2. Autoridades Provinciales
Gobernador
Dr. José Manuel de la Sota
Ministra de Educación
Dr. Juan Carlos Maqueda
Secretario de Educación
Ing. Ricardo Jaime
Director de D.E.M.y.S.
Prof. y Lic. Horacio Ferreyra
Subdirectora de C.B.U.
Prof. Mabel Avaca
Subdirector de C.E. y Educación Superior
Cr. y Prof. Rubén Rimondino
Subinspectora General Educación Superior
Prof. Dolly Bazán
Subinspector General Educación Media
Prof. José Manzanares
3. PRESENTACIÓN
Para las instituciones educativas el instrumento básico de planificación a mediano y
largo plazo es el Proyecto Educativo Institucional, que hace referencia a todos sus
ámbitos de funcionamiento: administrativo – organizacional, didáctico – pedagógico,
comunitario; y expresa los acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos
y líneas directrices de la institución, entre ellos los principios que los guían y los
objetivos que desean alcanzar. Siendo la dimensión didáctico-pedagógica la que
constituye la esencia del servicio que brinda el centro educativo, en torno a la cual
se constituyen las demás dimensiones, el accionar que implica no puede ser intuitivo,
sino que debe ser justificado y consensuado en un proyecto de carácter
institucional: el Proyecto Curricular Institucional. De este modo, el Proyecto
Curricular Institucional es el “corazón” del Proyecto Educativo Institucional.
De esta manera, la formulación, gestión y evaluación del Proyecto Curricular
Institucional (P.C.I.) constituye un verdadero desafío, para el cual el equipo
directivo y docentes se posicionan como agentes de especificación curricular,
acordando respuestas a los siguientes interrogantes:
- Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a
enseñar y a aprender)
- Cuándo enseñar (secuenciación y distribución en los tiempos de los objetivos y
contenidos
- Cómo enseñar (metodologías y medios a emplear)
- Para qué, por qué, qué, cuándo y cómo evaluar (intenciones, contenidos,
momentos y estrategias para la evaluación)
La búsqueda consensuada de respuestas permitirá que, progresivamente, la
enseñanza que se desarrolla en el seno de la institución sea lo más adecuada posible
a las necesidades de los alumnos, a las cualidades profesionales del equipo docente
y a las demandas y necesidades de la comunidad y el entorno en el que se encuentra
el Centro Educativo. En este contexto los equipos de conducción, líderes del
Proyecto Educativo Institucional, tienen un papel central como impulsores del
cambio y la innovación curricular, al potenciar las capacidades individuales y
facilitar la articulación abriendo nuevos caminos de participación y acción. Especial
importancia tiene también el Jefe de Departamento/Área/Núcleo, al organizar y
dinamizar acertadamente su equipo de trabajo, de forma que se cohesione y sea
productivo.
4. Respecto de la forma de abordar la elaboración del Proyecto Curricular
Institucional, consideramos que no existe una única forma de hacerlo, común a los
diferentes centros educativos. Si bien el presente material ofrece instrumentos
teóricos y prácticos para abordar la formulación institucional del Proyecto
Curricular, no pretende su aplicación rígida, sino que se ofrece como apoyo a la
tarea constructiva de los diferentes equipos institucionales de trabajo.
Los objetivos que proponemos se plantee cada Centro Educativo a partir del
material, son los siguientes:
- Comprender el carácter sistémico interactivo de los componentes del
Proyecto Curricular Institucional.
- Analizar las herramientas conceptuales y técnicas que facilitan la
construcción de un Proyecto Curricular Institucional.
- Advertir el nivel de análisis y especificación curricular alcanzado en su
institución educativa.
- Transferir los saberes teórico-prácticos a la formulación –o
reformulación- del Proyecto Curricular Institucional.
- Valorar el consenso y la negociación de significados surgidos de un
proceso de reflexión y análisis al interior de los equipos de trabajo, como
instancia indispensable para la formulación del P.C.I.
El presente material comienza con una Introducción, que ofrece
conceptualizaciones generales sobre el curriculum y su diseño, y se organiza en dos
partes. La primera de ellas, “Componentes del Proyecto Curricular Institucional”,
aborda las variables a considerar en el proceso de formulación, gestión y evaluación
del P.C.I. en y desde el Centro Educativo. La segunda parte, presentada como
“Procesos de elaboración del P.C.I.”, propone estrategias de intervención y aborda
la importancia del trabajo docente de equipo como condición general necesaria para
que cada Centro Educativo se vaya convirtiendo gradualmente en una Unidad de
Investigación y Desarrollo Curricular.
El gráfico de la próxima página permite obtener una visión general de los contenidos
de este material.
5. Material de trabajo para elaborar el
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
⇓
Introducción
⇓
Primera Parte - Segunda Parte
⇓ ⇓
Componentes del P.C.I. - Procesos de elaboración del P.C.I.
⇓ ⇓
Encuadre Pedagógico – Didáctico Proceso Deductivo: P.E.I. – P.A.
Contrato Pedagógico – Didáctico Por problemas: P.A. – P.P.-D.I.
Proyectos Pedagógico – Didácticos Metodología combinada
(a nivel institucional y áulico)
Evaluación Trabajo en y de Equipo
Deseamos que este aporte resulte de utilidad para los Equipos Docentes.
6. INTRODUCCIÓN
El curriculum es la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan
sobre el sistema educativo en un momento dado; no es una concepción meramente
teórica e ideal, sino una construcción que enlaza la teoría y la práctica, que supone
un proyecto socio-político-cultural que orienta una práctica educativa escolar
articulada y coherente, implica una planificación previa flexible, con distintos
niveles de especificación, para dar respuesta a situaciones diversas, no todas
previsibles, y constituye un marco de actuación profesional para los planificadores,
técnicos, directivos y docentes.
La instrumentación del curriculum necesita de un diseño, (Ver Boletín Informativo
de la DEMyS, Año II, N°4 de 2000; pág.9, 10 y 11), que se concreta en tres
instancias:
1. Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.)
⇓
2. Diseño Curricular Jurisdiccional
⇓
3. Proyecto Educativo Institucional → Proyecto Curricular
Institucional (P.C.I.)
Del Carmen y Zabala definen al Proyecto Curricular Institucional como “el conjunto
de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro
educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación”, concretando el
diseño curricular jurisdiccional en propuestas globales de intervención didáctica,
adecuadas a su contexto específico.
La construcción del Proyecto Curricular Institucional consiste en generar y
contrastar sistemáticamente en la práctica un conjunto de concepciones,
7. intenciones y estrategias educativas. Es tan importante la propuesta pedagógica
que se diseña, como su desarrollo y realización singular en el aula. Esto supone un
docente con una actitud investigadora que posee competencias metodológicas para
diseñar y contextualizar planes de acción curricular y estudiar empíricamente los
resultados de su práctica pedagógica.
El Centro Educativo, al asumir la construcción y reconstrucción del curriculum como
un proceso de investigación–acción centrado en la práctica educativa,
redefiniendo la propuesta oficial en el ámbito institucional y del aula, se interroga
acerca de:
1. ¿Qué curriculum institucional tenemos?
REALIDAD - ES
2. ¿Qué curriculum institucional deseamos?
VISIÓN – DEBER SER
3. ¿Qué curriculum institucional podemos
formular, gestionar y evaluar?
DISEÑO Y DESARROLLO P.C.I. – PODER SER
Es necesario recordar que el Proyecto Curricular Institucional se formula en el marco
del Proyecto Educativo Institucional, que da cuenta de las fortalezas y debilidades de la
institución en todas sus dimensiones.
8. Sin duda, otra cuestión importante concierne a la selección y jerarquización de las
fuentes del curriculum institucional. Por ello, antes de comenzar con el diseño, es
conveniente explicitar las fuentes que se observarán para la elaboración del curriculum,
como la importancia que el Centro Educativo le otorgará a cada una de ellas.
Conviene tener presente, entre otras, las siguientes FUENTES:
• La Ley Federal de Educación N°24.195.
• Los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.)
• El Pacto de la Calidad Educativa.
• La Ley Provincial de Educación N°8.113 y 8.525.
• Los Lineamientos de la Política Educativa Provincial.
• El Diseño Curricular Jurisdiccional.
• El Proyecto Educativo Institucional: la historia del Centro Educativo, cultura
institucional, misión y visión, fortalezas y debilidades de las distintas dimensiones
institucionales, oportunidades y amenazas del contexto, etc.
• Los documentos curriculares institucionales existentes (planificaciones curriculares,
de área, de nivel, de ciclo, de aula...).
• Las líneas editoriales de libros de textos educativos a los que pueden acceder la
Escuela, sus docentes y sus alumnos. Desarrollo de contenidos y sugerencias didáctico
– metodológicas.
• Las experiencias pedagógicas de los docentes en función del contexto.
• Etc.
Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es por sí
sola suficiente. Para tomar una decisión curricular, muchas veces hay que considerar en
forma simultánea informaciones de distintas fuentes.
9. PRIMERA PARTE
COMPONENTES DEL PROYECTO CURRICULAR
INSTITUCIONAL
El proceso de formulación, gestión y evaluación del P.C.I. en y desde el Centro Educativo,
dará cuenta, entre otras, de las siguientes variables:
Encuadre Pedagógico - Didáctico
Contrato Pedagógico - Didáctico
Proyectos Pedagógico - Didácticos
(a nivel institucional y áulico)
Evaluación
La construcción del P.C.I. no se efectúa en abstracto, sino que supone, entonces,
afrontar y resolver un conjunto de cuestiones relacionadas con estas variables.
10. Encuadre Pedagógico - Didáctico
Esta variable comprende un conjunto de especificaciones sobre concepciones
fundamentales que justifiquen y sustenten las acciones pedagógicas de la Escuela.
Concepciones sobre la educación y el conocimiento, sobre la institución educativa, sobre
el aprendizaje y la enseñanza; concepciones de curriculum y profesionalidad docente,
entre otras.
Si desde la institución se considera que los elementos fundamentales de la educación
son: el hombre en su ser y actuar, las realidades naturales y culturales y el fin
intencional por el cual se constituye la interacción entre ambos, éstos serán los
elementos que configuren el núcleo de un planteo curricular. Por tanto, su enfoque
curricular implica una concepción antropológica y ética, una filosofía de la cultura, de lo
social, de lo político, una axiología.
Fundamentos antropológico – éticos
Toda acción educativa supone una concepción de hombre, en su ser y en su deber
ser, implícita o explícita, porque el hombre es el sujeto de la educación y por tanto
es el punto de partida y la fuente inmediata de criterio de la reflexión y práctica
educativa en cada uno de sus temas. En el marco de un diseño curricular no puede
agotarse este tema, pero sí cabe trazar líneas que permitan acceder al concepto
de naturaleza y dimensiones de la persona, pues a partir de las exigencias
esenciales de ésta se planteará de uno u otro modo la tarea pedagógica.
Fundamentos socio-culturales
Remiten a las dimensiones social y cultural de la naturaleza humana. Esta
naturaleza humana se halla en una situación socio-histórico-cultural concreta,
con características singulares que exigen que el docente las conozca y las valore
para poder adecuar su tarea educativa. Pero esa adecuación no implica
necesariamente una relativización del fin y contenidos de la educación sino el
diagnóstico de una situación concreta de la que hay que partir: ningún curriculum
puede elaborarse desconectado de la sociedad en la que se ha de realizar la
práctica educativa: de sus problemas, necesidades, conflictos y consensos, en fin,
de sus características y, de manera particular, de la comunidad circundante que
influye de manera más directa en la vida de los actores institucionales. De esta
manera, los elementos comunes de la situación actual a nivel macro, regional e
institucional, merecerán consideraciones especiales al momento de la elaboración
del P.C.I. Por ejemplo, los profundos cambios de la cultura actual en situación
razón de los adelantos científicos y tecnológicos, los fenómenos de globalización,
11. los cambios de mentalidad que van creando los medios masivos de comunicación, la
crisis ética y el relativismo dominante, más su lectura en el ámbito regional,
deberán contemplarse al momento del diseño.
Fundamentos epistemológicos
El tema del conocimiento ocupa un lugar central en la teoría curricular actual. Los
contenidos curriculares, su selección y organización, su lógica interna y sus modos
de apropiación por parte de quien aprende, son cuestiones esenciales. Asimismo,
cuando se habla de “significación social de los contenidos” o de “producción y
distribución de saberes”, se está asumiendo un paradigma epistemológico –el del
constructivismo social- cuyos supuestos deben ser discutidos y esclarecidos.
Por otra parte, es imprescindible que el docente tenga acceso a los planteos sobre
la naturaleza de los diversos tipos de conocimiento: teórico y práctico, científico y
filosófico, y a las diversas exigencias metodológicas que supone su transposición
como saber escolar.
Podría plantearse también, establecer cuáles son los enfoques y paradigmas que,
en relación con cada ciencia o disciplina, admite la comunidad científica en ese
momento histórico.
Fundamentos psicopedagógicos
Todo curriculum expresa una concepción educativa; tanto más coherente será,
cuanto mejor se conozcan esos fundamentos.
El fin de la educación es uno y universal pues su fundamento es la naturaleza
humana, inmutable como cualquier esencia, no sujeta a cambios en su estructura
específica. Sin embargo es preciso puntualizar que hay una particularización y aún
una individualización del fin, en razón de las diferencias individuales, la
singularidad metafísica de cada hombre y las condiciones histórico-sociales que
ponen a cada uno en circunstancias diversas y exigen así un modo diverso de
realizar el fin. No está subordinado a fines socio-políticos pero corresponde a la
gestión política su definición y la facilitación de las condiciones básicas que hagan
posible su realidad. Esta fuente incluye los aportes que proporcionan tanto la
psicología como la pedagogía y que sirven para encauzar toda la estrategia del
proceso de aprendizaje y enseñanza. De manera implícita o explícita, todo
curriculum se apoya en una teoría del aprendizaje y de la enseñanza, de la cual
se deducen los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera más
eficaz para el logro de los objetivos educacionales.
No es fácil llegar a un total acuerdo sobre las diferentes fundamentaciones del
curriculum. Por otra parte, no todos los docentes están en condiciones de explicitar los
supuestos en que se apoya su práctica educativa. Pero no debemos de prescindir de un
esfuerzo de esta naturaleza. Esta acción ayuda a aclarar las propias ideas y las propias
12. opciones; nos hace más maduros intelectualmente. Cualquier tipo de intervención social –
la educativa entre ellas- debe tener una justificación. No siempre se hace pero, si
queremos tomar decisiones con fundamento, esta tarea es imprescindible.
En síntesis:
Encuadre Pedagógico – Didáctico
Fundamentos Fundamentos socio- Fundamentos Fundamentos
antropológico – culturales epistemológicos psicopedagógicos
éticos
Naturaleza y Sociedad y cultura. Conocimiento. Alumno y docente.
dimensiones de la
persona. Educación y Ciencia, técnica, Aprendizaje (A.).
socialización. tecnología. Enseñanza (E.).
Valores y principios. Evaluación. (Ev.).
Situación general Curriculum.
Etc. socio – histórico – Proceso de A., E. Y
cultural concreta. Contenidos. Ev.
Disciplina, área,
Institución integración de Expectativas de
educativa. contenidos. logro. Objetivos,
actividades.
Etc. Etc.
Métodos, técnicas,
estrategias,
procedimientos.
Etc.
Estas concepciones pueden explicitarse a través de:
- una descripción integral e integradora de cada una de esas realidades, en su
dinámica, o
- en forma aislada, cada concepto por separado, a partir de la lectura
institucional de los fundamentos antropológico – éticos, socio – culturales,
epistemológicos y psico – pedagógicos.
Para su formulación, se sugiere retomar la siguiente bibliografía:
13. - Documentos y materiales de apoyo editados por el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, y el Consejo Federal de Cultura y Educación.
- Módulos de Trabajo del Programa “Recursos para la Formación y la Acción
Docente” del Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural –
CIAFIC – asociado al CONICET.
- Textos de Filosofía de la Educación coherentes con la cultura institucional, sus
valores y principios. Libros relacionados con la temática de la transformación
educativa y el análisis de sus fundamentos.
- Documentos y materiales de apoyo elaborados por la Dirección de Desarrollo
de Políticas Educativas y la Dirección de Educación Media y Superior del
Gobierno de la Provincia de Córdoba.
- El Boletín Informativo de la Dirección de Educación Media y Superior del
Gobierno de la Provincia de Córdoba. Separata “Construyendo significados para
una nueva escuela”.
- El Documento del Proyecto Educativo Institucional del Centro.
- Etc.
Contrato Pedagógico - Didáctico
Por contrato pedagógico entendemos la negociación establecida entre los docentes y
directivos del Centro para poder atender la demanda específicamente educativa, a partir
de hacer explícitos una serie de criterios de acción.
Al concebir a la Institución Educativa como una unidad pedagógica con una propuesta de
enseñanza integrada y suficientemente fundamentada, tienen que discutirse y
explicitarse niveles mínimos de consenso acerca de qué es lo que debe enseñarse, cómo y
cuándo; para qué y cómo evaluar, y cómo organizar los equipos de trabajo.
De este modo, cada centro educativo debería definir en este “contrato” los principios
adecuados para orientar las acciones pedagógicas.
14. Principios para la selección de contenidos educativos.
Principios para la organización y secuenciación de los
contenidos.
Principios para la selección y organización de las estrategias
de enseñanza y aprendizaje.
Principios para la selección y organización de las estrategias
de evaluación.
Principios de organización y gestión de los equipos docentes.
1. Principios para la selección de contenidos educativos.
En la actualidad se ha redefinido la noción de contenido en términos de competencias,
entendidas como un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiación por parte
de los alumnos se considera esencial para su formación. La noción de competencias se
refiere a la articulación de conceptos, procedimientos y actitudes, constituyendo un
“conocimiento en acción”.
Así, la concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos relevantes de los
planteamientos curriculares actuales, que determi na un criterio para su selección.
Pueden considerar asimismo, que los contenidos no son un fin en sí mismo, sino que
apuntan al logro de las expectativas.
Otros ejemplos de criterios para la selección de contenidos son:
- coherencia con el marco curricular,
- significatividad social - cultural, científico - tecnológica y psicológica,
- extensión y profundidad,
- apertura,
- actualización,
- claridad y sencillez,
- etc.
2. Principios para la organización y secuenciación de los contenidos.
15. Se requiere acordar criterios referidos al cuándo enseñar, es decir, a su secuenciación y
organización. También se deberían tomar decisiones sobre las formas de presentación de
los contenidos y cómo se configurarán los espacios de definición institucional.
Por ejemplo:
- adecuación de los contenidos a los conocimientos previos;
- presentación de acuerdo con la lógica de cada una de las disciplinas;
- relación con el desarrollo evolutivo de los alumnos;
- articulación de secuenciación entre diferentes áreas;
- continuidad y progresión;
- tratamiento cíclico de los contenidos;
- integración y totalización,
- articulación horizontal y vertical,
- jerarquización,
- etc.
3. Principios para la selección y organización de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje.
Supone establecer criterios consensuados respecto a
- la metodología,
- el agrupamiento de los alumnos,
- la selección, elaboración y uso de materiales curriculares u otros recursos
didácticos,
- la organización de tiempos y espacios.
De esta manera los criterios sobre cómo enseñar tienen que servir para concretar
formas de intervención pedagógica global que puedan utilizarse como referencia para
que las distintas intervenciones docentes tengan un denominador común garantizando la
coherencia entre las prácticas docentes.
Los criterios pueden referirse a distintos aspectos, en función del contexto y las
características de la institución. Entre otros, respecto de la metodología, se deberían
tomar decisiones sobre:
- el rol del docente,
- el rol del alumno,
- la atención a la diversidad y a la heterogeneidad (por ejemplo, optatividad,
actividades de refuerzo, actividades de ampliación, etc.),
16. - las relaciones entre los docentes y los alumnos y entre los propios alumnos,
(estructuras de comunicación que faciliten las relaciones de aprendizaje y
enseñanza),
- secuencias de actividades de aprendizaje y enseñanza (por ejemplo, de
motivación, de interrogación y cuestionamiento, de elaboración y construcción
de significados, de aplicación; o de motivación y sondeo de conocimientos
previos, de desarrollo, consolidación, reiteración, recuperación y ampliación,
etc.),
- etc.
En lo que se refiere al agrupamiento de los alumnos, los criterios pueden señalar la
existencia de un grupo – clase y grupos flexibles. Por ejemplo:
“Contemplamos dos tipos básicos de agrupamiento:
- Grupo – clase: estará formado por alumnos de edades similares,
constituyéndose en el grupo base o grupo de referencia fundamental para los
alumnos.
- Grupos flexibles: dentro del Ciclo/Nivel formaremos grupos flexibles para
determinados aprendizajes, a partir de intereses comunes, sin respetar
necesariamente el tradicional criterio de edades”.
Se pueden establecer criterios también sobre cómo se los reunirá. Por ejemplo: en
grandes grupos o en grupos pequeños, en equipos fijos o móviles, indicando los miembros
o por elección de los alumnos, equipos de trabajos por áreas o para cada asignatura, etc.
Otra opción puede ser la de la elección del trabajo individual como modalidad básica de
trabajo a priorizar.
Algunos ejemplos de criterios a considerar respecto de la selección del material pueden
ser los siguientes:
- coherencia con la programación curricular, con las intenciones educativas y con
las bases psicopedagógicas;
- adecuación al contexto;
- rigor científico y diversidad;
- calidad en el diseño y la impresión,
- valores y actitudes que manifiestan y reflejan,
- ubicación coherente del material en un conjunto más amplio de materiales,
- etc.
Otro aspecto importante tiene que ver con la evaluación de los materiales. Por ejemplo,
es válido acordar que “evaluar los materiales curriculares es imprescindible para
determinar su coherencia con los planteos curriculares de la institución.”
17. Espacio y tiempo son dos aspectos que tienen especial importancia, porque cualquier
acción se sitúa en esas coordinadas y, por lo tanto, la organización temporal y la espacial
pueden ser elementos tanto facilitadores como obstaculizadores de la acción didáctica.
Por ejemplo:
“Contando con el acuerdo de los docentes involucrados, la organización de los tiempos se
realizará bajo el criterio de flexibilidad, a fin de posibilitar adecuarlo a las
características propias de las tareas de enseñanza, necesarias para el aprendizaje.
Primando, de este modo, la planificación de secuencias didácticas que permitan el
aprendizaje significativo, por encima del cumplimiento de horarios preestablecidos; (con
excepción de aquellas situaciones en las que se dependa de terceras personas u otros
factores que lo impidan).”
4. Principios para la selección y organización de estrategias de evaluación.
Aunque se trate de cuestiones muy relevantes relacionadas, la toma de decisiones
alrededor de la evaluación debería contemplar por separado los criterios de evaluación y
los de información de los resultados de la evaluación.
Para acordar criterios generales sobre la evaluación es indispensable empezar por
plantear el por qué y el para qué evaluar, y a partir de allí podrían establecerse criterios
sobre qué evaluar, cuándo evaluar y cómo. (Ver: Pautas Aclaratorias de la Resolución
N°393 y Documento acerca del Sistema de Evaluación, Calificación, Acreditación y
Promoción, establecido por Resolución N°393/00)
Las decisiones tomadas influirán también en los criterios de información. Por ejemplo, si
se expresó como criterio que la evaluación debe estar al servicio de la toma de
decisiones, y que es necesario evaluar no sólo al alumno sino al docente y su
programación, esto determinará la necesidad de informar sobre los resultados a los
diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres, docentes, directivos),
lo que puede considerarse un criterio de información.
Por ejemplo:
Las actividades de autoevaluación ayudarán al desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje.
La información al alumnado sobre su progreso es una cuestión privada, por tanto,
confidencial.
5. Principios de organización y gestión de los equipos docentes.
Para la elaboración del P.C.I. y su desarrollo pueden establecerse distintas formas de
organización, que también deben acordarse desde un comienzo.
18. La labor docente como trabajo de equipo implica la reflexión y toma de decisiones
colectiva. De esta manera, se han multiplicado las experiencias de proyectos didácticos
diseñados, ejecutados y evaluados por equipos docentes, y numerosas instituciones se
han organizado en Departamentos (Ver: Boletín N°1 de la DEMyS), que abordan de forma
conjunta la planificación – acción – evaluación.
Por ejemplo:
“Los Departamentos se conformarán a partir de grandes núcleos de conocimiento:
- Comunicación y Expresión;
- Ciencias básicas, Naturaleza y Salud;
- Ciencias Sociales y Humanidades;
- Tecnología y Gestión.
Se incorporarán en los mencionados Departamentos los docentes de las distintas
asignaturas del Ciclo Básico Unificado (C.B.U.) y el Ciclo de Especialización (C.E.),
promoviéndose la integración de los docentes de los diferentes Campos de Formación:
Formación General, Formación Orientada, Formación Especializada y Práctica
Especializada”.
Proyectos Pedagógico – Didácticos
Explicitan los rasgos esenciales de la propuesta en los términos acordados en el contrato
y a la luz del encuadre.
Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional
Constituye un proceso de toma de decisiones por el cual directivos y docentes
establecen una serie de acuerdos acerca de por qué, para qué, qué, cómo enseñar y
también, qué, para qué, cuándo y cómo evaluar, constituyéndose en el marco de
referencia que dará sustento y organización a las prácticas a nivel aula.
El Proyecto Didáctico – Pedagógico a nivel institucional supone dar cuenta
de las siguientes variables:
• Intencionalidad educativa
• Perfil del egresado y Ámbitos de inserción
19. • Eje organizador
• Estructura curricular
• Especificaciones Técnico – Pedagógicas y selección de Contenidos para
los Proyectos de Aula
• Contenidos Transversales
Intencionalidad educativa
Se trata del propósito pedagógico de la Institución.
Definir los Propósitos Generales de la Institución que se derivan de la Visión
Institucional – componente fundamental del Proyecto Educativo Institucional -, es una
tarea esencial para dotar de sentido y coherencia a las acciones que allí se desarrollen. A
partir de la relectura de los propósitos institucionales que aparecen en el Proyecto
Educativo Institucional vinculados con la dimensión curricular, se podrán definir los
Objetivos Educativos Institucionales, es decir, los propósitos pedagógicos de la
Institución.
Por ejemplo, “orientar al alumno para su inserción en el mundo del trabajo y para la
continuidad de estudios superiores”.
CENTRO EDUCATIVO
⇓
P.E.I.
⇓
Visión Institucional
↓
Propósitos
Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión
↓ ↓ ↓ ↓
Administrativo- De apoyo Pedagógico- Comunitaria
Organizacional didáctica
⇓
P.C.I.
↓
Propósitos Pedagógicos de la Institución
20. Perfil del Egresado y Ámbitos de inserción
Tras la enumeración de los propósitos pedagógicos de la institución, se formulan el Perfil
del Egresado y los Ámbitos de inserción.
El PERFIL DEL EGRESADO consiste en el
conjunto de realizaciones que una persona puede demostrar en diferentes
situaciones de la vida personal, social y productiva, una vez que ha completado su
proceso formativo. Se enuncia en términos de competencias.
Los ÁMBITOS DE INSERCIÓN comprenden
los espacios potenciales de desempeño de los egresados que han desarrollado las
competencias propias del perfil previsto.
La formulación de estos componentes se realiza teniendo como base la propuesta a nivel
jurisdiccional para cada Orientación, Suborientación/Especialidad, enriqueciéndola desde
lo contextual.
Por ejemplo:
PERFIL DEL EGRESADO:
1. Generales del Ciclo de Especialización:
El alumno egresado del Ciclo de Especialización estará capacitado , de acuerdo con su
perfil, para:
a) Desempeñarse con autonomía en instancias de comunicación oral y escrita.
b) Interpretar y analizar diversos procesos sociales (culturales, políticos, económicos),
naturales, científicos y tecnológicos.
c) Identificar, explicitar y resolver problemas con autonomía y creatividad.
d) Procesar, organizar y comunicar informaciones múltiples.
e) Aplicar los principios matemáticos en la vida cotidiana.
f) Interpretar y valorar el impacto del uso y desarrollo de la tecnología.
g) Manejar con fluidez el idioma inglés como lengua de comunicación internacional.
h) Actualizar permanentemente los conocimientos.
i) Adelantarse y responder a situaciones cambiantes desde una postura crítica.
j) Integrar equipos de trabajo comprendiendo las ideas y necesidades de los pares.
k) Asumir compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad.
l) Participar de manera crítica, reflexiva, solidaria, ética y democrática, en instancias
de convivencia social.
m) Respetar la diversidad étnica y cultural, local, regional, nacional e internacional.
n) Apreciar el valor de la cultura y de la educación en el desarrollo de la sociedad.
o) Actuar en la protección de la salud en el plano personal y social, y en la promoción de
acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente posibilitando un desarrollo
sustentable.
21. 1.1. De la orientación: Economía y Gestión de las Organizaciones:
El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación de Economía y Gestión
de las Organizaciones estará capacitado, de acuerdo con su perfil para:
a) Analizar e interpretar procesos económicos y organizacionales desde una perspectiva
interdisciplinaria.
b) Intervenir en el proceso de obtención de datos y su transformación en información
confiable, para la toma de decisiones.
c) Intervenir en la formulación, gestión y evaluación de proyectos del mundo de lo
económico y organizacional.
d) Resolver situaciones operativas propias de la gestión de las organizaciones.
1.1.1. De la Especialidad en Gestión Administrativa:
El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación de Economía y Gestión
de las Organizaciones con la Especialidad en Gestión Administrativa estará capacitado,
de acuerdo a las actividades de su perfil, para:
a) Operar en el proceso de compras de insumos, servicios y/o equipos requeridos por la
organización.
b) Participar en el proceso de comercialización de los productos y/o servicios.
c) Administrar los fondos realizando las operaciones de pago y cobros, así como las
relacionadas con operaciones financieras.
d) Intervenir en los procesos de selección, incorporación, permanencia y movimiento del
personal.
e) Registrar contablemente las operaciones, controlando y compilando los registros
contables propios de la organización.
ÁMBITOS DE INSERCIÓN POSIBLES:
a) Prosecución de estudios superiores universitarios y/o no universitarios.
b) Organizaciones comerciales, industriales, primarias y/o de servicios, públicas y/o
privadas, tales como: comercios, industrias, bancos, organismos recaudadores,
municipalidades, consultoras, aseguradoras, etc.
PERFIL DEL EGRESADO:
1. Generales del Ciclo de Especialización:
El alumno egresado del Ciclo de Especialización estará capacitado, de acuerdo con su
perfil, para:
a) Desempeñarse con autonomía en instancias de comunicación oral y escrita.
b) Interpretar y analizar diversos procesos sociales (culturales, políticos, económicos),
naturales, científicos y tecnológicos.
c) Identificar, explicitar y resolver problemas con autonomía y creatividad.
d) Procesar, organizar y comunicar informaciones múltiples.
e) Aplicar los principios matemáticos en la vida cotidiana.
f) Interpretar y valorar el impacto del uso y desarrollo de la tecnología.
22. g) Manejar con fluidez el idioma inglés como lengua de comunicación internacional.
h) Actualizar permanentemente los conocimientos.
i) Adelantarse y responder a situaciones cambiantes desde una postura crítica.
j) Integrar equipos de trabajo comprendiendo las ideas y necesidades de los pares.
k) Asumir compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad.
l) Participar de manera crítica, reflexiva, solidaria, ética y democrática, en instancias
de convivencia social.
m) Respetar la diversidad étnica y cultural, local, regional, nacional e internacional.
n) Apreciar el valor de la cultura y de la educación en el desarrollo de la sociedad.
o) Actuar en la protección de la salud en el plano personal y social, y en la promoción de
acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente posibilitando un desarrollo
sustentable.
1.3.De la Orientación Humanidades:
El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación Humanidades estará
capacitado, de acuerdo a las actividades de su perfil para:
a) Ejercer la reflexión epistemológica sistemática desde una pluralidad de enfoques,
temáticas y métodos.
b) Reconocer a los fundamentos epistemológicos de las ciencias del lenguaje y a la teoría
del discurso y la comunicación.
c) Identificar fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos y antropológicos en
algunas de las principales teorías sociales, políticas y económicas contemporáneas.
d) Analizar e interpretar los procesos de desarrollo personal y socioculturales desde
una perspectiva multidisciplinaria.
e) Valorar los modelos organizacionales desde una perspectiva interdisciplinaria.
f) Utilizar los recursos tecnológicos que la informática aporta a los proyectos de
investigación y que se pueden emplear en Humanidades.
1.3.1. De la Especialidad Ciencias Sociales:
El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación de Humanidades con la
Especialidad en Ciencias Sociales, estará capacitado, de acuerdo a las actividades de su
perfil, para:
a) identificar las posibilidades y alcances del conocimiento de las Ciencias Sociales.
b) Comprender los diversos tipos de modelos de explicación en producciones científico-
sociales.
c) Analizar problemáticas del medio social en relación a los campos ocupacionales por los
que opte la institución.
d) Manejar estrategias posibles de investigación y acción y realizar experiencias
iniciales en el ámbito de las Ciencias Sociales.
e) Desarrollar estrategias de intervención socio-comunitaria para responder a los
problemas sociales detectados en los diferentes campos.
f) Reconocer los vínculos entre comunicación y contexto cultural para abordar científica
y metodológicamente los problemas sociales detectados.
23. ÁMBITOS DE INSERCIÓN POSIBLES:
a) Prosecución de estudios superiores universitarios y/o no universitarios.
b) Desempeñarse en bibliotecas, instituciones educativas, servicios de salud, minoridad,
servicios sociales, secretariados, diseños gráficos, empresas editoriales, periodismo,
medios de comunicación, áreas de marketing y relaciones humanas, organizaciones no
gubernamentales, cooperativas, centros vecinales, microemprendimientos
comunitarios, etc.
Eje organizador
Comprende contenidos de interés general y actualidad, que recogen e integran demandas
y problemáticas. Es abarcador, inclusor de una serie de contenidos, que requiere para su
tratamiento, el aporte de las distintas asignaturas y áreas y de una lógica espiralada,
pudiendo ser abordado con distintos niveles de complejidad y profundidad en los cursos
sucesivos.
Puede proponerse un Organizador Global para la Modalidad, un Eje Organizador del Ciclo
de Especialidad, y Subejes por Núcleos de Conocimiento.
Por ejemplo: Organizador Global de una Institución con Orientación en Economía y
Gestión de las Organizaciones: “Personas y sociedades como protagonistas de los
procesos de transformación y de interacción con el medio”; Eje Organizador del Ciclo de
Especialización: “Procesos Económicos y Organizacionales”. Le correspondería, para este
ejemplo, un Subeje para cada Núcleo.
Otra opción: particularizar el Organizador Global para cada uno de los Núcleos,
denominándolos Ejes de Núcleo y éstos en Subejes para cada Año.
Por ejemplo, “El hombre se comunica a través de distintos lenguajes”, como Eje del
Núcleo “Comunicación y Expresión”, con diferentes Subejes para cada Año: “Los
elementos del proceso de comunicación” (1er.Año), “Los lenguajes como medios de
comunicación y expresión” (2do.Año), “Los lenguajes como búsqueda y creación de
mensajes significativos” (3er.Año), etc.
Estructura curricular
Esqueleto y soporte de la organización curricular. Incluye la denominación de las
asignaturas con su carga horaria.
Por ejemplo: Para la Orientación Economía y Gestión de las Organizaciones.
24. CARGA HORARIA
NÚCLEOS ASIGNATURAS 4to. Año 5to. Año 6to.Año
Lengua Castellana Hs. Hs. Hs.
Comunicación Inglés Hs. Hs. Hs.
y Expresión Formación Artístico-Cultural Hs. Hs. Hs.
E.D.I. Hs. Hs. Hs.
Ciencias Matemática Hs. Hs. Hs.
Básicas, Educación Física Hs. Hs. Hs.
Naturaleza y Biología Hs. Hs. -----
Salud Física Hs. ----- Hs.
Química ----- Hs. Hs.
Historia Hs. Hs. Hs.
Geografía Hs. Hs. -----
Ciencias Economía Hs. Hs. Hs.
Sociales y Formación Ética y Humanidades Hs. ----- -----
Humanidades Psicología ----- Hs. -----
Filosofía ----- ----- Hs.
Marco Jurídico de las Organizaciones ----- ----- Hs.
E.D.I. ----- Hs. -----
Gestión de las Organizaciones Hs. Hs. -----
Tecnología y Sistemas de Información Hs. Hs. Hs.
Gestión E.D.I. Hs. Hs. Hs.
E.D.I. Hs. ----- Hs.
Especificaciones Técnico – Pedagógicas y selección de Contenidos para
los Proyectos de Aula
Sobre la base de las concepciones, los principios y las intenciones educativas, cada
equipo de docentes de la misma área o asignatura (otra decisión que deberán tomar), más
allá del curso a cargo, debe definir un conjunto de especificaciones técnico-pedagógicas
y realizar la selección y organización de los contenidos.
Será necesario entonces acordar:
1. Fundamentación de cada Area y/o Asignatura en relación al Ciclo.
Por ejemplo: Realizar la fundamentación de la asignatura “Matemática”.
25. 2. Expectativas de Logro de Área y/o Asignatura secuenciadas por
Años.
Por ejemplo: Enunciar las Expectativas de Logro de Matemática, para 1°, 2°, 3°, 4°,
5° y 6° Año.
3. Selección y Organización de Contenidos de Área y/o Asignatura,
secuenciados por Años, optando por una presentación que:
distinga los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes;
agrupe los conceptos y procedimientos por un lado, y las actitudes por otro;
integre, sin distinguir en conceptuales, procedimentales y actitudinales;
especifique ejes y/o tópicos fundamentales que operen como puntos de referencia
a desarrollar en el Proyecto de Aula.
Por ejemplo: Presentar los contenidos claves o fundamentales de Matemática para
1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6° Año, a través de mapas conceptuales.
4. Estrategias Metodológicas
Orientaciones metodológicas específicas para el Área y/o Asignatura, que
permitan esclarecer el cómo enseñar y con qué recursos.
Por ejemplo: Describir técnicas y estrategias que pueden utilizarse para la
enseñanza de la Matemática en ambos Ciclos o por separado.
5. Estrategias de Evaluación
Orientaciones para el diseño de instrumentos para diagnóstico, evaluación
reguladora y síntesis integradoras de aprendizajes, para el Área y/o Asignatura.
Por ejemplo: Describir situaciones que pueden utilizarse para evaluar la enseñanza
de la Matemática, su aprendizaje y la programación, en ambos Ciclos o por
separado.
6. Propuestas de complementación e integración curricular con otras
Área y/o Asignaturas
Por ejemplo: Sugerir Trabajos Prácticos que relacionen Estadística y Metodología
de la Investigación.
7. Estrategias de Investigación y Desarrollo Curricular
Definición de instancias para la evaluación y mejora del diseño y desarrollo de los
Proyectos de Aula.
26. Por ejemplo: Prever un espacio dentro de los Talleres para la reflexión sobre la
marcha de los Proyectos de Aula; o la observación de clases entre colegas a partir
de una matriz elaborada por ambos.
Definidas las especificaciones técnico-pedagógicas es necesario acordar qué
componentes integrarán los Proyectos de Aula.
- Componentes de los Proyectos de Aula:
Consiste en la propuesta de organización de los componentes curriculares por
Asignatura/Año.
Por ejemplo:
“Los Proyectos de Aula presentarán los siguientes componentes:
- Eje temático o Eje problemático
- Objetivos didácticos
- Contenidos
- Estrategias metodológicas – actividades
- Recursos (materiales curriculares)
- Formas de agrupamiento
- Temporalización
- Evaluación
- Vinculaciones interáreas o interdisciplinas
- Estrategias para la atención a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de
aprendizaje y/o alumnos talentosos).”
Asimismo, puede proponerse una determinada distribución de los componentes en
matrices específicas.
Por ejemplo:
27. Denominación de la Asignatura:
Objetivos: Contenidos Claves:
- -
- -
Eje Temático: -
Unidades Unid. N°1 Unid. N°2 Unid. N°3 .........
Componentes
Conceptuales
CONTENIDOS Procedimentales
Actitudinales
Motivación y
sondeo de
ESTRATEGIAS conocimientos
previos
METODOLÓGI Desarrollo y
CAS construcción
↓
Actividades Consolidación
Recuperación y
ampliación
RECURSOS
AGRUPAMIENTOS
TEMPORALIZACIÓN
EVALUACIÓN
VINCULACIONES
(inter áreas/disciplinas)
Activ.
ESTRATEGIAS Optativas
DE ATENCIÓN Activ. de
A LA Refuerzo
HETEROGENEIDAD
Activ. de
Ampliación
BIBLIOGRAFÍA
OBSERVACIONES
28. Denominación de la Asignatura:
Expectativas de Logro: Ideas Fuerza:
Problema convocante: Contenidos
Actitudinales:
Unidades Unid. N°1 Unid. N°2 Unid. N°3 Unid. N° .....
Componentes
Situación Problema
Objetivos Didácticos
Contenidos Conceptuales y
Procedimentales
Iniciación
Activi
dades Desarrollo
Cierre
Profundización
Recuperación
Dinámica de Trabajo
Tiempo
Materiales Curriculares
Evaluación
Bibliografía
OBSERVACIONES
29. Contenidos Transversales
Selección y planificación.
Para su planificación se recomienda:
- seleccionar el contenido transversal y conceptualizarlo;
- precisar el propósito educativo;
- seleccionar los contenidos específicos referidos al contenido transversal;
- determinar la forma de intervención (desde una asignatura, un área, desde todas
las asignaturas, ocasionalmente, etc.).
Puede proponerse una matriz para su diseño. Por ejemplo:
CONTENIDO TRANSVERSAL:
Expectativas de Logro: Conceptualización
Propósito educativo:
Asignaturas Asignatura I Asignatura II Asignatura III
Contenidos delTransversal
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Orientaciones
Metodológicas
Orientaciones para la
Evaluación
Recursos
Agrupamientos
Temporalización
Bibliografía
Ajustes
30. Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel de Aula
El P.C.I. encuentra su desarrollo específico y contextualizado en los denominados
Proyectos de Aula (P.A.).
Los P.A. organizan la propuesta de enseñanza a partir de una planificación
clara y precisa a concretarse en un determinado tiempo y espacio.
Se construyen en base a los acuerdos alcanzados y explicitados en los Proyectos
Pedagógico – Didácticos a nivel institucional y a partir de la contextualización basada en
evaluaciones diagnósticas previas que permiten estimar el potencial de aprendizaje de
los alumnos.
Es decir, para el diseño del Proyecto de Aula, el docente deberá considerar:
- Especificaciones técnico – pedagógicas y selección de Contenidos para el diseño
de los Proyectos de Aula:
- Especificaciones técnico - pedagógicas para los Proyectos de Aula: elaboradas por
el equipo de docentes de la misma área o asignatura en el Proyecto Didáctico –
Pedagógico a nivel Institucional.
- Componentes de los Proyectos de Aula: donde figuran los componentes
curriculares por los que han optado en su institución.
- Resultados del Diagnóstico de su Grupo-Clase: conocimientos previos, habilidades
cognitivas y metacognitivas, actitudes hacia el aprendizaje, intereses, que permitirán
contextualizar la propuesta de especificación curricular elaborada por el equipo
docente para el Área y/o Asignatura.
Considerando lo expuesto, el Proyecto de Aula de una Asignatura podría
presentar:
31. - Eje temático o Eje problemático:
Tema nucleador que contextualiza y da sentido a los contenidos a abordar. Este eje
disciplinar es coherente con el Eje organizador que da sentido a la propuesta curricular
institucional, y está relacionado con los conocimientos previos del alumno.
- Objetivos didácticos:
Se desprenden de las Expectativas de Logro de Área y/o Asignatura secuenciadas por
Años, acordadas en el Proyecto Pedagógico a nivel Institucional. Se constituyen en guías
para la acción.
- Contenidos:
Se presentan los contenidos considerando la opción elegida en el ítem Selección y
Organización de Contenidos de Área y/o Asignatura, del Proyecto Pedagógico a nivel
Institucional. Por ejemplo, si en dicho ítem se especificaron sólo ejes fundamentales de
contenidos, aquí deben ser desarrollados, pero considerando los resultados del
diagnóstico.
- Estrategias metodológicas – actividades:
Considerando el ítem Estrategias Metodológicas que las específica para el Área y/o
Asignatura, se seleccionan aquellas que se estime puedan aplicarse en el curso en c uestión.
Las estrategias seleccionadas conllevan un conjunto de actividades secuenciadas y
estructuradas, que permiten llevar a cabo las experiencias de aprendizaje.
- Recursos (materiales curriculares) y Formas de agrupamiento:
Se seleccionan de entre las enumeradas en el Proyecto Pedagógico a nivel Institucional a
partir de los criterios enunciados.
- Temporalización:
La organización de los tiempos –de carácter flexible- debe considerar los resultados del
diagnóstico.
- Evaluación:
Considerando el ítem Estrategias de Evaluación que las específica para el Área y/o
Asignatura, se seleccionan aquellas que se estime pueden aplicarse en el curso en
cuestión. Asimismo, pueden enumerarse los criterios específicos que se considerarán al
evaluar.
- Vinculaciones interáreas o interdisciplina:
Establecer las interrelaciones que se pueden llevar a cabo entre los contenidos y
estrategias de enseñanza pertenecientes a diferentes campos del saber, en función de las
concertaciones alcanzadas en el ítem Propuestas de complementación e integración
curricular del Proyecto Pedagógico a nivel Institucional.
- Estrategias para la atención a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de aprendizaje
y/o alumnos talentosos):
Implica pensar diferentes propuestas de intervención para alumnos con diferentes
capacidades.
32. Evaluación
Es necesario establecer criterios y procedimientos para la evaluación del P.C.I.,
ajustando y retroalimentando el diseño en virtud de lo realmente desarrollado en los
Proyectos de Aula, en un proceso permanente de revisión y actualización; siendo éste un
espacio propicio para enriquecer las prácticas.
Es necesario considerar a la evaluación como una búsqueda incesante de información
clara, oportuna y confiable, para analizar, planificar y actuar en pro de una gestión
eficiente, es decir, para tomar y justificar decisiones que vayan mejorando la totalidad
de los componentes de la programación curricular.
De esta manera, una evaluación continua del P.C.I., implica informarse y formarse para
regular crítica y constructivamente, el diseño y la marcha de las acciones, introduciendo
las transformaciones necesarias.
Para ello es necesario elaborar y aplicar una serie de pautas e instrumentos de
evaluación en orden a tres instancias:
Evaluación del diseño del P.C.I.
Por ejemplo,
- que cada docente de la institución realice una mirada del Documento al que se ha
arribado, a partir de una matriz con una serie de ámbitos de análisis y una escala de
indicadores del estado de situación de cada componente curricular. Por ejemplo,
pueden considerarse como ámbitos de análisis: la forma del documento, el contenido,
el proceso de elaboración y estrategias de monitoreo; a partir de allí discriminar una
serie de indicadores que den cuenta de cada uno de estos ámbitos, y la concertación
de una escala que permita su valoración: .
- Los resultados arrojados a partir de la escala de evaluación del Documento pueden
ser tabulados, para su análisis e interpretación y posterior arribo a conclusiones que
permitan tomar decisiones acerca de qué modificar y cómo hacerlo.
33. Evaluación de los procesos de ejecución del P.C.I.
Se propone el seguimiento del Proyecto; puede estar a cargo de un equipo responsable
con un coordinador a la cabeza, que en una fecha previamente establecida analice:
- los resultados parciales que se están alcanzando,
- los avances que se han producido en relación con la situación inicial,
- las modificaciones del proyecto inicial, cómo y por qué se han realizado;
- qué dificultades y conflictos han surgido;
- si están siendo adecuadamente utilizados los recursos;
- entre otras.
Estos puntos de análisis mencionados son posibles indicadores a considerar al momento
de elaborar una matriz para la evaluación de seguimiento del P.C.I.
Evaluación de los resultados del P.C.I.
- Para realizar una evaluación final es necesario conocer los resultados de la aplicación
de los diferentes Proyectos de Aula, además, de considerar, en orden a los objetivos
planteados, los resultados alcanzados y los efectos no esperados – positivos y
negativos -, y el impacto sobre el contexto próximo y mediato, como así también, los
tiempos empleados y los recursos insumidos.
- De esta manera puede arribarse a un Informe Final que dé cuenta de las conclusiones
y sugerencias, de las posibilidades de ampliación de los resultados y de la continuidad
de la propuesta.
34. SEGUNDA PARTE
PROCESOS DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO
CURRICULAR
La primera cuestión a considerar al momento de diseñar el P.C.I., es por dónde comenzar.
La respuesta a esta cuestión no es única. Se trata de encontrar aquella que resulte la
más apropiada al cuerpo docente de la institución, a sus características y posibilidades.
Sí es necesario considerar que ninguno de los componentes curriculares es independiente
de los otros.
De este modo, el proceso puede ser deductivo o inductivo, o una combinación de ambos.
Modelo deductivo
Implica comenzar por los planteamientos más generales –partir, por ejemplo, de las
orientaciones generales del P.E.I.- para luego definir aspectos de carácter más
específico vinculados a casos particulares (como las expectativas de logro por
asignatura, por ejemplo).
Por Problemas
Se aborda el debate sobre algún aspecto específico (metodología de enseñanza, criterios
de evaluación, etc.) que puede vincularse con situaciones problemáticas o de interés
particular, y luego se van tomando decisiones que se acercan a aspectos más generales.
Metodología combinada
Se parte de situaciones puntuales pero buscando establecer criterios que permitan
alcanzar acuerdos institucionales; es decir, la solución de casos particulares se realiza
apelando o debatiendo principios generales.
35. Modelo Deductivo Por Problemas
⇓ ⇓
Proyecto Educativo Institucional Situación problemática o de interés
⇓ ⇓
Encuadre - Contrato Proyecto de Aula (P.A.)
⇓ ⇓
Proyecto Didáctico – Pedagógico Encuadre - Contrato
Institucional
⇓
Proyecto de Aula (P.A.)
Metodología combinada
⇓
Proyecto Educativo Institucional
⇓
Situación problemática o de interés
⇓
Encuadre - Contrato
⇓
Proyecto Didáctico – Pedagógico Institucional
⇓
Proyecto de Aula (P.A.)
Al decidir acerca del proceso a poner en marcha se pueden considerar los siguientes
elementos:
- cultura profesional del equipo docente de la institución;
- proceso y situación actual tanto en relación con la elaboración del P.E.I. como en su
implementación;
- características del equipo docente;
- ayuda externa.
El equipo directivo de la Institución es quien debería proponer al equipo docente el
camino a seguir.
36. Los equipos directivos de los centros deben desempeñar un papel fundamental
impulsando las iniciativas de los profesores, tomando la iniciativa cuando sea necesario,
dinamizando los procesos de trabajo, garantizando su adecuada organización y
facilitando los recursos y orientación necesaria.
Especial importancia tiene en todas estas tareas el Jefe de Departamento, ya que su
responsabilidad fundamental es favorecer la coherencia pedagógica del trabajo al
garantizar la adecuada dinámica de los equipos correspondientes. La conveniente elección
de estas figuras es de gran importancia, ya que deben ser aceptados por todo el equipo,
tener iniciativa y optimismo, y ser capaces de organizar y dinamizar acertadamente al
grupo, de forma que se cohesione y sea productivo.
En el inicio y desarrollo de un proyecto curricular tiene una gran importancia el
ambiente del centro y las relaciones de equipo, así como la existencia de las expectativas
positivas por parte de los miembros que lo integran. Las primeras acciones deben ir
encaminadas a tomar unos acuerdos mínimos, aceptables por todo el equipo, que permitan
ir progresando y creando unas relaciones de confianza que lo cohesionen.
Estrategias para su formulación
- Para la construcción del P.C.I. puede pensarse una estrategia cuya clave se fundamenta
en la organización de un seminario operacional como espacio institucional continuo,
flexible y participativo, de reflexión-producción-acción, en torno a la gestión curricular.
- Pueden establecerse distintas formas de organización, según el alcance de los
distintos componentes curriculares.
Cuando el equipo docente es muy numeroso pueden crearse grupos de trabajo
heterogéneos -en los que participen docentes de diferentes departamentos o
áreas- para elaborar propuestas previas sobre cuestiones más generales (por
ejemplo, Intención Educativa, Orientación para el diseño de los Proyectos de
Aula, etc.).
Para componentes específicos (por ejemplo, Especificaciones técnico -
pedagógicas para los Proyectos de Aula) se necesitan comisiones homogéneas
(docentes de una misma asignatura o que pertenecen a la misma área), cuyos
acuerdos sean propuestos posteriormente a consideración de todo el equipo
docente.
37. - Organizar Encuentros donde participen todos los docentes de la Institución
distribuidos en equipos de trabajo y realizar las siguientes actividades:
- Analizar documentos y materiales elaborados a nivel Nacional y Provincial (La
ley Federal de Educación, los C.B.C., la normativa provincial de educación
referida al nivel curricular, el diseño Curricular Jurisdiccional), y bibliografía
relevante (libros de textos educativos a los que pueden acceder la Escuela, sus
docentes y sus alumnos, específicos con desarrollo de contenidos y sugerencias
didáctico – metodológicas, o generales, relacionados con la temática), que
aporten información respecto de la concepción de educación, conocimiento,
aprendizaje, enseñanza y curriculum, y oriente sobre los principios curriculares
para el diseño y desarrollo curricular y las intenciones educativas de la
escuela.
- Retomar el P.E.I.: la identidad, la visión institucional, las potencialidades y
problemas de las distintas dimensiones institucionales; el contexto,
oportunidades, riesgos, posibilidades y limitaciones sociales.
- Analizar las prácticas educativas actuales en la institución: fortalezas y
debilidades de las programaciones (documentos curriculares institucionales
existentes: planificaciones institucionales, de área, de nivel, de ciclo, de
aula...), de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, del docente (perfil,
experiencia docente; representaciones que hacen de su práctica; competencias
docentes, potencial de cualificación y desempeño profesional...), del alumno
(perfil biopsicosociológico, nivel de desarrollo y potencial de aprendizaje,
necesidades e intereses...), del alumno egresado, etc.
- Al interior de cada uno de los grupos:
. examinar ideas,
. discutir alternativas y
. buscar el consenso.
- En un Plenario exponer los acuerdos grupales alcanzados. Debatir discrepancias hasta
arribar a un acuerdo.
- Elaborar las conclusiones finales y formular, en base a las mismas, el Encuadre
Pedagógico – Didáctico y el Contrato Pedagógico – Didáctico del P.C.I.
- Puede pensarse en una Comisión Especial, coordinada por el Director, con la
participación de coordinadores (formales o de hecho) de áreas, departamentos o
equipos docentes, asesores pedagógicos de la institución o externos; es decir, un
equipo más reducido pero igualmente heterogéneo, que elabore un primer avance de
Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional a partir del Encuadre y el
Contrato Pedagógico Didáctico.
38. - Los distintos equipos de docentes de la misma área o asignatura analizan el avance de
la comisión especial y hacen sugerencias para enriquecerlo.
- La Comisión sistematiza las sugerencias y reelabora la propuesta, definiendo de esta
manera el Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional.
- Sobre la base del Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional, cada equipo
de docentes de la misma área o asignatura (otra decisión que deberán tomar), más
allá del curso a cargo, define las Especificaciones técnico - pedagógicas para los
Proyectos de Aula.
- En Plenario, se presentan las propuestas de los diferentes grupos, de modo de
verificar no sólo la coherencia vertical de la propuesta sino también, la horizontal y
se establece un plazo para la presentación de los Proyectos de Aula. Cumplido el
mismo, la Comisión Especial verifica la adecuación de los Proyectos de seguimiento de
la puesta en marcha del P.C.I. (por ejemplo, se diseñan matrices para el seguimiento
de las propuestas y se designan responsables).
Trabajo en y de Equipo
Durante muchos años la actuación del docente se caracterizó por ser individual, lo que
implicaba afrontar de forma aislada la práctica docente a partir de criterios personales.
De esta manera la actividad en los centros educativos, y especialmente en lo que
respecta a las decisiones curriculares, no siempre era coherente hacia el interior de la
institución. Actualmente, el trabajo aislado del profesor es cuestionado, ya que es
necesario que la intervención educativa que recibe un mismo grupo de alumnos, a lo largo
de distintos años, esté orientada bajo criterios comunes, con objeto de garantizar la
necesaria coherencia y continuidad. Por otro lado, las prescripciones curriculares
requieren una adecuación a los contextos escolares específicos, y por tanto una
intervención colectiva de los docentes del centro.
Pero si al pensar el P.C.I. lo que se pretende es disponer de un documento en el que se
plasme el curriculum, el procedimiento es sencillo: un miembro o grupo reducido puede
redactarlo para que, posteriormente y una lectura analítica, sea aprobado por el total del
equipo docente. Pero si se entiende que el proceso es la ocasión para consensuar el
curriculum más apropiado y construir conocimiento sobre lo que acontece en las
prácticas educativas, entonces, el trabajo demandará la participación del conjunto del
equipo docente.
39. La elaboración del P.C.I. no es una tarea fácil, dada la poca tradición de trabajo en
equipo de los docentes y la poca formación recibida en relación con el tema. Para que el
desarrollo curricular pueda basarse en un modelo participativo será necesario abocar
numerosos esfuerzos por parte de los involucrados. La elaboración de P.C.I., al requerir
el posicionamiento en relación a toda una serie de elementos educativos, permite
articular un trabajo sistemático de discusión, fundamental para la consolidación de los
Departamentos y equipos de Ciclo. El importante papel atribuido a los equipos docentes
en la elaboración de los proyectos curriculares, deriva de la consideración de que la
mayor funcionalidad de éstos, requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un
grado elevado de reflexión y comprensión de los mismos. Y se considera que la mejor
forma de garantizar esto es mediante una elaboración colectiva, realizada en el propio
contexto de aplicación.
Aunque el objetivo final es conseguir que cada centro elabore un Proyecto Curricular
Institucional, deberá contemplarse un desarrollo progresivo de esta tarea en función de
las posibilidades. Es fundamental que se planteen unas metas realistas y alcanzables a
corto plazo. En este sentido es mucho mejor comenzar elaborando un Proyecto de ámbito
reducido y que interese a todo el equipo, que comenzar por uno más ambicioso o que de
entrada cree divergencias. Una experiencia inicial discreta, pero con resultados
satisfactorios, permitirá la consolidación del equipo y conducirá a abordar proyectos
cada vez más ambiciosos.
La mayor o menor amplitud del proyecto, vendrá determinada por el trabajo previo
realizado por los equipos que lo aborden, el tiempo disponible y la ayuda, tanto interna
como externa, que puedan recibir. En cualquier caso, el proyecto que se elabore debe
implicar a los docentes de forma tal que con su concreción se aumente el grado de
coherencia y continuidad en las prácticas educativas institucionales.
Si en el centro educativo no hay tradición de trabajo en equipo entre los profesores,
puede ser conveniente comenzar elaborando pequeños proyectos en relación con algunos
aspectos comunes de la enseñanza de interés colectivo. Estos primeros proyectos,
aunque tengan un ámbito de aplicación reducido, permitirán sentar unos criterios básicos
de trabajo en equipo, y comprobar en la práctica la mayor eficacia educativa del trabajo
coordinado. Ambas condiciones son básicas para poder desarrollar proyectos de mayor
envergadura.
En centros en los que existan equipos que cuenten con alguna experiencia de trabajo
colectivo o hayan realizado proyectos parciales, pueden abordarse proyectos
curriculares que afecten a todo un ciclo o nivel. Antes de emprender un proyecto de esta
envergadura, conviene tener en cuenta el tiempo disponible, el número de profesores
dispuestos a implicarse en él y la posibilidad de recibir ayuda externa de asesoramiento.
Puede resultar más adecuado comenzar por áreas en las que ya exista un cierto nivel de
coordinación en la institución, lo que facilitará inicialmente el trabajo.
40. Por último, en aquellos centros con una larga tradición de trabajo en equipo, en los que
existe un buen nivel de coordinación y se ha realizado un trabajo de análisis y reflexión
sobre un Ciclo o Nivel, la tarea fundamental será ordenar y poner por escrito el trabajo
realizado.
EL P.C.I. DEBE SER UNA HERRAMIENTA COTIDIANA DE TRABAJO QUE
PERMITA IMPACTAR EN LA INSTITUCIÓN EN SU TOTALIDAD PROMOVIENDO
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LA INNOVACIÓN PARA CONSTRUIR UNA
OFERTA EDUCATIVA DE CALIDAD.
41. BIBLIOGRAFÍA
- Material de Trabajo del Curso para Supervisores y Directores de Instituciones
Educativas: “El desarrollo curricular”. Dirección Nacional de Formación,
Perfeccionamiento y Actualización Docente. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, 1998.
- Documentos “Transformación Educativa basada en la Escuela”. Documento N°4: “El
Proyecto Curricular Institucional. Guía Metodológica para elaborar el P.C.I.” Carmen
Traverso y Luis Castro Paredes. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe,
1998.
- “El curriculum como desafío institucional. Aportes teórico-prácticos para construir el
microcurriculum” Horacio Ferreyra y Virginia Batistón. Ediciones Novedades
Educativas; Bs.As., 1996.
- “Diseño, desarrollo y evaluación del curriculum” Flavia Teriggi. Consejo Federal de
Cultura y Educación; Bs.As., 1994.
- “Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula” Antoni Zabala y otros. Ed.Graó;
Barcelona, 1992.
- “El curriculum nulo: su base teórica y sus implicancias prácticas” David Flinders, Nel
Noddings y Stephen Thornton. 1986. Traducido por Noemí Rosemblat para el
Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD). Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación.
- Material de Trabajo del Curso para Supervisores y Directores de Instituciones
Educativas: “La evaluación institucional” Dirección Nacional de Formación,
Perfeccionamiento y Actualización Docente; Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación; 1998.
- “Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum” José Gimeno Sacristán. Morata;
Madrid, 1986.
- “Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja” Bertoni, Poggi y
Teobaldo. Kapelusz, Bs.As., 1996.
- “El curriculum en el Centro Educativo” Del Carmen, Mauri, Solé y Zabala. Ed.Horsori –
ICE UB; Barcelona, 1990.
- “Instituciones educativas” Lidia Fernández. Paidos; Bs.As., 1994.
- “Proyecto Educativo Institucional” Patricio Chávez CINTERPLAN-OEA; 1995.
42. - “El planeamiento educativo como instrumento de cambio” Inés Aguerrondo. Troquel;
Bs.As, 1990.
- “La planificación educativa” Ezequiel Ander Egg. Magisterio Río de la Plata, Bs.As.,
1993.
- “¿Enseñar o aprender?” F. Tonucci. Rei; Bs.As., 1992.
- Colección Revistas Novedades Educativas. 1997-1999.
- “Investigación y desarrollo del curriculum” L. Stenhouse. Ed.Morata, Madrid ; 1989.
- “Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo” H. Aebli.
Ed.Narcea; Madrid, 1991.
- “La enseñanza: su teoría y su práctica” J. Gimeno y A. Pérez (Coord.). Akal; Madrid,
1985.
- “Documento de Asistencia Socio-Pedagógica” Dirección de Educación Media y
Superior; Córdoba, Argentina, 2000
EQUIPO DE TRABAJO
Elaboración:
Gabriela Peretti
Lectura Crítica:
Edgardo Carandino y Horacio Ferreyra
