La littérature jeunesse: un outil
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Myre-Bisaillon, Julie.
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1. Origine de l’expérience
Pour le présent projet, une commission scolaire a souhaité
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2. Description de l’expérience
Objectif général
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Des contextes difficiles
Là où il n’y a pas de difficultés, il n’y a pas de défis, de
problématiques…
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Changements de pratiques
But: améliorer l’enseignement, adapter les pratiques aux réalités
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Freins aux changements
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Le métier enseignant: un travail à évolution lente, une
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Volet écriture
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Volet écriture
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Mathématiques
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6. Retombées dans le milieu
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CONCLUSION
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Liberté
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Ce n’est pas comme du vrai travail
C’est plus intéressant
C’est plus facile
Ça a...
7. Bilan de l’expérience
• A) Les bons coups
Élèves:
- Motivation
- Enrichissement du vocabulaire et capacité de réinvesti...
La question du transfert
• À l’heure actuelle, une centaine d’enseignantes ont utilisé des SEA
construites et expérimentée...
B) Difficultés rencontrées
- Liens avec les programmes, terminologie, programme versus manuel,
éloignement géographique, c...
Mais le changement?
- Mais le changement de pratiques prend du temps: nos
étudiants/enseignants n’y sont pas nécessairemen...
Se placer dans une posture de changement?
C’est difficile parce que
• c’est mettre de côté, du moins pour un temps, ses
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Enseigner en contexte difficile : Situations d’enseignement-apprentissage multidisciplinaires

  1. 1. La littérature jeunesse: un outil didactique transversal Myre-Bisaillon, Julie. Professeure titulaire. Université de Sherbrooke Marchand, Patricia. Professeure agrégée. Université de Sherbrooke. Marie-Claude Fortier, enseignante 6e année, École Sacré-Cœur, Lac-Mégantic Sabrina Allen, enseignante 1ère à 6e année, École de la rose des vents, Stornoway Fontaine, Emilie et Beaudoin, C. Étudiants au doctorat. Université de Sherbrooke Boudreau, Maryse. Étudiante à la maitrise en adaptation scolaire et sociale
  2. 2. 1. Origine de l’expérience Pour le présent projet, une commission scolaire a souhaité s’attaquer aux difficultés liées au contexte d’enseignement complexe des classes multiniveaux d’une région rurale et défavorisée du Québec; Contexte de recherche • Milieu rural et défavorisé, classe multiniveaux (2 à 6 niveaux par classe); • Isolement physique et professionnel des enseignantes; • Pratiques d’enseignement assez « traditionnelles »;
  3. 3. 2. Description de l’expérience Objectif général - Accompagner des enseignantes à concevoir-expérimenter et évaluer les effets de SEA adaptées; Équipe • 2 professeures, 20 enseignantes, 2 professionnels, 6 auxiliaires (étudiants) et 1 agent de milieu (enseignante). • Entre 1 et 25 ans d’expérience; surtout entre 10 et 15 ans.
  4. 4. Des contextes difficiles Là où il n’y a pas de difficultés, il n’y a pas de défis, de problématiques… - Élèves en difficulté; - Milieux défavorisés; - Régions éloignées; - Classes multi-niveaux. Plus le contexte est complexe, plus il est facile d’inclure. *Le défi: enseigner sans individualiser.
  5. 5. Changements de pratiques But: améliorer l’enseignement, adapter les pratiques aux réalités scolaires et sociales actuelles (Tardif, 2005). Implications: Mettre de côté une routine sécurisante, réconfortante pour un avenir incertain, troquer la quiétude pour des bouleversements, ne doit pas se faire de manière conflictuelle ou être l’objet d’une contestation. Les enseignants sont attachés aux pratiques et méthodes traditionnelles d’enseignement (Pelletier, 2005, Tardif et Lessard, 1999), les jeunes en formation sont en tension entre leurs modèles ancrés et les nouveaux savoirs développés en formation (Myre-Bisaillon, en cours). Le changement est avant tout une question de sens. Le changement, pour se mettre en place, requiert une construction individuelle, collective et interactive (Gather-Thurler, 2000).
  6. 6. Freins aux changements 1. Le métier enseignant: un travail à évolution lente, une lenteur évolutive des pratiques. Pourquoi ? Un travail qui n’a pas bougé, changé dans ses dimensions fondamentales, malgré tout (être en classe, utiliser un programme, exercer un certain contrôle) (Tardif, 2005); 2. L’enseignant débutant (en mode survie): statut précaire, tâches lourdes, plusieurs préparations et classes difficiles (Mukamurera, 2005). Utilisation des manuels scolaires pour se sécuriser et se structurer (Giasson, 1996); Tendance à reproduire les modèles subis ou vécus en étant lui-même étudiant (Frackowiak, 2010); 3. L’étudiant en formation avec ses modèles ancrés, avec ses modèles d’enseignants associés, avec ses tensions entre la théorie et la pratique.
  7. 7. Freins aux changements 4. L’enseignant expérimenté: routine, pratiques établies, méthodes ancrées…; 5. La peur de la théorie: une résistance aux changements (Barthassat et Bonneton, 2010). Les savoirs d’action, d’expérience sont plus importants que les savoirs théoriques (Gather-Thurler, 2000); 6. Des facteurs extérieurs: le changement n’est pas uniquement l’affaire de l’enseignant, mais d’un construit émanant de plusieurs éléments. Par exemple, les dimensions internes de l’établissement scolaire (Gather-Thurler, 2000);
  8. 8. Propositions didactiques À partir d’un album de littérature jeunesse, élaboration de projets didactiques (SEA) adaptés afin de travailler différentes composantes en lien avec l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. Vocabulaire • Travailler le vocabulaire à partir des définitions, avant la lecture, afin de générer davantage de mots chez les élèves; Compréhension de lecture • Travailler les questions de repérage, d’inférence et d’élaboration à l’aide de pictogrammes; Écriture • Travailler la production écrite à l’aide du texte modèle, inspiré des travaux d’Amstutz (1993). Mathématiques • Questions de compréhension sur la situation-problème; rédaction d’une situation problème à résoudre.
  9. 9. Propositions didactiques négociées • • • • • • 6 situations d’enseignement-apprentissage ont été élaborées par l’équipe de recherche; Chacune a fait l’objet d’un travail conceptuel avec les enseignantes pour « négocier » son contenu, la façon de l’expérimenter, etc. C’est dans cette négociation qu’on arrive tranquillement à faire changer les pratiques (la dictée devient écriture, la liste de mots devient vocabulaire, le dictionnaire devient une discussion, etc.); Un certain « chaos » devient acceptable; Un retour sur chacune a été fait avec les enseignantes; Un entretien de groupe avec les élèves est réalisé à la fin de chacune des situations d’enseignement-apprentissage qui peut s’échelonner de deux à quatre semaines;
  10. 10. 3. Rôles et responsabilités de chaque acteur a) Directions et gestionnaires: donner leur accord, assister à des rencontres, autoriser des budgets b) Intermédiaires (conseillers pédagogiques); assister à quelques rencontres c) Chercheurs: coordonner l’équipe des assistants pour la préparation des projets, collaborer avec les enseignantes pour l’ajustement des projets d) Enseignants et autres professionnels; donner la rétroaction à l’équipe de chercheurs, arrimage entre enseignantes, expérimenter les projets, etc.
  11. 11. 4. Accès aux résultats de recherche a) Type de connaissances transférées - Savoirs théoriques en français et en mathématiques b) Savoirs d’expérience pris en considération - Échange, co-construction c) Accès aux connaissances: les rencontres, l’accompagnement, les libérations d’enseignantes pour la participation au projet
  12. 12. Entretiens de groupe Ce qu’en pensent les enseignants…
  13. 13. RÉSULTATS - ENSEIGNANTS - Temps • Les enseignantes mentionnent qu’il y a un gain de temps dans la planification de leur enseignement et dans le temps, en classe, avec les élèves. Matériel • Les enseignantes ont mis de côté les manuels scolaires; elles ont obtenu, auprès de leur direction, que des sommes soient utilisées pour acheter des albums de littérature jeunesse. Communauté d’apprentissage • Les enseignantes se sentent moins isolées physiquement, elles se rencontrent et communiquent par courriel. Pérennité • Les enseignantes deviennent des agents de transfert dans leur milieu et dans les écoles environnantes. Elles forment d’autres enseignantes à mettre les projets en place dans leurs classes.
  14. 14. Entretiens de groupe Ce qu’en pensent les élèves…
  15. 15. En général… • Les élèves apprécient le fait d’exploiter les livres pour faire différentes activités dans différentes matières. «Moi, j’ai vraiment aimé ça. Je trouve que c’est un beau projet. Il fallait y penser parce que je n’avais jamais pensé travailler ça à l’école. C’est comme pas dans la tête des profs disons. Il ne pensent pas à ça. J’ai vraiment trouvé ça le fun.» élève de 5e année, École d’Audet «Moi, j’ai aimé chaque fois qu’on travaillait avec notre petit calepin (cahier de l’élève), c’était toujours différent.» élève de 1ère année, École de Compton «J’ai beaucoup aimé le livre et le fait que ce soit dans un livre, c’était beaucoup plus intéressant que quand c’est juste un texte sans rapport. » élève de 3e année, École de Fatima «J’ai lu le premier, j’en ai lu un autre et là, je suis en train d’en lire un troisième. C’est le projet qui m’a poussé à lire cette série.» élève de 5e année, École Sacré-Cœur
  16. 16. En général… « La chose que j’ai le plus aimé dans Notdog, c’est la partie inventive et créative; quand on a créé notre propre histoire avec les personnages. J’ai trouvé ça assez drôle, parce que moi j’aime bien faire des histoires un peu folles et les personnages entraient bien dans cela. Les personnages étaient un peu fous, le contexte de l’histoire aussi. Ça a pas été trop dur.» élève de 6e année, École de Sacré-Cœur « Moi, Fantasy, j’ai vraiment trouvé ça le fun. Non seulement parce que ça a été un long projet, il y en a qui étaient un peu découragés, mais à la fin, ça donnait un méchant beau résultat. Plusieurs étaient fiers de ça. » élève de 5e année, École d’Audet « C’était le fun aussi quand elle nous lisait une histoire en avant. » élève de 5e année, École de Saint-Romain « Moi, j’ai aimé faire ça parce que c’est comme si tu lis un livre mais en même temps, tu travailles. Ça fait découvrir de nouveaux personnages et une nouvelle histoire, donc si tu aimes ça, tu peux aller chercher d’autres livres.» élève de 6e année, École Sacré-Coeur
  17. 17. Volet écriture • En général, l’écriture est perçue par les élèves comme une tâche amusante et facile, puisqu’ils connaissent les personnages et le contexte. «Ça n’a pas été dur. On dirait que ça se fait tout seul. Je l’imaginais dans la tête et je l’ai fait.» élève de 3e année, École de Stornoway «Moi j’ai trouvé ça facile, parce que j’aimais ça.» élève de 2e année, École de Stornoway «Le temps a passé très vite et j’ai eu bien du plaisir à l’écrire.» élève de 4e année, École d’Audet « Le français moi je n’ai jamais vraiment aimé ça, mais ça, j’ai aimé ça. C’est comme si c’était du français le fun. » élève de 5e année, École de Saint-Romain
  18. 18. Volet écriture • Les élèves sont fiers de montrer leurs productions à leurs parents. «Ma mère, elle m’avait dit qu’elle était à la veille de pleurer.» élève de 4e année, École de Fatima «Je leur en parle beaucoup de ce que j’ai fait dans ce projet-là, donc je suis certaine qu’ils vont être contents de le voir.» élève de 5e année, École d’Audet «Ma mère elle a tombé en bas de sa chaise tellement elle était impressionnée! » élève de 1ère année, École Louis-Saint-Laurent
  19. 19. Volet écriture • Les élèves apprécient d’avoir une certaine liberté dans leurs rédactions. « Moi, ce que j’ai aimé, c’est faire le texte sur notre créature. C’était ton histoire, c’était toi qui décidais ce qui se passait. Donc, si tu veux que ce soit plus peur, moi j’aime mieux les histoires de peur ou d’action, c’était plaisant. Ça n’arrive pas souvent des choses comme ça. » Élève de 5e année, École d’Audet «Nos examens, ça ne ressemble pas du tout à ça. Ce qui était cool, c’est que c’est nous qui créait notre examen. Oui, il fallait que ce soit dans le fantastique, mais il n’y avait pas d’obligation: tu choisis ta créature et tu la bâtis. Je me suis senti plus libre.» Élève de 6e année, École d’Audet
  20. 20. Vocabulaire • Les élèves apprennent des nouveaux mots de vocabulaire intégrés dans les histoires. Certains les réutilisent dans leurs textes. • Ils développent l’habitude de comprendre les mots d’un texte et de se questionner sur leur sens, selon le contexte. «Je ne dis pas nécessairement balbutier ou estomaquer quand je parle, mais je les ai insérés dans mon texte.» élève de 5e année, École d’Audet «Je n’ai pas utilisé les mots appris pour mon texte parce qu’ils n’entraient pas le contexte, mais je les réutilise dans d’autres matières et d’autres textes. » élève de 4e année, École de Fatima
  21. 21. Mathématiques • Les élèves apprécient le fait que les mathématiques soient placés dans le contexte réel d’une histoire avec des personnages qu’ils connaissent. «Quand on fait des maths, on trouve ça plate, mais ça, ça nous aide, à cause de NotDog, c’est plus intéressant et plus le fun.» élève de 5e année, École de Sacré-Cœur « Les examens, ça a rapport à l’histoire, donc c’est plus intéressant et plus facile.» élève de 6e année, École de Sacré-Coeur
  22. 22. Mathématiques • Les élèves trouvent que les mathématiques effectuées dans les projets sont différentes de celles réalisées en classe. « C’est cool, parce que c’est tout le temps relié au même sujet. Si mettons on a une mini-résolution de problème avec un sujet qui ne nous intéresse pas, ça va être moins motivant. Là, ça a tout le temps rapport avec Notdog puis avec les actions du livre et c’est plus motivant. » élève de 5e année, École de Saint-Romain « Il y a des personnages dont on a déjà parlé. Il n’y a avait pas de j’ai dix biscuits, j’en donne la moitié à mon frère et je m’en rachète dix autres, etc. C’est plus en contexte. » élève de 6e année, École Sacré-Coeur
  23. 23. Mathématiques • Les plus jeunes n’associent pas toujours les activités mathématiques du projet aux mathématiques travaillées en classe. « Je trouve que ce n’était pas les mêmes activités que quand on travaille. Se mesurer, on le fait pas quand on travaille, puis compter des lettres, c’est pas vraiment un travail, c’est plus une activité pour s’amuser. Quand on fait des mathématiques, on est assis à notre place puis on compte des chiffres. Là, on bouge.» élève de 1ère année, École de Saint-Romain
  24. 24. 5. Conditions gagnantes • • • • Accompagnement (chercheurs et assistants) Se voir souvent Discuter du projet avant de l’expérimenter Revenir sur les expérimentations pour faire les ajustements nécessaires • Ouverture de part et d’autre
  25. 25. 6. Retombées dans le milieu A) Changements observés et à quel moment: - Dépend des enseignantes, chacun à leur rythme (trottoir, faire confiance aux élèves, souvent, au début, la nouvelle pratique est ajoutée à la pratique existante). B) À quelle étape a-t-on observé les changements - La première année est déstabilisante; la peur de ne pas couvrir le programme (le manuel fait souvent office de programme); apprivoisement nécessaire. C) Ces changements se poursuivent-ils encore? SI oui lesquels? - Oui. D) Quels moyens avez-vous mis en place pour documenter ces changements? - Recherche-action permet de documenter toutes les rencontres - Traces des élèves, processus, banque de projets.
  26. 26. Mot de la fin! « Moi, j’ai trouvé ça le fun. J’aimerais ça que les 2-3 et 4, ils connaissent ce projet-là quand ils vont être en 5 et 6. J’aimerais ça en faire d’autres des projets comme ça. » élève de 5e année, École de Stornoway « Moi, j’aimerais ça faire plein de romans qui se suivent. On fait un livre, ça ne finit pas et on en fait un autre. » élève 6e année, École Sacré-Cœur « Moi, j’aimerais ça que vous continuiez ça, c’est vraiment le fun! » élève de 5e année, École de Sacré-Coeur
  27. 27. CONCLUSION - Créativité Liberté Ça bouge Ce n’est pas comme du vrai travail C’est plus intéressant C’est plus facile Ça a tout le temps rapport C’est plus en contexte * Il reste encore des défis à relever au 1er cycle du primaire; * On peut encore augmenter les liens entre français et mathématiques * On peut encourager les enseignantes à intégrer les autres matières aux différents projets.
  28. 28. 7. Bilan de l’expérience • A) Les bons coups Élèves: - Motivation - Enrichissement du vocabulaire et capacité de réinvestissement en français et dans les autres matières; compréhension en lecture améliorée, capacité à reconnaître les types de question, sentiment de compétence et de confiance plus élevé en mathématiques et en français - Appartenance au groupe améliorée (une situation pour l’ensemble des élèves) et élèves plus jeunes davantage stimulés Enseignantes: - Gain de temps - Collaboration entre les enseignantes - Matériel (dans le contexte des classes mult-niveaux)
  29. 29. La question du transfert • À l’heure actuelle, une centaine d’enseignantes ont utilisé des SEA construites et expérimentées dans le cadre de ce projet de recherche. • Les situations d’enseignement-apprentissage sont déposées sur le portail de la commission scolaire. • Pour utiliser les SEA, obligation de se « former » avec une enseignante qui a participé au projet depuis ses débuts.
  30. 30. B) Difficultés rencontrées - Liens avec les programmes, terminologie, programme versus manuel, éloignement géographique, changement d’école pour certaines enseignantes (arriver dans une grande école avec des façons de faire bien établies); la difficulté ressentie de devoir faire comme les autres, la comparaison d’une classe à l’autre, l’approbation du milieu C) Leçons à tirer - Sortir de sa zone de confort, essayer des nouvelles pratiques, apprendre à se laisser déstabiliser, faire confiance à la fois aux nouvelles propositions des chercheurs et faire confiance aux élèves.
  31. 31. Mais le changement? - Mais le changement de pratiques prend du temps: nos étudiants/enseignants n’y sont pas nécessairement prêts, leur modèle éducationnel étant ancré trop fortement dans leur vécu. Ils doivent d’abord installer ce modèle, le confronter malgré tout et se rendre compte qu’il faut le changer; - Ensuite, un accompagnement par des chercheurs ou une communauté de pratique pour le changement de pratique dans le milieu peut s’installer.
  32. 32. Se placer dans une posture de changement? C’est difficile parce que • c’est mettre de côté, du moins pour un temps, ses modèles ancrés: • C’est mettre de côté le « on a toujours fait comme ça » (les listes de mots, la dictée, le modulaire, les systèmes d’émulation, etc.) Les pratiques n’ont pas changé ce qui rend aussi difficile la formation des enseignants dans une nouvelle perspective étant donné que les modèles dans la pratique n’ont pas changé ou du moins, n’ont pas changé tant que ça.

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