1. COMO SÃO FORMADAS AS CONCEPÇÕES DE MODELOS DOS
ALUNOS A PARTIR DA VISÃO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS.
Anderson de Oliveira Santos1
Educação e Ensino de Ciências Exatas e Biológica.
RESUMO
Neste trabalho buscamos identificar quais as concepções alternativas os estudantes de uma
instituição de ensino da rede pública estadual de Sergipe possuem sobre átomos; quais
modelos científicos esses alunos elaboram e como essas concepções alternativas são afetadas
pela visão que seus professores possuem sobre modelos científicos. Podemos perceber a
presença da concepção de átomo como sendo à célula, visto que para a grande maioria dos
alunos pesquisados, os átomos podem ser visualizados pelo microscópio; cerca de 60% dos
modelos atômicos assemelharam-se a uma célula e/ou não se enquadraram em nenhum
modelo cientifico existente atualmente; essas visões dependem de como seus professores
concebem modelos científicos e tais concepções poderão ser mais acentuadas em seus alunos.
Palavras-Chave: Concepções Alternativas, modelos mentais atomísticos, formação de
professores de Química.
ABSTRACT
In this work we identify the alternative conceptions of students at a teaching institution in the
public state of Sergipe have about atoms, which these students develop scientific models and
how these alternative conceptions are affected by the view that their teachers have about
scientific models. We conclude that this design is very similar to the atom cell, since the vast
majority of respondents atoms can be viewed through the microscope, about 60% of atomic
models resembled a cell and/or did not fit in any currently existing scientific model, these
views depend on how teachers conceive their scientific models, such concepts may be more
pronounced in his students.
Keywords: Alternative Conceptions, atomistic mental models, teacher of chemistry.
1
Discente do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Sergipe. Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID/CAPES/UFS/Química 2010-2011. Participante do Grupo
de Pesquisas em Ensino de Química – GRUPEQ do Departamento de Química – DQI da UFS, sob a
coordenação
da
Profa.
Dra.
Marlene
Rios
Melo.
E-mail
para
correspondência:
andersonoliveira.sergipe@bol.com.br
1

2. INTRODUÇÃO
Pesquisas no ensino de Química realizadas durante a década de 1970 demonstraram
que os estudantes possuem concepções alternativas sobre vários tópicos de ciências, e que
essas são encontradas nas crianças antes mesmo da aprendizagem formal, e ainda, são em
geral diferentes das que são aceitas pela comunidade cientifica, podendo ou não serem
influenciadas pelo ensino, mesmo que de forma superficial. (BASTOS e col, 2004).
A década de 1980 é considerada como sendo o marco inicial dos estudos sobre tais
concepções diferentes das aceitas cientificamente, chamada de movimento das concepções
alternativas (MCA). Estes estudos tinham como finalidade discutir os processos pelos quais
conduziriam os alunos a promoção da evolução conceitual, ou seja, que levaria o aluno a
abandonar suas idéias de senso comum por definições mais próximas da cientifica (BASTOS
e col, 2004). Para Romanelli (1996) o ensino é uma intensa negociação de significados
cabendo ao professor criar situações onde o aluno se torne insatisfeito com a sua concepção
atual, e deseje definições mais coerentes com a realidade proposta. Portanto, o professor pode
utilizar-se das mais variadas técnicas didáticas, sejam por meio de demonstrações, problemas,
experimentos, etc. que possam ser usados para a criação de um conflito cognitivo nos
estudantes. Portanto esse conflito seria um importante vínculo de estímulo, levando o aluno
ou a mudança conceitual ou a aproximação da concepção científica, isso ocorreria quando ele
percebesse que suas previsões não mais se confirmam, não funcionam ou são incoerentes com
a realidade proposta.
Os estudantes ao ingressarem no ensino médio possuem algumas concepções
alternativas sobre conceitos de grande importância no ensino de Química, e que essas são
universais (MORTIMER, 1995), como por exemplo, nas reações químicas (MIRANDA &
MORTIMER, 1995) quando os estudantes recorrem ao animismo para explicar diversas
transformações; em equilíbrio químico (ARAGÃO & MACHADO, 1996) quando os alunos
trazem consigo a concepções de que o equilíbrio é alcançado quando a massa entre reagentes
e produtos é igual; em soluções (ECHEVERRÍA, 1996) onde os alunos apresentam
concepções alternativas sobre a descontinuidade da matéria e em especial sobre o átomo
(MORTIMER, 1995) como a utilização também de idéias animistas e substancialista.
O conceito de átomo, entendido enquanto modelo, apresenta muitas concepções
alternativas devido à grande dificuldade de abstração e em transitar do nível macroscópico,
também chamado de fenomenológico, e o nível microscópico também chamado de atômicomolecular, ou seja, nível ao qual não conseguimos acessar, mas apenas abstrair.
2

3. Segundo a literatura (ARAGÃO & SCHNETZER, 1995), os sentimentos, as
concepções de ensino, aprendizagem e conhecimento de cada professor, refletem de forma
significativa em sua prática docente, sendo a linguagem utilizada em sala de aula um fator
extremamente importante a ser observado, para que sejam complementadas as concepções de
senso comum e as alternativas dos alunos com conceitos cientificamente corretos. Para tanto é
necessário que professores pesquisem sobre sua prática pedagógica em sala de aula, sejam professores reflexivos (SHÖN, 1992), principalmente quando esses entendem que em
processos de ensino-aprendizagem os alunos são considerados como “tábulas rasas”, e
solicitando apenas respostas corretas, não considerando o que eles realmente sabem sobre
aqueles conceitos (ARAGÃO & SCHNETZER, 1995), ou ainda, consideram que seus alunos
não apresentam nenhum conhecimento. Na realidade os alunos possuem alguma concepção
mesmo que de forma alternativa, e na maioria das vezes essas sofrem grandes resistências ao
ensino, sendo necessário não apenas transmitir o conhecimento na forma de ensino
transmissão-recepção, também chamado de ensino tradicional, mas promover uma mudança
conceitual sobre determinado conceito, tudo isso tem sido objetivo de pesquisas no ensino de
Química, visando à melhoria do trabalho docente em sala de aula principalmente com o
surgimento do movimento das concepções alternativas (MCA), assim como também estudos
que discutem a formação inicial e continuada de professores.
Em função da grande abstração empregada nas aulas de Química, sendo esse um dos
fatores responsáveis pelos problemas de aprendizagem encontrados em alguns alunos
referentes à compreensão de alguns conceitos. A concepção de átomo é um desses conceitos
que exige grande abstração e é de grande importância no estudo químico, já que leva á
compreensão de vários fenômenos do cotidiano, seja micro ou macroscópico. Em função
dessa importância têm surgido estudos sobre a utilização de modelos mentais no ensino de
ciências (Química, Física e Biologia) entre as quais citamos: BORGES, 1997; GRECA, 2006;
ABREU & OLIVEIRA, 2004; FERREIRA & JUSTI, 2005; JUSTI, 2006).
DEFINIÇÕES DE MODELOS
Um dos principais problemas referentes às dificuldades das relações de ensinoaprendizagem em Química envolvendo alunos do nível médio, apontado em diversas
pesquisas no ensino, é sobre modelos atômicos. Consequentemente surgem alguns conflitos
entre professores de Química apontados por Chassot (1996): “Qual o modelo de átomo que
devo ensinar? para o autor a resposta para esse problema é “depende”, ou seja, para o autor o
modelo a ser utilizado pelos professores de Química em sala de aula, depende da forma com
3

4. que esse modelo será usado em aulas posteriores para a explicação de determinados
fenômenos, visto que nem todos os modelos se adéquam para explicar determinadas
observações.
Encontramos ainda na literatura diversas definições de modelo entre as quais citamos
(JUSTI, 2006, p. 175): “Um modelo é uma representação de uma idéia, objeto,
acontecimento, processo ou sistema, criado com objetivo especifico”. (tradução nossa).
Para Justi um modelo é uma representação de um objeto ou outras formas, criado com
algum objetivo, no nosso caso para modelos atômicos é tentar fazer com que o aluno tenha
um maior entendimento sobre o conceito de átomo. Para Borges (1997, p. 207) modelos
podem ser definidos como sendo uma representação e que envolve o uso de analogias. “Um
modelo pode ser definido como uma representação de um objeto ou uma idéia, de um evento
ou de um processo, envolvendo analogias”. (BORGES, 1997 pg. 207).
Para Greca (2006) o modelo mental é utilizado para compreender o mundo físico
Um modelo mental é uma representação interna que atua como um análogo
estrutural de situações ou processos. Sua função é a de dar conta do
raciocínio dos indivíduos tanto quando tentam compreender o discurso como
quando procuram explicar ou predizer o comportamento do mundo físico
(GRACA, 2006 pg. 392).
Portanto modelo atômico é uma construção humana que tem por intenção tentar
explicar um fenômeno microscópico, através da utilização de analogias e abstrações que
poderão levar o aluno a abandonar suas concepções alternativas por definições mais coerentes
do ponto de vista cientifico, e um maior entendimento sobre o conceito de átomo.
Ainda para Chassot (1996), construímos modelos com a finalidade de facilitar nas
diversas situações, fazendo inferências e previsões de propriedades. O conceito de modelos é
frequentemente utilizado em salas de aula com a finalidade da melhoria do aprendizado por
parte dos alunos sobre determinadas fenômenos químicos, principalmente quando o que o
professor deseja ensinar em sala de aula requer um grande nível de abstração para a
compreensão, então recorremos as representação, sejam elas mentais ou visuais.
DIFERENÇAS ENTRE MODELOS
Os modelos mentais ou visuais são utilizados em diversas áreas do conhecimento
como, Química, Física e Biologia, tendo como principal objetivo facilitar o aprendizado sobre
determinados conceitos. Entretanto o uso de modelos nas diversas áreas do conhecimento
apresenta diferenças entre si, como por exemplo, se o modelo representado para determinado
conceito pode ser visível de alguma forma, como por exemplo, os modelos para a célula,
4

5. utilizados em aulas de Biologia que mesmo sendo de origem micro podemos visualizá-lo
através de aparelhos sofisticados como o microscópio e temos a certeza da sua existência. Em
oposição aos modelos biológicos temos os químicos, como por exemplo, o átomo pela qual
não temos a real convicção de que ele realmente exista ou como ele é realmente, mas apenas
sua teoria é construída ao longo dos anos, aliás, o modelo atômico quântico é construído única
e exclusivamente com equações matemáticas.
Diante desta problemática surge a seguinte reflexão: como os modelos científicos são
utilizados em aulas de Química em comparação com os modelos utilizados em aulas de
Biologia? Como as concepções alternativas atomísticas dos alunos são afetadas pela visão que
seus professores possuem sobre modelos científicos? Nas aulas de química criamos modelos
para representação de conceitos que requerem um grande nível de abstração, cabendo ao
professor o papel da mediação ou negociação de significados que levará o aluno a promoção
da evolução conceitual, além da discussão em sala de aula de que a representação que está
sendo idealizada não é uma representação fidedigna, mas uma representação que poderá ser
ou não verdadeira. Já nas aulas de Biologia os modelos criados podem ser vistos, mesmo que
com aparelhos sofisticados e a aproximação do macro ao micro é facilitada.
METODOLOGIA DE PESQUISA
A pesquisa empregada nesse trabalho segue a linha quantitativa e qualitativa. Para
Ludke & André (1996), a pesquisa qualitativa apresenta com as seguintes características:
1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...]; 2) Os dados são
predominantes descritivos [...]; 3) A preocupação com o processo é muito
maior do que o produto [...]; 4) O “significado” que as pessoas dão as coisas
e a sua idéia são focos de atenção pelo pesquisador [...]; 5) A análise dos
dados tende a seguir um processo indutivo [...] (p. 11-13).
Na análise dos resultados encontramos muita descrição e não nos preocupamos em
definir hipóteses antes do inicio da pesquisa.
OBJETIVOS DA PESQUISA
Verificar quais concepções alternativas os alunos possuem sobre átomos e como essas
concepções foram afetadas pela visão de seus professores sobre modelos científicos.
SUJEITOS DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada em um colégio da rede pública estadual de ensino do
município de Lagarto/SE, e envolveu a participação de 35 alunos de uma turma do 1° ano do
ensino médio.
COLETA DE DADOS
5

6. A coleta de dados foi realizada através da utilização de questionário estruturado. Os
alunos em sala de aula foram divididos em grupos de no máximo 4 integrantes e orientados a
discutir as questões propostas, no total de cinco e em seguida responde-las por escrito.
ANÁLISE E DISCUSSÕES
As respostas de cada aluno foram agrupadas em categorias para melhor compreensão,
na qual apresentaremos e analisaremos a seguir (tabela 1).
Você acredita que o átomo exista, ou ainda, é visível de alguma forma? Justifique
sua resposta?
I- Átomo visível
através de um
microscópio.
62,55%
II- Átomo
divisível e visível
por um
microscópio.
4,15%
“Sim. Ele pode ser
“Sim, pois ao ser
visível através de um dividido sempre irá
aparelho apropriado sobrar uma parte da
como um
matéria, que irá ser
microscópio”.
vista, com a ajuda
de um
microscópio”.
“Sim. Pois com a
tecnologia que temos
hoje é possível
através de um
equipamento
chamado
microscópio”.
III- Átomo indivisível
e visível por um
microscópio. 25%
IV- Átomo
indivisível e visível
de alguma forma.
4,15%
“Sim, por meio do
microscópio. Por que o
átomo é a menor partícula
de uma molécula, e é
indivisível”.
“Sim, é visível de
alguma forma porque é
a menor partícula
indivisível da matéria
que forma as
moléculas”.
“Sim, porque o átomo é a
menor partícula
indivisível da matéria que
forma as moléculas
“O átomo existe, não
podemos ver a olho
nu só podemos ver
com um
microscópio”.
“o átomo existe e é
visível com
microscópio”.
“Sim, com
microscópio”.
Tabela 1: Categorias para primeira questão.
Observamos que os alunos ao responderem a primeira pergunta todos afirmaram
acreditar na existência do átomo. Para Romanelli, (1996) casos como esses podem ser
6

7. originários da forma com que o ensino é praticado em sala de aula no estilo transmissãorecepção, sem levar em consideração os modelos mentais que estão sendo construindo durante
a aula.
Ainda referente a essa questão observamos que 91,65% dos entrevistados afirmaram
em suas falas que o átomo pode ser visualizado por um microscópio, 4,15% afirmaram que
possa ser visto de alguma forma não explicitando como, 4,15% que o átomo não pode ser
dividido, 25% que pode ser dividido, e 4,15% das respostas não atingiram nosso objetivo
referente a esse pergunta. Portanto é muito presente nos alunos dessa instituição de ensino a
concepção de que o átomo possa ser visualizado pelo microscópio como uma célula humana
por exemplo.
Baseado em seus conhecimentos de Química desenhe uma figura que represente um
átomo? Justifique seu desenho?
Feitas as analises dos desenhos elaborados pelos alunos criamos quatro categorias, na qual
apresentaremos e analisaremos a seguir (tabela 2):
I
20%
II
28,57%
III
2,86%
IV
48,57%
Tabela 2: Categorias para a segunda questão.
Analisando os desenhos propostos pelos estudantes agrupamos nas seguintes
categorias: I- para modelos semelhantes a uma célula; II- modelo similar ao de Dalton; IIImodelo do sistema planetário de Rutherford e IV- modelos que não se assemelharam a
nenhum modelo aceito cientificamente.
Observando a tabela 2 nota-se que 20% dos desenhos se assemelharam a uma célula
com todas as suas partes constituintes; 28,57% das representações foram parecidas com o
modelo de Dalton; 2,86% dos desenhos se assemelharam ao sistema planetário de Rutherford
e 48,57% das figuras não se enquadraram em nenhum dos modelos aceitos cientificamente
7

8. desses 54,54% traziam em suas representações traços que lembravam os níveis de energia do
modelo de Bohr, entretanto nenhuns dos estudantes em suas falas afirmaram que estavam se
referindo a tal modelo, assim como tais representações si distanciaram muito do modelo de
Bohr enquadramos na categoria na qual seus desenhos não se assemelharam a nenhum
modelo cientifico.
Encontramos em algumas respostas dos alunos quando esses tentaram explicar seus
desenhos o que Mortimer (1995), definiu como sendo concepção atomista substancialista:
“Faz parte de uma concepção que chamamos “atomismo substancialista”, uma vez que
propriedades macroscópicas das sustâncias, como dilatar e mudar de estado, são atribuídas a
átomos e moléculas”. (pg. 24).
Alguns alunos ao justificarem seus desenhos propuseram propriedades macroscópicas a
situações microscópicas, como podemos observar em duas falas de estudantes. O aluno 2 comparou
um átomo a um pedaço de rocha, como podemos observar abaixo:
A1: “Por eles (átomos) serem tão pequenos, acho que não tem uma forma 100% redonda
oval ou quadrada”.
A2: “Eu imagino que o átomo é como um pedaço de rocha que não pode ser derretido”.
Portanto encontramos nessas duas respostas dos alunos dessa instituição de ensino o que
Mortimer (1995) chamou de atomismo substancialista.
Notamos também uma confusão por parte de alguns alunos no que se refere ao conceito de
átomo e o que é uma molécula como podemos observar no discurso de um aluno:
A1: “É um conjunto de bolas que se junta e se forma um átomo”.
Esse estudante na verdade estava de referindo a moléculas e não a átomos. Essa confusão foi
observada também no trabalho de Echeverría (1996).
Cite exemplos do seu dia-a-dia onde podemos encontrar átomos, por exemplo, na planta
tem átomos? Na madeira tem? Na célula? Onde podemos encontrar mais exemplos que tenham
átomos? Justifique sua resposta?
Assim como nas demais perguntas criamos as seguintes categorias para melhor compreensão
tabela 3.
I- Todo tipo de
matéria, inclusive na
célula. 50%
II- Todo tipo de
matéria, não cita célula
como forma de
encontramos átomos.
37,50%
III- Qualquer coisa
que seja
“quebradiça”.
6,25%
IV- Nos
alimentos e
plantas. 6,25%
8

9. “Ovos: Na película do ovo “Na folha de papel, na
contem átomos, batata, blusa, na borracha, porque
alface, couve, células”.
tudo é matéria, e matéria é
constituído de átomos”.
“Na planta tem átomos, na
madeira e nas células
também,
podemos
encontrar átomos em tudo
que ocupa um lugar no
espaço inclusive o próprio
ar”.
“Existe no sal, no açúcar,
principalmente
nas
células”.
“Sim. Em qualquer
objeto
que
seja
quebrável, pois vai
partindo até chegar na
menor
partícula
possível
de
ser
quebrada”.
“Encontramos nos
alimentos
como:
ovos, carne, peixes,
nas plantas, comigo
ninguém
pode,
roseira, entre outros
tipos de plantas”.
“Em tudo tem átomos. Em
tudo porque tudo que existe
no espaço é constituído por
átomos”.
“Sim. Porque o sal e açúcar
são formados por dois
elementos atômicos, como
por exemplo, o sal é
formado
por
Na++Cl(Sódio + Cloro) Cloreto de
sódio.
“Na planta, na madeira e na
célula tem átomos, também
tem em outras coisas como
no ferro, sal, açúcar,
plásticos, papeis, etc.”.
Tabela 3: Categorias para a terceira questão.
Observamos que a metade dos pesquisados afirmaram que na célula contem átomos e
37,50% que não. A categoria que mais nos chamou a atenção foi a III, na qual os estudantes
afirmaram que os átomos existem em objetos que ao se tentar quebrá-lo haverá certo momento na
qual não se conseguira mais quebrá-lo, logo existem átomos. Portanto novamente idéias
substancialista.
No sal de cozinha e no açúcar existem átomos? Desenhe duas figuras que representem
microscopicamente como você imagina ser o sal de cozinha e o açúcar respectivamente? Quais as
diferenças desses dois exemplos do seu cotidiano? Justifique sua resposta?
Nas representações elaboradas pelos alunos, criamos as seguintes categorias para o açúcar e
sal de cozinha respectivamente tabelas 4 e 5:
I. Modelo celular 11,42%
II. Visão Substancialista
22,85%
III. Outras
representações 65,73%
9

10. Tabela 4: Categorias para os modelos para o açúcar.
I. Modelo celular 14,28%
II. Visão Substancialista
5,71%
III. Outras representações
80,01%
Tabela 5: Categorias para os modelos para o sal de cozinha.
Dos modelos propostos pelos alunos para o açúcar percebeu-se que: 11,42% dos desenhos se
assemelharam a uma célula; 22,85% a uma visão substancialista, ou seja, que os átomos presentes
no açúcar eram de forma quadrada; e 65,73% a outras formas onde desses, predomina o modelo de
Dalton, tabela 4.
Com relação aos modelos para a sal de cozinha (NaCl), novamente 14,28% dos desenhos se
assemelharam a uma célula; 5,71% a visão substancialista, pois para eles os átomos do sal de
conzinha são quadrados ou redondo, esse ultimo semelhante ao modelo de Dalton; 80,01% a outras
representações não cientificas. Sendo dessa forma nenhum dos modelos propostos para o sal e o
açúcar se aproximou de modelos aceitos cientificamente.
Em seguida os alunos tentaram justificar seus desenhos propostos para o açúcar e o sal de
cozinha, na qual também agrupamos em categorias (tabela 6).
10

11. I- Sal salgado e
Açúcar doce. 17,64%
II- Um tem mais
átomos que o
outro. 11,76%
III- Forma do sal e
açúcar são diferentes
(Geometria). 52,94%
“O Açúcar contém varias
listras onde ocorre o
espalhamento do doce em
todo conteúdo”.
“A diferença do sal “Sim. Por ele ser quadrado”
para o açúcar é que o (Açúcar). “Sim por ele ser
sal contém mais redondo” (Sal).
átomos e o açúcar é
mais cristalizado”.
“O átomo no açúcar e que
no açúcar ele vai sente o
gosto mais doce”. O
átomo no sal ele vai sente
o gosto mais salgado”.
“A diferença é que o
açúcar é formado por
pequenos
grãos
maiores que a do sal
então acho que a
estrutura do açúcar
seja mais resistente”.
IV- Outros. 17,66%
“Entre essas estrelinhas
estão o sabor salgado”.
Com
essas
linhas
(Açúcar) o doce se
espalha entre os blocos de
açúcar...”
“Eu imagino que o
átomo esteja dentro do
grauzinho do sal. Já no
açúcar imagino que
esteja
fora
do
grauzinho”.
“Sim. Um é quadrado” “Existe átomo tanto
(Açúcar). Sim e o outro é fora do sal como
redondo” (Sal).
dentro também tem. Se
existir no açúcar é
dentro do grãozinho”.
“Sim esse é quadrado” “No açúcar o átomo
(Açúcar). Sim esse é obtem mais espaço e
redondo” (Sal).
possui total liberdade
de deslocamento no
minúsculo grão de
açúcar”. No sal o
átomo não tem total
liberdade...”
“Serve para dar sabor para
os alimentos ele é diferente
(sal) do açúcar pela
formação de seus átomos”.
“A diferença é que os dois
tem moléculas que faz uma
grande mudança em seus
dois elementos”.
“A olho nu podemos
observar que no sal tem
uma
forma
mais
arredondada”.
“É assim (Sal) porque
podemos ver que ele tem
uma forma arredondada”.
“Pode-se notar-se que
açúcar
ele
é
mais
quadricular. O Sal ele no
olho nu pode-se ver que é
mais arredondado”.
i) “Eu desenhei assim
(Açúcar) porque eu acho
que ele parece com um
prisma”.
Tabela 6: Categorias para as diferenças entre o açúcar e o sal de cozinha.
11

12. Ao questionar os estudantes sobre as possíveis diferenças entre o sal de cozinha (NaCl) e o
açúcar, perceberam-se que: 17,64% afirmaram ser o gosto o fator a diferi essas duas substancias,
portanto percebe-se nas respostas dos alunos a visão novamente substancialista; 11,76% afirmaram
um tem mais átomos que o outro; 52,94% que seriam a geometria responsáveis pelas diferenças
entre os dois, um sendo quadrado e o outro redondo; e 17,66% outras formas como visto na tabela
6. Em nenhum momento foi apontado pelos estudantes que no sal de cozinha encontramos íons que
por uma força eletrostática mantém unidos formando um reticulo cristalino, confundem íons e
átomos, entidades mentalmente construída com os cristais de sal e do açúcar.
Qual a entidade presente no átomo de maior importância no estudo da química?
Justifique sua resposta?
Essa pergunta gerou em alguns alunos certa dúvida exigindo uma maior explicação, e as
repostas formas agrupadas em categorias:
I- Elétrons na
formação de ligações
Químicas. 28,57%
“Química
está
relacionada com átomos
porque
tem
suas
principais tendências com
elétrons, que os átomos
ligam-se entre si, essa
ligação é denominada
ligação química, porque o
átomo cede elétrons
enquanto outro recebe”.
“Os elétrons, pois é
responsável por um
átomo ser positivo ou
negativo”.
II- Elétrons, Prótons e
Nêutrons. 28,57%
III- Prótons.
21,43%
IV- Células, Prótons,
Elétrons e Prótons.
21,43%
“Prótons,
elétrons
e “Prótons, porque “Células, Prótons, elétrons
nêutrons, ele necessita dos é o núcleo do e nêutrons”.
três para existirem”.
átomo”.
“Os prótons, os nêutrons e “Prótons”.
os elétrons, pois o átomo
precisa de todos eles”.
Tabela 7: Categorias para a quinta questão.
28,57% das repostas afirmavam ser os elétrons a principal partícula importante para o estudo
químico, visto que para os alunos são esses os responsáveis pela formação das ligações químicas
e/ou um átomo ser positivo ou negativo, em nenhum momento foi citado algum tipo de ligação
Química (iônica, covalente e metálica), demonstrando o pouco conhecimento dos estudantes com o
tema e a razão pela qual não encontramos modelos que representassem de forma adequada o sal de
cozinha inclusive suas diferenças em relação ao açúcar, no item anterior.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Os resultados da pesquisa nos possibilitaram concluir que:
12

13. • Os estudantes têm grandes dificuldades de abstração referentes a temas como modelos
atômicos, principalmente a nível microscópico.
• A linguagem que o professor utiliza em sala de aula é um fator importante a ser
observado, a fim de complementemos as concepções de senso comum dos estudantes,
em definições cientificamente coerentes.
• É muito presente nos alunos dessa instituição a concepção alternativa de que átomo
possa ser semelhante a uma célula, visto que 20% dos desenhos atômicos propostos
foram similares a uma célula, e ainda cerca de 90% dos estudantes afirmaram que o
átomo pode ser visualizado pelo microscópio.
• Encontramos idéias animistas e substancialista para o átomo como discutido por
Mortimer (1995).
• Em casos como esses, na qual alunos possuem varias concepções alternativas
atomísticas o professor poderá recorrer a historia da Química, com a finalidade de
tentar superar essas dificuldades (MORTIMER, 1995).
AGRADECIMENTOS
Agradecemos tanto a professora Lucia Prata pela disponibilidade dos horários de aula
para a aplicação da pesquisa, ao Colégio Estadual e alunos participantes pela oportunidade de
reflexão sobre o ensinar e aprender Química, quanto à Profª. Drª. Marlene Rios Melo pela
orientação na elaboração desse trabalho.
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13

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