expliquer -proposer 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Cohérence et cohésion -fluidité de la production sans rupture de sens 0 0,5 1 1,5 Lexique -mots correspondant à la situation -orthographe lexicale 0 0,5 1 1,5 Grammaire -morphologie -syntaxe 0 0,5 1 1,5 2
    25. 25. LEXIQUE “peut” répété 4 fois
    26. 26. Respect de la consigne -consigne de longueur -respect de la situation (mail réponse) 0 0,5 1 Sociolinguistique -formules d'accueil et de prise de congé -tutoiement 0 0,5 1 Actes de parole -remercier -refuser -expliquer -proposer 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Cohérence et cohésion -fluidité de la production sans rupture de sens 0 0,5 1 1,5 Lexique -mots correspondant à la situation -orthographe lexicale 0 0,5 1 1,5 Grammaire -morphologie -syntaxe 0 0,5 1 1,5 2
    27. 27. GRAMMAIRE
    28. 28. Respect de la consigne -consigne de longueur -respect de la situation (mail réponse) 0 0,5 1 Sociolinguistique -formules d'accueil et de prise de congé -tutoiement 0 0,5 1 Actes de parole -remercier -refuser -expliquer -proposer 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Cohérence et cohésion -fluidité de la production sans rupture de sens 0 0,5 1 1,5 Lexique -mots correspondant à la situation -orthographe lexicale 0 0,5 1 1,5 Grammaire -morphologie -syntaxe 0 0,5 1 1,5 2 TOTAL : 9/10
    29. 29. 31 Créer des évaluations • Compréhension orale • Trouver un support de la vie quotidienne (message de la voie publique, répondeur), dans un français standard, non spécialisé. • Dans le niveau A2, le débit doit être lent et clair. • Prévoir deux écoutes et faire lire les questions avant. • Les questions doivent être simples, concrètes : pour A1/A2 : qui, où, quand, combien. Le format des questions sont des QCM (questions à choix multiples) ou des QROC (question à réponse ouverte courte). • L’objectif, c’est de faire repérer des informations. Pas de questions grammaticales ou linguistiques. Pas de sanction des fautes de langue : puisque la section est Compréhension orale, ce n’est pas l’endroit.
    30. 30. 32 Créer des évaluations • Compréhension écrite • Adapter les supports pour les ados (affiche / emploi du temps / sports). • Questions qui portent sur les infos que donne le support, pas sur la langue. • Format: QCM, QROC, Vrai/faux.
    31. 31. 33 Créer des évaluations • Production écrite : • Donner une consigne dans un contexte de communication  écrire sur quoi et à qui. •Production orale : • Un exposé en classe, une conversation  pour raconter / expliquer ce qu’on a fait. • Savoir ce qu’on dit et à qui.
    32. 32. 34 Bibliographie Si vous souhaitez en savoir plus, je vous recommande les documents suivants, que j’ai utilisés pour cette présentation : • Christian PUREN « La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues ». Les Langues modernes 2/2001 (« Évaluation et certification en langues), 12-29. Article également disponible sur le site de l’APLV : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1155. • Christian PUREN « Perspective actionnelle et perspective professionnelle : quelques éléments de réponse à quelques questions sur la réforme en cours ». (Lettre ouverte aux membres de la liste interlangues@acorleanstours.fr) • Claire TARDIEU « L’évaluation en langues: quelles perspectives ? ». Les Cahiers de l’Acedle, nº2, 2006, recherches en didactique des langues, colloque Acedle, juin 2005. • Jacky GIRARDET « Enseigner le FLE selon une approche actionnelle : quelques propositions méthodologiques ». Actes du Colloque de l’Alliance française de Sao Paulo, 2011. • Paolo DA COSTA « Regards sur la perspective actionnelle ». http://www.edufle.net/Regards-sur-la-perspective.html. Décembre 2010. Je remercie Annette Maxime, du Centre National des Examens DELF-DALF, pour son aide dans la section Évaluations.
    33. 33. Merci ! Plus d’informations : isabelle.fabre@pearson.com gloria.vivanco@pearson.com

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