kompetencje medialne w uniwersytecie

1. Grażyna Penkowska
Uniwersytet miejscem rozwijania kompetencji medialnych studentów kierunków
pedagogicznych
Streszczenie
Uniwersytet XXI wieku to uczelnia łącząca wielowiekową tradycję z nowoczesnymi
trendami. Nowoczesność jest dziś kojarzona przede wszystkim z technologiami
informacyjno-komunikacyjnymi, których wpływ na kulturę, społeczeństwo i edukację jest
wyraźny. Dzisiejszy nauczyciel występuje w podwójnej roli, pośrednika i autora przekazu
kulturowego. Po ukończeniu studiów pedagogicznych, z dużym prawdopodobieństwem, ich
absolwent będzie nie tylko odbiorcą komunikatów medialnych, ale także ich twórcą. Nie
dziwi zatem umieszczanie wśród umiejętności kluczowych na pedagogicznych studiach
uniwersyteckich także kompetencji medialnych.
Misja i rola uniwersytetu w kontekście nowych mediów
Współczesne uniwersytety, choć z bagażem wielowiekowej historii, były i są
nowoczesne, i postępowe. Pierwsze świeckie uniwersytety powstały w Europie już w XII
wieku (np. Uniwersytet w Bolonii zał. W 1119 roku1) i nie były to instytucje całkiem nowe,
bo wyższe uczelnie istniały i kształciły studentów już w starożytności. Przykładem uczelni
starożytnej była Akademia Platońska (387 p.n.e.-529 n.e.), Szkoła Aleksandryjska (II-V w) i
wiele innych. Uniwersytety średniowieczne w porównaniu z uczelniami starożytnymi miały
jednak inne cele, metody i sposoby działania, dlatego porównuje się ich organizację raczej do
średniowiecznych kościelnych ośrodków nauczania2.
Nazwa „uniwersytet” pochodzi o łacińskiego słowa Universitas, co w tłumaczeniu
oznacza powszechność, ogół, a w odniesieniu do uczelni w rozumieniu Wincentego Okonia: „
podstawowy typ wielowydziałowej uczelni wyższej, której zadania obejmują prowadzenie
pracy naukowo-badawczej, kształcenie i wychowanie studentów oraz kształcenie
3
pracowników naukowych i nadawanie stopni naukowych” . W ciągu całej swojej
1
S. Wołoszyn, Oświata i wychowanie w epoce średniowiecza, [w:] Pedagogika T1, Z. Kwiecioski, B. Śliwerski
red./ PWN, Warszawa 2003, s. 100.
2
S. Wielgus, Historyczne koncepcje i paradygmaty uniwersytetu oraz jego model na dziś i na jutro, wykład
wygłoszony z okazji wręczenia nagrody i. ks. I. Radziszewskiego 2007, http://www.kul.lublin.pl/art_9891.html
[20.03.09].
3
W. Okoo, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007, s. 442.

2. dotychczasowej historii uniwersytety spełniały powyższe role. Obecnie są one nośnikami
tradycji, co oznacza, że każda z uczelni ma oryginalny charakter i typowe dla siebie
rozwiązania formalne. Poszczególne uniwersytety wypracowały swoją tradycję w oparciu o
historię i specyfikę kraju i regionu, w którym działają, oraz wspólną, wieloletnią, a nawet
wielowiekową pracę studentów i pracowników uczelni.
W dwunastowiecznej Europie zapanowało niezwykłe ożywienie intelektualne po
powstaniu pierwszych uniwersytetów. Chętni do studiowania w nich przybywali nawet z
odległych krajów. Popularność nowo powstałych średniowiecznych uczelni i rosnące
potrzeby posiadania wykształconej kadry w poszczególnych państwach miał wpływ na
tworzenie kolejnych wyższych uczelni tego typu. W 1300 roku działały już 23 europejskie
uniwersytety, a po 1500 roku było ich 754. Początkowo lokalizowane były na terenie
dzisiejszych Włoch, Hiszpanii i Francji, dwa z nich powstały w Anglii: Oxford i Cambridge.
Stopniowo w wielu innych krajach dojrzewała myśl i potrzeba posiadania elity intelektualnej
wykształconej we własnym kraju. Pierwsza polska uczelnia, Uniwersytet Jagielloński (nazwa
od XIX wieku), powstała formalnie w 1364 roku, po krótkiej przerwie wznowiła działanie w
1400 roku, jako druga uczelnia w tej części Europy, po uniwersytecie praskim.
Pierwsze uniwersytety, bez względu na model sprawowania w nich władzy, stanowiły
wspólnotę nauczających i uczących się. Większość uniwersytetów, w tym Sorbona będąca
wzorem dla innych, była zarządzana przez uczonych. Uniwersytety włoskie charakteryzowały
się tym, że prym decyzyjny wiedli w nich studenci5.
Rozwój uniwersytetów na przestrzeni wieków w Europie nie przebiegał harmonijnie.
Były okresy lepsze, XIII i XIV wiek, w których uniwersytety rozkwitały i gorsze, XV wiek, w
którym wiele z nich podupadło. Początek XXI wieku zastał uniwersytety w niezłej kondycji.
W całej Europie dominuje obecnie model łączenia w uczelniach pracy naukowej i
dydaktycznej, ale przyznać trzeba, że uniwersytety utraciły swoją dominującą pozycję wśród
wyższych uczelni. Powodów tego stanu rzeczy jest kilka. Teresa Bauman wymienia
następujące6:
1. Powstanie ogromnej liczby wyższych uczelni różnych typów, także takich, które w
krótkim czasie zyskały status uczelni prestiżowych
4
Ibidem, s. 100.
5
T. Bauman, Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdaoskiego,
Gdaosk 2001, s. 12.
6
Ibidem, s. 15.

3. 2. Większe zainteresowanie kształceniem zawodowym niż „kształceniem umysłu”
stanowiącym przez wieki podstawę edukacji uniwersyteckiej
3. Obniżenie jakości kształcenia w uniwersytetach z powodu masowości kształcenia
4. Ingerencja państwa w wewnętrzne sprawy uczelni, zatracanie wypracowanego
indywidualnego charakteru poszczególnych szkół wyższych
Do argumentów utraty dominującej roli przez uniwersytety w Polsce dodać można
także niedostateczne ich finansowanie, skutkujące niskimi płacami nauczycieli akademickich,
szczególnie młodych, oraz małymi nakładami na inwestycje i badania naukowe. Ograniczanie
środków finansowych na potrzeby uczelni może generować kolejne problemy. Poważnym
zagrożeniem dla realizacji zadań uniwersytetu, jako miejsca badań naukowych i wychowania
elit intelektualnych, może być nienadążanie za zmianami społecznymi związanymi z
rozwojem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Wszechobecne media
we współczesnym świecie muszą być reprezentowane w procesach naukowych, edukacyjnych
i badawczych w uniwersytetach. Szczególne miejsce „nowe media” winny znaleźć w
programach studiów pedagogicznych. „Nowe media” określane przez Manovicha jako
wszelkie urządzenia i wytwory posługujące się „językiem danych numerycznych” 7, to
narzędzia codziennej pracy intelektualnej studentów i pracowników uczelni. W kontekście
konwergencji mediów, czyli ich łączenia i upodabniania, zaangażowanie edukacji w
wychowanie do mediów wydaje się konieczne. Według Jenkinsa „konwergencja nie dokonuje
się poprzez urządzenia medialne, bez względu na to, jak wyrafinowane mogą się one stać.
Konwergencja zachodzi w umysłach pojedynczych konsumentów i poprzez ich społeczne
interakcje z innymi konsumentami.”8 Konwergencja zatem występuje w przestrzeni
społecznej, w której funkcjonuje uniwersytet i nie zamyka się w sferze użytkowej, ale poprzez
silną personalizację wpisuje się we współczesne nurty demokratyzacji uczelni. Włączanie
nowych mediów do procesu kształcenia jedynie w niewielkim stopniu oznacza poszerzanie
obszarów zastosowania mediów w edukacji, takich jak powstawanie nowych metod
kształcenia związanych z mediami, czy rozwój e-edukacji tej formalnej i nieformalnej.
Obejmuje ono także refleksję nad mediami, badanie zmian społecznych i kulturowych jako
konsekwencji ich działania, badanie zagrożeń i wiele innych zagadnień związanych z
upowszechnieniem mediów.
7
L. Manovich, Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 82.
8
H. Jenkins, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i
Profesjonalne „Żak”, Warszawa 2007, s. 9.

4. W edukacji najczęściej wykorzystuje się nowoczesne technologie do: pozyskiwania,
gromadzenia i przetwarzania informacji, oraz do komunikowania się. Informacje przesyłane
za pośrednictwem mediów mogą mieć różną formę: plików tekstowych, baz danych, grafik,
filmów, dźwięków, animacji, zdjęć, prezentacji itp. Najbardziej powszechnym sposobem
komunikowania się nauczycieli i studentów jest ciągle jeszcze poczta elektroniczna, choć w
przypadku edukacji zdalnej zastępują ją sposoby wymiany informacji znajdujące się w
obrębie platform zdalnego nauczania. Wymienione zadania większość uczelni realizuje z
sukcesem, ale często brakuje namysłu nad mediami i ich kulturowym kontekstem. Jest on
niezbędny dlatego, że oddziaływanie mediów jest złożone, pozytywne i negatywne zarazem.
Warto rozpoznać różne konteksty i wymiary mediów, by wzmocnić korzyści powstające w
duecie: człowiek - media. Wpływ mediów na życie ludzi jest obecnie ogromny, rodzi się więc
pytanie, na co w kształceniu uniwersyteckim położyć nacisk: na użyteczność, czy idee? Dla
jednych wybór jest oczywisty ważniejsze są komputery, inni bronią idei. Grzegorz Nowak
rozstrzyga spór między jednymi drugimi, mówiąc: „Nie chcą uznać, że ważne są i komputery,
i filozofia, i że ta druga jest trwalsza, bo związana z wartościami, a nie tylko z
użytecznością.”9
O mediach nie wystarczy jedynie rozmawiać, trzeba je rzetelnie badać i opisywać, by
przygotować nauczycieli do pracy w rzeczywistości nasyconej mediami. Misją uniwersytetu
winno być kształcenie dla przyszłości, otwarte zarówno na idee, jak i technologię,
demokratyczne i humanistyczne. Refleksja nad mediami to stały element ich poznawania i
wykorzystania.
Dlaczego kompetencje medialne są kluczowymi umiejętnościami studentów kierunków
pedagogicznych
Pierwsza dekada XXI wieku to czas ożywionej dyskusji przedstawicieli wielu
dyscyplin na temat kompetencji (competentia łac. – odpowiedzialność, usprawnienie
działania), w tym także kompetencji nauczycielskich. Słowo „kompetencje” jest rozumiane
bardzo szeroko. Bywa używane w różnych znaczeniach i kontekstach. Czerepaniak - Walczak
nazywa kompetencje „świadomym, wyuczalnym, satysfakcjonującym, choć nie niezwykłym,
poziomem sprawności warunkującym efektywne zachowanie się (działanie) w jakiejś
9
G. Nowak, O misji uniwersytetu, Forum Akademickie Nr 3 marzec 1998,
http://www.forumakad.pl/archiwum/98/3/artykuly/10-zyce_akad.htm [20.03.09].

5. dziedzinie”10. Okoń wyjaśniając pojęcie kompetencji w pedagogice nazywa je zdolnością do
samorealizacji11. Dla Czerepaniak-Walczak „kompetencje to harmonijna kompozycja wiedzy,
sprawności i rozumienia oraz pragnienia”12. Badacze zajmujący się standardami kształcenia
dokonują różnych klasyfikacji kompetencji nauczycielskich. Przy ich opisywaniu brane są
pod uwagę interesy obu występujących w edukacji podmiotów kształcenia, nauczyciela i
ucznia. Kompetencje nauczyciela mają mu dać satysfakcję z pracy i umożliwić realizację
planów zawodowych. Nauczyciel nie działa jednak w próżni, jego zadowolenie może być
pełne tylko wtedy, gdy uczniowie pod jego kierunkiem rozwijają się nieskrepowanie i
harmonijnie. Jego wychowankowie także mają marzenia, do czegoś dążą, realizują wytyczony
przez siebie program. Ten program jest czasem dodatkowo wzbogacony o kolejne życzenia i
oczekiwania rodziców dziecka. Nauczyciel pracując w tak złożonym obszarze obok
samorealizacji pracuje nad samospełnieniem się uczniów. Potrzebnych jest mu wiele
umiejętności do wykonania tak trudnych zadań. Wacław Strykowski dzieli kompetencje
nauczycielskie na trzy grupy13:
Merytoryczne – związane z treściami przedmiotowymi
Dydaktyczno-metodyczne – dotyczące warsztatu pracy nauczyciela
Wychowawcze – obejmujące różne strategie pracy z wychowankiem
Również trójelementową, ale nieco odmienną klasyfikację kompetencji
14
nauczycielskich proponuje Stanisław Dylak. Wyróżnia on :
Kompetencje bazowe – zapewniające sprawne działanie intelektualne i moralne
Kompetencje konieczne – interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne, czyli
niezbędne w kreatywnej pracy nauczyciela
Kompetencje pożądane – takie, które dopełniają osobowość nauczyciela np. gra na
instrumentach, zainteresowania sportowe, turystyka itp.
Czerepaniak-Walczak wyróżnia kompetencje: poznawcze, komunikacyjne i
organizacyjne15. Wśród kompetencji poznawczych umieszcza szereg cech osobowościowych
takich, jak: otwartość na zmiany, umiejętność aktualizowania wiedzy, gotowość do
posługiwania się nowymi informacjami, samorefleksję, analizę własnej osoby itp. Pod
10
M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo Edytor, 1997, s.
87.
11
W. Okoo, Nowy Słownik Pedagogiczny, s. 186.
12
M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo Edytor, 1997, s.
88.
13
W. Strykowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznao 2007, s. 88.
14
S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznao 1995, s. 37.
15
Op. Cit., s. 91.

6. pojęciem kompetencji komunikacyjnych rozumiała umiejętności, które wyrażają sie w:
pisaniu, czytaniu, mówieniu, samoekspresji, słuchaniu, pozawerbalnym wyrażaniu zdania,
kongruencji, czyli umiejętności łączenia werbalnego i pozawerbalnego komunikowania się.
Klasyfikacje powyższe, podobnie jak wiele innych, są otwarte, ich duży stopień
ogólności ma umożliwić tworzenie szczegółowych umiejętności niezbędnych w danej klasie,
w zindywidualizowanej pracy z uczniem o określonych potrzebach. Mówiąc o szczególnych
kompetencjach nauczyciela XXI wieku, mającego na co dzień kontakt z nowymi mediami,
dochodzimy do wniosku, że z całą pewnością potrzebna mu jest:
1. Wiedza z zakresu komunikowania społecznego przy użyciu nowych mediów
2. Umiejętność stosowania nowych mediów w edukacji oraz stałego dokształcania się w
zakresie nowoczesnych technologii
3. Wiedza na temat konstruowania i odbioru przekazów medialnych
4. Posiadanie cech osobowości umożliwiającej wyrażanie siebie i założonych celów
poprzez media
5. Akceptowanie nowych mediów i pracy w sieci
Wszystkie powyższe umiejętności pracy z mediami są w rzeczywistości
kompetencjami komunikacyjnymi niezbędnymi w warsztacie współczesnego nauczyciela, a
więc kluczowymi. Ich niezbędność potwierdza także wykaz standardów na kierunku
pedagogika. W opisie kwalifikacji absolwenta studiów pedagogicznych znajduje się zapis, że
posiada on „umiejętność komunikacji społecznej”16.
Wiedza z zakresu komunikowania społecznego zdaniem Wojciecha Maliszewskiego
obejmuje trzy kategorie środków przekazu17:
1. Komunikowanie się werbalne i niewerbalne „twarzą w twarz”. Odbywa się ona
„na żywo”, przy pomocy języka, gestów, mimiki twarzy, wyrażeń, głosu i jego
atrybutów itp.
2. Komunikowanie się poprzez reprezentacje kulturowe: tekst, film, fotografia,
architektura, obrazy itp.
3. Komunikowanie się poprzez media – Internet (komunikatory, blogi, strony
WWW, poczta elektroniczna), radio, telewizja, prasa.
Dwie kategorie spośród trzech wymienionych powyżej (2 i 3), dotyczą nowych
mediów i w przeciwieństwie do komunikowania się „twarzą w twarz” ulegają szybkim i
16
Wykaz standardów na kierunku pedagogika, studia pierwszego stopnia na stronie MNiSW
http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/95/2395/78_pedagogika.pdf [20.03.09].
17
W. Maliszewski, Kompetencje nauczyciela a media we współczesnej edukacji,[w:] U progu wielkiej zmiany?
Media w kulturze XXI wieku, red. M. Sokołowski, Oficyna Wydawnicza „Kastalia”, Olsztyn 2005, s. 156.

7. ciągłym zmianom. Związane jest to z szybkimi ewolucjami technologii i konsekwentnie
podążającymi za nimi przemianami społecznymi. Komunikowanie się pośrednie wymaga
wiedzy zarówno o technicznej stronie procesu, jak i o aspektach poznawczych i
emocjonalnych edukacji przez media. Ale nawet w przypadku zajęć tradycyjnych kontakt
bezpośredni w trakcie zajęć stanowić może jedynie niewielką część aktywności ucznia i
nauczyciela. Koniec zajęć stacjonarnych na uczelni nie musi oznaczać zakończenia pracy nad
zadaniem, czy projektem. Może ona być kontynuowana za pośrednictwem Internetu, a projekt
dopracowywany i dyskutowany tak, jakby zajęcia ciągle trwały. Aktywność taka wymaga od
nauczyciela umiejętności organizowania pracy w sieci, by były one ciekawe, potrzebne,
skuteczne i kreatywne. Nie jest łatwo zaspokoić potrzeby studentów w tym zakresie. Zła
organizacja pracy w sieci, niezrozumiale sformułowane w sieci zadania dla studentów, zbyt
duże wymagania, niedookreślone kryteria oceny zadań, wywołują prawdziwą lawinę pytań i
wątpliwości. Niezależnie od ustalonych między nauczycielem i studentami sposobów
komunikowania (e-mail, platforma zdalnego nauczania, komunikatory) zbyt duża aktywność
blokuje kanał informacyjny i zatrzymuje prace studentów nad zadaniem. Nauczyciel który
znalazł się w takiej kłopotliwej sytuacji może udzielać niekończących się wyjaśnień, a to z
kolei mocno obciąża go czasowo. Dobre zaplanowanie zajęć wspomaganych pracą w sieci
zwiększa ich efektywność.
Friedrich Kron i Alivisos Sofos nawiązując do standardów nauczycielskich
opracowanych przez Hermana Astleitnera18 wymieniają obszary związane z mediami, które
powinny, ich zdaniem, być kluczowymi umiejętnościami dydaktycznymi. Do
najważniejszych nauczycielskich umiejętności związanych z zastosowaniem mediów w
edukacji zaliczają19:
Przygotowanie techniczno-instrumentalne – dotyczy obsługi komputerów i
urządzeń takich, jak: skanery, projektory, aparaty cyfrowe, kamery wraz z
oprogramowaniem itp. Sprawna obsługa wymienionych urządzeń podłączonych do
komputera pozwala na przygotowanie ciekawych materiałów dydaktycznych oraz ich
prezentację na zajęciach. Brak tych umiejętności obniża znacząco walory wystąpienia.
Nawet dobrze opracowane materiały tracą na wartości jeśli prezentujący je nauczyciel
ma problemy sprzętowe, gubi się w obsłudze sprzętu, nie potrafi zareagować na
18
H. Astleitner, Principles of Effective Instruction - General Standards for Teachers and Instructional
Designers, Journal of Instructional Psychology, Vol. 32, No. 1, p. 3-8, Mar 2005.
19
F. W. Kron, A. Sofos, Dydaktyka mediów, Gdaoskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaosk 2008, s. 60-63.

8. komunikaty o błędach, w trakcie prezentacji skupia się bardziej na stronie technicznej,
niż na nawiązaniu kontaktu ze słuchaczami i reagowaniu na ich sygnały.
Korzystanie z zasobów wirtualnych – obejmuje umiejętności wyszukiwania
informacji (obsługa wyszukiwarek, baz danych), rozumienia informacji, poruszania
się w portalach informacyjnych i społecznościowych, ale także integrowania wiedzy,
odczytywania informacji, a także wiedzę o poszanowaniu praw autorskich materiałów
sieciowych. Korzystanie z zasobów sieciowych obejmuje także wiele innych
zagadnień związanych z poszukiwaniem potrzebnych informacji, jej właściwym
wykorzystaniem i bezpiecznym przechowywaniem.
Praca w sieci – to szereg czynności mających na celu rozpoznanie problemu,
planowanie pracy sieciowej, zbieranie i przesyłanie informacji, zapisywanie danych,
ocenę i przetwarzanie wyników. Wiele z tych umiejętności studenci rozwijają tworząc
projekty oraz pracując zdalnie z wykorzystaniem platform zdalnego nauczania i
innych dostępnych narzędzi do komunikacji. Nauczyciel jest w tych zadaniach
ekspertem i tutorem. Studenci uzyskują umiejętność koordynowania pracy w sieci,
realizują zaplanowany przez siebie harmonogram czynności wykorzystując różne
strategie pracy w środowiskach internetowych.
Dydaktyka mediów - wdraża do poszukiwania nowych metod kształcenia opartych
na mediach. Przygotowanie studentów do ciągłego samokształcenia w zakresie
mediów jest, wobec tak szybkich zmian w tej dziedzinie, bardzo ważne. Kreatywny
nauczyciel, to nauczyciel stale poszukujący, znający vortale i fora prezentujące
przemyślenia innych nauczycieli, chętnie uczestniczący w wymianie doświadczeń i
wspólnych projektach badawczych. Jest to także nauczyciel, który potrafi integrować
nowe koncepcje kształcenia wspomaganego mediami z tradycyjnymi.
Doświadczenia etyczno - emocjonalne – to uwzględnianie w pracy edukacyjnej z
mediami sfery emocjonalnej. Emocje objawiają się w wielu różnych momentach pracy
w sieci i mają wpływ na przebieg wykonania zadania. Stymulująco działa uczucie:
przyjemności w pracy z mediami, radości z dobrze wykonanego projektu, a opóźnia
pracę: strach przed trudnymi zagadnieniami, niepowodzenie w rozwiązaniu zadania,
problemy z obsługą sprzętu, lub oprogramowania itp. W pracy z mediami splata się
relaks i odprężenie, z napięciem i skupieniem. Nauczycielowi potrzebna jest także
wiedza na temat indywidualnych i społecznych konsekwencji szerokiego stosowania
mediów

9. Przekaz medialny – to wiedza na temat rozumienia przekazów w mediach oraz ich
przygotowania. To także krytyczny stosunek do informacji w mediach,
wartościowanie informacji, zdolność wydawania opinii, twórcze obcowanie z
mediami.
Powyższa klasyfikacja nie jest hierarchiczna, umiejętności techniczne nie są wśród
wymienionych najważniejsze, ale z reguły poprzedzają inne. Jedną z ważniejszych kategorii
umiejętności nauczycielskich jest praca nad przekazem medialnym. Dotyczy to zarówno
wykorzystania gotowych przekazów medialnych, jak i przygotowania własnych. Przekaz
medialny jest rozumiany zwykle jako tworzenie i transmisja treści za pośrednictwem
mediów masowych, ale można też myśleć o nim jako o akcie komunikacji. Dla Krona i
Sofosa przekaz medialny jest procesem komunikacyjnym polegającym na wymianie
znaczeń20. Mówiąc o przekazie możemy rozważać różne jego elementy, choć treść jest
podstawą rozmyślań. Ważna dla rozumienia przekazu jest także analiza odpowiedzi na
pytania:
W jakiej formie przekaz występuje - druk, dźwięk, obraz, film, animacja, prezentacja
– forma ma wpływ na zapamiętywanie, motywację, ułatwia percepcję,
indywidualizuje potrzeby odbiorcy.
Kto i w jakim celu go przygotował – rozpoznanie motywów nadawcy i powiązanie z
tym ukierunkowuje analizę treści w celu zrozumienia przekazu
Czego odbiorca poszukuje i oczekuje – personalizacja odbiorcy, szczególnie ważna
jest zdiagnozowanie potrzeb uczniów dla nauczyciela przygotowującego
zróżnicowane materiały uwzględniające preferencje poszczególnych uczniów
W jakim celu sięga po przekaz – znajomość motywów odbiorcy przekazu ułatwia jego
przygotowanie
Jakich wartości poszukuje – nauczyciel przygotowujący materiał na zajęcia
przestrzega zasad: tolerancji, demokracji, poszanowania poglądów itp.
Na ile potrafi dostrzegać i odczytywać niejawną treść przekazu – przygotowanie do
odczytywania znaczenia metafor, odczytywania intencji itp.
Dla nauczyciela konstruującego przekaz celem staje się, by uczniowie odczytywali treść
przekazu zgodnie z jego zamierzeniem. Wielość ról w jakich występuje nauczyciel: nadawca,
odbiorca, twórca i odtwórca komunikatów medialnych, wymaga wielu umiejętności, które
można objąć wspólną nazwą kompetencji medialnych.
20
F. W. Kron, A. Sofos, Dydaktyka mediów, Gdaoskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaosk 2008, s. 53.

10. Podsumowanie
Dzisiejszy uniwersytet nasycony komputerami, projektorami, skanerami itp. z
szybkim Internetem, stwarza warunki do wielokontekstowej edukacji z wykorzystaniem
mediów. Można postawić pytanie, czy te warunki są maksymalnie wykorzystane, czy mury
uniwersyteckich kierunków pedagogicznych opuszczają studenci dobrze przygotowani do
pracy z mediami? Nie ma jednej odpowiedzi na to pytanie, przygotowanie do pracy w sieci
jest inne na każdej uczelni, jest takie, jak realizują je poszczególni nauczyciele akademiccy.
Wiadomo jednak, że edukacja medialna nie powinna ograniczać się tylko do jednego
przedmiotu na studiach pedagogicznych - technologii informacyjnej. Analiza treści
kształcenia w zakresie technologii informacyjnej zawartych w standardach wskazuje, że jest
to zaledwie wprowadzenie do problematyki wykorzystania mediów w edukacji i nie obejmuje
całości zarysowanej w tej pracy tematyki kompetencji medialnych. Przygotowanie do pracy z
mediami powinno być podejmowane przez wszystkich pedagogów bez względu na
subdyscyplinę jaką reprezentują.
Kompetencje medialne stają się dziś kluczowymi umiejętnościami pedagogów, którzy
powinni umieć stosować nowoczesne technologie komunikacyjno-informacyjne w edukacji, a
także poddawać je nieustannie namysłowi i refleksji. Dzisiejsi studenci stosują komputery od
wczesnego dzieciństwa, ale nie wszyscy rozumieją, że włączanie ich do edukacji wymaga
dodatkowej wiedzy o naturze mediów i dydaktyce mediów. Wiedza ta z jednej strony ma
przeciwdziałać zagrożeniom (zdrowotnym, ochronie przed pedofilami, dilerami, pornografią,
uzależnieniami itp.), z drugiej, optymalizować proces kształcenia z wykorzystaniem mediów
(wzbogacać o nowe metody nauczania, uczyć ewaluacji pracy w sieci, przygotować
nauczyciela do nowej roli partnerskiej, uczyć komunikowania społecznego itp.).
Bibliografia i netografia
Astleitner H., Principles of Effective Instruction - General Standards for Teachers and Instructional Designers,
Journal of Instructional Psychology, Vol. 32, No. 1, p. 3-8, Mar 2005.
Bauman T., Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk
2001.
Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo Edytor,
Warszawa 1997.
Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995.

11. Jenkins H., Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i
Profesjonalne „Żak”, Warszawa 2007.
Kron F. W., Sofos A., Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008.
Maliszewski W., Kompetencje nauczyciela a media we współczesnej edukacji,[w:] U progu wielkiej zmiany?
Media w kulturze XXI wieku, red. M. Sokołowski, Oficyna Wydawnicza „Kastalia”, Olsztyn 2005.
Manovich L., Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006.
Nowak G., O misji uniwersytetu, Forum Akademickie Nr 3 marzec 1998
http://www.forumakad.pl/archiwum/98/3/artykuly/10-zyce_akad.htm [20.03.09].
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007.
Strykowski W., Strykowska J., Pielechowski J., Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wydawnictwo
eMP2, Poznań 2007.
Wołoszyn S., Oświata i wychowanie w epoce średniowiecza, [w:] Pedagogika T1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski
red./ PWN, Warszawa 2003.
http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/95/2395/78_pedagogika.pdf - standardy MNiSW na kierunku
pedagogika [20.03.09].
Wielgus S., Historyczne koncepcje i paradygmaty uniwersytetu oraz jego model na dziś i na jutro, wykład
wygłoszony z okazji wręczenia nagrody i. ks. I. Radziszewskiego 2007,
http://www.kul.lublin.pl/art_9891.html [20.03.09].