CIL, Evaluación, Lenguas

1. CÓMO INTEGRAR EL CURRÍCULO DE LAS
LENGUAS EN LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL.
LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES
LINGÜÍSTICAS EN LENGUA ESPAÑOLA.
ANTONIA GÓMEZ VIDAL
I.E.S Mirador del Genil. Iznájar (Córdoba)

2. OBJETIVOS DE LA SESIÓN
LÍNEAS METODOLÓGICAS PARA INTEGRAR EL
CURRÍCULO EN AL
ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN ENTRE AL Y
ANL.
ENFOQUE COMUNICATIVO:
EL MAPA DE GÉNEROS DISCURSIVOS
PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES
DIDÁCTICAS CIL
VALORACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS
DESTREZAS COMUNICATIVAS CONFORME AL
ESPÍRITU DEL PEL.
2

3. 3
INTEGRAR supone separar la división del
conocimiento en materias. VARIANTES
1) CI
(CURRÍCULUM INTEGRADO)
ASL, ACTIVIDAD, FQ/BIOLOGÍA Lengua/Literatura
UDI El universo UDI Iznájar, el lago de Andalucía
2) CIL
(CURRICULUM INTEGRADO DE LENGUAS)
Áreas lingüísticas
3) AICLE
(APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUAS)
Inmersión total
Qué supone integrar el currículo

4. 4
EL CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS
LENGUAS. Variantes de integración
1) INTEGRACIÓN de contenidos lingüísticos
desde L1 a las demás AL o
desde L2 a las demás AL
VENTAJAS
Programación
similar al libro
de texto.
Asegura la
progresión /
secuenciación
conceptual
Perspectiva
multilingüe.
INCONVENIENTES
Fuerza la
programación
(periodización
/ contenidos).
Ej. pasiva/ CD
CI
Constriñe
otros
contenidos
comunicativos
(solo
gramaticales)
Diferentes
niveles de
competencia
en cada
lengua

5. 5
EL CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS.
Nuestra propuesta
2) Integración desde las tipologías discursivas. Trabajando desde un producto
discursivo, buscamos los elementos comunes (gramaticales, discursivos,
pragmáticos, ortográficos…) en todas las lenguas
VENTAJAS
No linealidad:
saberes
integrados
Se adapta al
nivel de
dominio de
cada lengua.
Ej. tiempos
verbales
Permite
integrar
conceptos
gramaticales,
comunicativos,
culturales et
alii.
INCONVENIENTES
Elaboración
de
materiales
propios
Nuevo
enfoque
metodológico
Sensación
de
“desorden”

6. CONSENSOS EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DEL
CURRÍCULUM INTEGRADO DE LAS LENGUAS EN ÁREAS
LINGÜÍSTICAS (CIL)
Elaborar / implementar de manera
coordinada secuencias didácticas paralelas.
Consensos referentes al metalenguaje
(terminología gramatical).
Elaboración o propuesta de unidades
didácticas integradas bajo el paraguas de
los géneros discursivos.
6

7. CONSENSOS EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DEL
CURRÍCULUM INTEGRADO DE LAS LENGUAS EN ÁREAS
LINGÜÍSTICAS (CIL)
Distribución temporal de los contenidos a
impartir.
Elaboración de un mapa de géneros
discursivos secuenciados por curso.
Implementación del Portfolio Europeo de las
lenguas.
Planificación de las actuaciones a corto,
medio y largo plazo.
7

8. 8
OPCIÓN 1
•INTEGRAR CONTENIDOS curriculares o eventos de forma
transversal: los seres vivos, Día de la paz, origen del universo,
etapas de la historia…
OPCIÓN 2
•INTEGRAR CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS. La L2 indica a las ANL qué
contenidos debe integrar (morfológicos, léxicos, fonéticos…)
OPCIÓN 3 •NO INTEGRACIÓN: sustitución de L1 por L2.
VENTAJAS
•1) Aprendizaje globalizado. Concepción holística de los saberes.
•2) Linealidad y secuenciación del currículo.
•3) Fluidez expresiva (producción y expresión).
Adquisición alta de vocabulario activo y pasivo.
INCONVENIENTES
•1) Priorización de los saberes conceptuales sobre los lingüísticos.
No objetivos discursivos.
•2) Constricción del currículo / periodización
•3) Traducción literal. Aprendizaje de vocabulario técnico no
significativo. No estructuras lingüísticas.
COORDINACIÓN AICLE

9. 9
NUESTRA
PROPUESTA
•INTEGRACIÓN DE SABERES LINGÜÍSTICOS. Las ANL proponen a L2
los contenidos que debe trabajar según sus necesidades
comunicativas.
VENTAJAS
•1) L2 está al servicio de las ANL y no a la inversa.
•2) Aprendizaje situado, contextualizado a las necesidades
comunicativas.
•3) Aprendizaje “auténtico” y significativo: verdadera
transferencia de los saberes.
INCONVENIENTES
•1) Alto grado de planificación previa.
•2) Gran exigencia de coordinación.
•2) Sensación de “desorden”.
COORDINACIÓN AICLE

10. Seleccionar los contenidos apropiados para impartir en L2.
TECNOLOGÍA. EDUCACIÓN FÍSICA
CONTENIDOS
Coordinación con los profesores de L2 a la hora de temporizar los
contenidos.
TEMPORIZACIÓN
Determinación de los objetivos lingüísticos: vocabulario y las
estructuras gramaticales que se van a utilizar y su distribución en el
tiempo.
OBJETIVOS
LINGÜÍSTICOS.
Determinación de los productos finales: resumir, parafrasear,
describir, opinar, argumentar…
PRODUCTOS FINALES
Cuadernos del alumno. Consensuar y confeccionar el Classroom
Language. Posibilidad de incluirlo en áreas no acogidas al plan de
bilingüismo
CLASSROOM
Consensuar la elaboración/ implementación de proyectos de
carácter interdisciplinar basados en el enfoque por tareas.
UNIDADES
INTEGRADAS
Formación continua del profesorado inmerso en el plan.
FORMACIÓN
10
ACTUACIONES ENTRE ÁREAS LINGÜÍSTICAS Y NO
LINGÜÍSTICAS: ACUERDOS.

11. DIRECTRICES PARA ELABORAR
UNIDADES DIDÁCTICAS
INTEGRADAS

12. II.- ESTRUCTURA DE UNA UD INTEGRADA
• Ejemplificación Primaria
Cómo elaborar UD integradas Modelo 1: (diap. 14).
Modelo 2º A. Lanzat (diap. 18-19).
Plantilla UD 1 (V. Pavón). Plantilla UD 2
• Ejemplificación: UD Francés
Taller para elaborar UD integradas (Henar López y Elisa
López).
Hallar una propuesta que resulte cómoda a los profesores integrantes y
que no recuerde a “más papeles” de la literatura didáctica.
12

13. I.- MARCO PARA EL DISEÑO DE UNIDADES
DIDÁCTICAS INTEGRADAS [Sheila Estaire]
• El punto de partida es una función / noción específica y los
contenidos necesarios para su realización
• Son cortas (su realización puede llevar 2-3 días);
• No hay mayor conexión temática con las unidades precedentes o
posteriores.
• Ejemplificación
1. MODELO NOCIONAL- FUNCIONAL
13

14. •Se desarrolla durante un período X de tiempo (normalmente no menor de 3-5
horas de clase, pero pudiendo extenderse bastante más).
•Está centrada en un tema.
•Durante la misma se evalúa el aprendizaje realizado.
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS:
•1. Elección de tema o área de interés para la unidad.
•2. Especificación de objetivos de comunicación.
•3. Planificación de la tarea final o serie de tareas finales a realizar en la(s)
etapa(s) final(es) de la unidad. Las tareas finales serán fiel reflejo de los
objetivos de comunicación.
•4. Especificación de componentes temáticos y lingüísticos
necesarios/deseables para la consecución de tareas finales.
•5. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas
posibilitadoras y tareas de comunicación organizados por lecciones.
•6. Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje: todas las
tareas que componen la unidad ofrecen la oportunidad de evaluar el proceso de
aprendizaje.
•EJEMPLIFICACIÓN
PASOS A SEGUIR
14

15. PASOS PARA ELABORAR UNA UNIDAD INTEGRADA
(Adaptado de Mª Ángeles Hernández García. Responsable del Plan de Fomento del Plurilingüismo en Huelva)
• .
15
1.- Seleccionar el criterio de evaluación apropiado para cada lengua.
2. Decidir el elemento integrador (elemento textual o discursivo).
3.- Determinar el tema o área de interés. Ten en cuenta los intereses de los
alumnos/as, experiencias y nivel, no utilices terminología gramatical.
4.Diseñar la Tarea Final (a realizar al final de la unidad) similar a lo que la gente
hace al usar la lengua en la vida real en relación con el tema y que trabaje el
mayor número de destrezas.
4.- Concretar los objetivos de la unidad (relacionados con la tarea final).
Plantilla CLIC
Isabel Pérez

16. 16
5.-Establecer la contribución de la unidad a las Competencias Básicas.
6.- Especificar los contenidos necesarios y deseables para llevar a cabo la tarea
final. Aspectos temáticos a considerar, que determinarán: Contenido lingüístico y
otro contenido.
7.- Antes de seguir, revisar que haya equilibrio entre objetivos, contenidos,
competencias.
8.- Diseñar las tareas intermedias: tareas comunicativas y facilitadoras que
permitan la realización de la tarea final: selecciona, adapta, produce materiales
apropiados, estructura las tareas, secuencialas ajustándolas al horario.
9.- Establecer instrumentos de evaluación del proceso y del producto (LEA, Potfolio).

17. 17
PLANIFICACIÓN UD INTEGRADA
DECIDAMOS LOS OBJETIVOS COMUNICATIVOS QUE QUEREMOS ALCANZAR
EN LA L1, L2 Y L3.
DECIDAMOS EL/LOS GÉNERO/S DISCURSIVO/S QUE QUEREMOS EXPLOTAR
(input /output)
DECIDAMOS EL PRODUCTO FINAL
DECIDAMOS PARA QUÉ NIVEL EDUCATIVO / MOMENTO DE LA
IMPLEMENTACIÓN
PLANIFIQUEMOS LAS TAREAS NECESARIAS QUE SE TRABAJARÁN
PROPONGAMOS ESCALAS DE VALORACIÓN / DESCRIPTORES DEL PEL
TÍTULO DE LA SECUENCIA: ____________________________________________________________________
NUESTRA PROPUESTA

18. 18
Título : Libro de recetas. Programación. Cuaderno alumno
Contexto
educativo:
Celebración
de Walloween
Nivel
educativo:
3º/4º ESO
Lenguas
materias
integradas:
L1, L2, L3
OBJETIVOS DISCURSIVOS
MODALIDAD TEXTUAL:
textos instructivos
Tiempos verbales:
imperativo, infinitivo,
infinitivo
Elementos que expresan
orden
Los numerales ordinales
y cardinales
Marcadores textuales
Tareas previstas
L1
•Lectura de recetas
•Reflexión sobre los
rasgos discursivos
•Elaboración de recetas.
•Las recetas literarias:
Como agua para
chocolate
L2
• (...)
• (...)
L3
• (...)
• (...)
• (...)

19. CARACTERÍSTICAS DE LAS UD CIL EN
EL MIRADOR DEL GENIL
19
ENFOQUE
COMUNICATIVO
BASADO EN LA
ACCIÓN
APRENDIZAJE POR
TAREAS
Ud. Géneros epistolares
PRODUCTOS
FINALES: GÉNEROS
DISCURSIVOS
Input / outpt
INTEGRACIÓN DE
TODAS LAS
DESTREZAS
CCMC
INTEGRACIÓN SABERES
GRAMATICALES ,
DISCURSIVOS,
CULTURALES…
UD El aceite de oliva
INTEGRACIÓN DE
COMPETENCIAS BÁSICAS
UD Iznájar Programac.
Ficha alumnos
INTEGRACIÓN
HABILIDADES
INTELECTUALES Y
PROCESOS COGNITIVOS
Act. Análisis
Ud Hablo andaluz
TIPOLOGÍA DE
PREGUNTAS
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
UD Los tiempos verbales en
la narración

20. DISEÑO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS (CIL)
20
FASES DE REALIZACIÓN DE
LAS TAREAS
FASE DE
CAPACITACIÓN
COMUNICATIVA
Exposición a un
texto.
FASE DE
PRODUCCIÓN
TEXTUAL
1ª elaboración
de un producto
textual
FASE DE
RELEXIÓN
LINGÜÍSTICA
Consolidación de
la competencia
comunicativa
FASE DE
RECONSTRUCCIÓN
TEXTUAL
Mejora del
producto textual

21. FASE DE RECONOCIMIENTO TEXTUAL.
(Lorenzo, F. (2010) Lingüística de la comunicación: El currículo multilingüe de géneros textuales. Signos. Revista de Lingüística, 43
URL http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_serial&pid=0718-0934&lng=es&nrm=iso)
• En esta fase las actividades implican la lectura o exposición a un texto
base, (Input phase): actividades que familiaricen al alumno con las
propiedades textuales y que le permitan comprenderlo y posteriormente
producirlo.
21
Ud Textos epistolares.
Programación: mapa de géneros

22. FASE DE PRODUCCIÓN TEXTUAL
Concreción de la realización del producto o tarea.
(Lorenzo, F. (2010)
• El producto textual incorpora alguna manifestación lingüística (poema, cartel
anunciador, póster, receta de cocina, recensión crítica, glosario, composición
escrita, etc.).
• Un producto no textual no es de naturaleza lingüística pero en su realización
se ha debido de usar necesariamente el uso de la lengua, esto es, emana de
una acontecimiento comunicativo auténtico (un sudoku hecho entre tres
estudiantes, una maqueta, una disolución química en el laboratorio, instalar un
programa nuevo en un ordenador, etc.).
• Una labor previa en este sentido es la de identificar los géneros textuales que
serán objeto de atención de acuerdo con los objetivos de los sílabos oficiales o
los exámenes estandarizados.
22

23. • Modelos básicos: “Actividades estructuradas por input” y las
“Actividades de textualización” (centrar la atención en la
forma lingüística sin comprometer su dimensión significativa).
• Otras actividades-tipo:
• Encadenar oraciones simples para articular un párrafo
utilizando mecanismos de coherencia y cohesión
• Clasificar titulares de prensa siguiendo esquemas semánticos
• Reescribir un texto modificando la tipología textual (de
diálogo a narración, por ejemplo)
• Integrar una frase en un texto ya redactado de forma que se
modifiquen los procedimientos de cohesión
• Analizar determinadas estructuras: los sintagmas nominales
expandidos en la prosa científica, la estructura pasiva en los
textos académicos o los tiempos pasados en un relato
histórico …
FASE DE REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA.
Rasgos formales de valor comunicativo.
(Lorenzo, F. (2010)
23
Ud. Los tiempos verbales
en la narración

24. • Esta fase debe servir para remodelar el texto que
individualmente o en grupo los estudiantes han creado
incorporando todas las enseñanzas de la fase anterior.
• La intención es mejorar el producto incorporando las
enseñanzas alcanzadas y capacitar al alumno para construir
autónomamente productos textuales adecuado a las
convenciones.
• La secuencia de textos que constituirá el programa puede
ordenarse por macrogéneros o por tipologías textuales más
específicas.
FASE DE RECONSTRUCCIÓN TEXTUAL
(Lorenzo, F. (2010)
24
Ud. El aceite de oliva

25. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DISCURSIVOS EN CADA ÁREA:
MAPA DE GÉNEROS DISCURSIVOS
25
MAPA
DE
GÉNEROS
DISCURSIVOS(Currículum
multilingüe
de
géneros
textuales
(F.
Lorenzo:2010)
El objetivo final al que debe encaminarse el PLC es
la elaboración coordinada de un documento que
planifique qué tipología de textos se va a trabajar
en cada etapa, curso y/o área de conocimiento;
Cada área deberá escoger aquellos géneros
discursivos que le son propios y dar cuenta de la
manera de ser abordados en cada curso; esto es, las
actividades comunicativas a las que se va a someter
al alumnado por medio de un tipo de texto en
concreto.

26. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DISCURSIVOS EN
CADA ÁREA
• C. Sociales
• Lengua
• Inglés
• Matemáticas
• C. Naturales
• Educación Física
• Francés
SECUENCIACIÓN OBJETIVOS Y
CONTENIDOS EN LAS ÁREAS:
SECUENCIACIÓN DE CENTRO
Propuesta Dep.LCL
Comprensión lectora 2º
Propuesta Dep. LCL
Composición escrita 2º

27. LA EVALUACIÓN DE LAS
DESTREZAS COMUNICATIVAS EN
LENG ESPAÑOLA

28. DESCRIPTORES PEL / INVENTARIO INSTITUTO
CERVANTES (PLAN CURRICULAR 2007)
Navarro Serrano- Navarro Giner Cómo aplicar los Niveles de Referencia a la elaboración de materiales didácticos:
estudios sobre Pasaporte A1, marcoELE. revista de didáctica ELE. / ISSN 1885-2211 / núm. 6, 2008
28
a) COMPETENCIAS GENERALES , que
“son las que no se relacionan
directamente con la lengua, pero a las
que se puede recurrir para acciones de
todo tipo, incluyendo las actividades
lingüísticas” (cit, 2002a: 20), como son
el saber, el saber ser, el saber hacer,
y el saber aprender.
b) y las COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS, “que posibilitan a
una persona actuar utilizando
específicamente medios lingüísticos”
(cit, 2002a: 20), como son la
competencia gramatical, la
competencia pragmático-funcional, y
la competencia sociolingüística.
LOS NIVELES DE
REFERENCIA
presentan 12 inventarios
que desglosan los
contenidos que conforma
cada competencia en un
nivel de aprendizaje (A1-
C2).
MCERL
INSTITUTO
CERVANTES

29. 29

30. 30
Glosario
Inglés/ español
Inglés /turco

31. 31

32. 32
PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN EFECTIVA
"Dime como evalúas y te diré como aprenden“
(extraído de la ponencia de Carlos Monereo Font en el IV Congreso de competencias básicas , Santander, 2007.
“La ACTUALIZACIÓN de los procedimientos de EVALUACIÓN es uno de los
mayores desafíos destinados a mejorar la CALIDAD de la educación.
Los intentos por mejorar la calidad de la educación serán limitados, si no se
REVISAN Y REFORMULAN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS HABITUALES.
Las modalidades de medición empleadas por los sistemas educativos tienen
más fuerza para CONDUCIR EL CURRÍCULO que la filosofía que orienta sus
metas.
Los progresos de los últimas décadas en su teoría, investigación y
práctica NO SE HAN REFLEJADO mayoritariamente EN LOS AVANCES en
los procedimientos usados para evaluar las competencias lingüísticas y
comunicativas” .

33. “Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo
pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual, pero
en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares
que mas puede favorecer un cambio en la práctica educativa del
profesorado y en el éxito de los aprendizaje”
(Jorba y Sanmartí (1993), p 30).
“Las prácticas de evaluación son inseparables de las prácticas pedagógicas. No
son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y
misma cosa vista desde dos perspectivas diferentes. La evaluación es
inseparable de la planificación y desarrollo de la acción didáctica. Cuando se
toma una opción de metodología didáctica, se está tomando aunque sea
implícitamente, una decisión de evaluación” Coll y Martín (1996).

34. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS
34
EVALUACIÓN DEL PROGRESO
Pauta Los tiempos de pasado en la narración
TÉCNICA O MÉTODOS DE RECOGIDA Y SISTEMATIZACIÓN De datos
Observación directa. PAUTA HABLO ANDALUZ
INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS (PAUTAS, PORFOLIO)
PAUTA DE VALORACIÓN
DE LA EXPRESIÓN ORAL.
PAUTA VALORACIÓN
EXPRESIÓN ESCRITA
Pauta esquema Valoración carpeta

35. 35
COOPERACIÓN ENTRE IGUALES
• Revisión entre alumnos como instrumento de evaluación.
• Exige habilidades necesarias como: comprensión/interpretación de escritos, expresión de opiniones
personales y habilidades pragmáticas de conversación oral (turnos de habla, negociación de temas,
cortesía…)
• Ud. Los tiempos de pasado en la narración
COMENTARIO MAGISTRAL
• Un alumno oraliza el escrito y el profesor lo comenta; el grupo comenta en público el escrito de un
alumno…)
AUTOEVALUACIÓN / COEVALUACIÓN l
• Herramientas usadas en varios procesos evaluadores: pequeñas listas escritas de criterios de análisis,
formulados en forma de preguntas, recomendaciones o afirmaciones que facilitan la autorrevisión.
• Pauta Día de la mujer.
• Pauta entrevista
PRUEBAS OBJETIVAS
• Ejercicio escrito para medir las capacidades escritoras (a pequeña escala (aula) una gran escala (un grupo
de expertos evalúa las capacidades de un sector de población escolar).

36. 36
AUTENTICIDAD
5) ¿Están basados en contextos auténticos
referidos a la vida cotidiana personal, al trabajo o
a la comunidad?
6) ¿Tienen un nivel de relevancia o grado de
utilidad para que el alumno pueda enfrentarse a
situaciones o problemas prototípicos en si vida
personal o profesional?
7) Las codiciones de aplicación son similares a las
que el alumno encontrará cuando tenga que
resolver la tarea en la vida cotidiana?
CREACIÓN DE SITUACIÓN O
PROBLEMA
4) ¿Se parte de una situación problemática,
en forma de un texto coherente a partir del
cual se realizan las diferentes preguntas?

37. GUÍA DE REVISIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
37
MOVILIZACIÓN DE
PROCESOS COGNITIVOS
5) ¿Plantea actividades de reproducción
(recitar, memorizar, copiar…)?
6) ¿¿Plantea actividades de comprensión
(explicar, comparar, diferenciar…)?
7) ¿Plantea actividades de análisis y síntesis
(clasificar, resumir…)?
8)¿Plantea actividades de resolución (planificar,
ejecutar, evaluar…)?
9) ¿Plantea actividades de reflexión (valorar,
extrapolar, formular hipótesis…)?
DIVERSOS FORMATOS Y
MODALIDADES DE PREGUNTAS
10) ¿Se formulan en una variedad de
modalidades de respuesta?
- Elección múltiple
- Respuesta cerrada
- Respuesta abierta
- Rellenar huecos
. (…)

38. 38
OFRECIMIENTO DE AYUDA
11) ¿Se prevé la posibilidad de que el alumno
pueda usar materiales o instrumentos de apoyo
para resolver la prueba?
12) ¿Se prevé la posibilidad de que el alumno
pueda recibir ayuda puntual de algún compañero?
13) ¿Se prevé la posibilidad de que el profesor
ofrezca listados o tablas para que el alumno debe
completar en lugar de dejar respuestas amplias
abiertas?
14)¿Incluye consignas o instrucciones para realizar
las tareas?
NIVELES DE COMPETENCIA
15) ¿Se especifican claramente los criterios de
corrección de cada pregunta ?
16) ¿Se facilitan los criterios de corrección a los
alumnos para generar procesos de autoevaluación
y coevaluación?
Aportación nuestra

39. “EVALUACIÓN
AUTÉNTICA”.
La validez de una
prueba auténtica,
(coherencia con las
programaciones y el
proceso instruccional,
así como la seguridad
de que mide la
naturaleza real de lo
que pretende medir)
viene dada por cuatro
criterios de validez
a) Validez curricular: si lo que se evalúa se corresponde con lo
que está previsto en el currículo y en las adaptaciones del propio
centro.
b) Validez instruccional: si las actividades de evaluación valoran
las competencias que realmente fueron enseñadas durante las
clases.
c) Validez consecuencial: si las actividades de evaluación tienen
efectos sobre el modo en que estudian y aprenden los alumnos.
d) Validez ecológica: si la evaluación recoge estrategias,
habilidades y competencias útiles para resolver problemas
funcionales, de carácter carácter extra-escolar, relevantes para
los alumnos al formar parte de su vida cotidiana.
EVALUACIÓN
Monereo Font. Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden

40. GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN
Espero haberos servido de ayuda
Contacto. TOÑI GÓMEZ VIDAL
miradordelgeniljef@hotmail.com
Wiki Proyecto lingüístico:
http://antoniagomez.wikispaces.com/
Wiki Departamento lengua:
http://proyectolinguisticomirador.wikispaces.com/