Leren op de werkplek; Terug in de zorg

Leren op de werkplek - Terug in de zorg

Leren op de werkplek
Terug in de zorg

Dr. Jan Streumer
januari 2010

1


inhoudsopgave

Voorwoord 3
1. Inleiding 4
2. Leren op de werkplek: bepaald niet nieuw 8
3. Werkplekleren nader aangeduid 11
3.1 Belang van werkplekleren 11
3.2 Kenmerken van werkplekleren 12
3.3 Dominante thema’s 13
3.4 Hoe wordt er geleerd? 15
3.5 Wat beïnvloedt de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren 19
3.6 Wat wordt er op de werkplek geleerd: effecten? 23
4. De leerafdeling 25
5. Conclusies en aanbevelingen 34
6. Bronnen 38

2


voorwoord

S
Sinds 2008 participeert Zadkine samen met de Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellin-
gen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychiatrische
instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het ‘doorbraakproject Werkplekleren’.
In dit project wordt onderzoek gedaan naar de verschillende vormen van werkplekleren.
Leereffecten en leerwinsten worden onderzocht.
Er is vanaf 2008 onderzoek gedaan op de leerafdelingen van de hierboven genoemde
zorginstellingen. De leerafdeling is een specifieke vorm van werkplekleren, waar ongeveer
10 mbo-deelnemers helpenden, verzorgenden en verpleegkundigen en hbo-studenten
verpleegkunde op één zorgafdeling werken en leren. Deze deelnemers en studenten verrichten
alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten op de leerafdeling. Daarmee
leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroepssituatie waar zij ook
na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn.

In 2009 is in het kader van dit project een literatuuronderzoek gedaan naar werkplekleren
in het algemeen en werkplekleren op de leerafdeling in het bijzonder.
Dit literatuuronderzoek is gedaan door Dr. Jan Streumer, die als onderzoeker verbonden is
aan het ‘doorbraakproject Werkplekleren regio Rijnmond’.
In deze publicatie treft u het verslag aan van het literatuuronderzoek.

Deze publicatie is de eerste in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’.
In de reeks zullen de resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten verschijnen.
Het project loopt tot en met 31 augustus 2011. In de komende twee jaar zullen dan ook
nog verschillende publicaties volgen.
Met deze publicaties hopen wij de resultaten voor een breder publiek dan alleen de partici-
panten in het onderzoek beschikbaar te stellen. Wij hopen dat de resultaten van het onder-
zoek bruikbaar zullen zijn om het leren op de leerafdeling verder te ontwikkelen, ook in
andere leerafdelingen dan de leerafdelingen in de zorginstellingen die bij dit project
betrokken zijn.

Rotterdam, januari 2010

Drs A.J.C.M. de Jongh,
Projectleider ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’

3


inleiding
1
L
Leren op de werkplek is vrijwel in alle geledingen van het onderwijs doorgedrongen. Onge-
acht niveau - lager, middelbaar of hoger onderwijs -, overal vinden kleinere en grotere
experimenten plaats. Werkplekleren is inmiddels een vanzelfsprekendheid geworden.
Ondanks de wijde verspreiding blijkt het fenomeen tevens problematisch. Nog nimmer is
aangetoond dat 'het werkt', laat staan dat het betere resultaten oplevert dan de meer
traditionele vormen van leren. Het wetenschappelijk discours is er tot op heden (nog) niet
in geslaagd leren op de werkplek helder en eenduidige af te bakenen. Aan gebrek aan
aandacht kan het niet liggen, want vanuit de wetenschap is de aandacht ervoor al jaren
onverminderd groot. Het lijkt vooral het complexe karakter van leren op de werkplek, wat
menig wetenschapper grijze haren bezorgt. Ooit ontwikkelde en breed gedragen ideeën
blijken op een goed moment niet meer zo vanzelfsprekend. Een mooi voorbeeld hiervan is
te vinden bij Young (2008). In zijn begintijd was Young een warm pleitbezorger van het
sociaal constructivistisch gedachtegoed - iedereen creëert zijn of haar eigen unieke
ervaringen van de wereld en het leren diende daarop aan te sluiten. Recentelijk heeft hij
nadrukkelijk afstand genomen van dit idee door te wijzen op - in zijn ogen - het bestaan
van 'objectieve' kennis, die de individuele ervaringswereld overstijgt. Moet hieruit de
conclusie luiden dat de wetenschap op een dood spoor zit? Dat valt te bezien. Feit is, dat
nadrukkelijk het besef is door gedrongen dat er iets moet gebeuren, een doorbraak worden
geforceerd. De roep om meer 'evidence-based' onderzoek is in deze zin te interpreteren.

De roep om meer 'evidence-based' onderzoek
is in deze zin te interpreteren.

Ook vanuit de praktijk lijkt een dergelijke ontwikkeling gaande, de behoefte aan meer
houvast neemt toe. De leerafdeling is aan het begin van deze eeuw 'van onderop' voorge-
steld als aantrekkelijk alternatief voor de traditionele individuele stage. Vervolgens blijkt
een aantal jaren later 'aantrekkelijkheid' onvoldoende argument om deze leervorm voor
het onderwijs in zijn algemeenheid te kunnen rechtvaardigen. 'Harde bewijzen' zijn nodig
om de betekenis ervan te kunnen staven. Een 'doorbraak' zou te bewerkstelligen zijn door
in te zetten op 'evidence-based praktijkvernieuwing'.

4


inleiding
1 In de regio Rotterdam staat
de leerafdeling centraal.

Het landelijke doorbraakproject werkplekleren dat begin 2008 van start is gegaan, past
binnen deze ontwikkeling. In dit onderzoeks- en innovatieproject - als innovatiearrange-
ment aangevraagd bij het Platform Beroepsonderwijs - participeren zes regionale mbo-
hbo-combinaties en de Politieacademie. Elke regio brengt een eigen variant van werkple-
kleren in. Het is nadrukkelijk de bedoeling om aan te sluiten bij lopende onderwijsontwik-
kelingen en -vernieuwingen in de deelnemende regio's en die te versterken en aan te
vullen. Daarbij hebben partijen de verplichting op zich genomen om verschillende model-
len en praktijken rondom werkplekleren in te brengen in vergelijkend landelijk onderzoek,
zodat de meest succesvolle praktijken kunnen worden geselecteerd en door andere regio's
overgenomen of ingepast. Een speciaal daarvoor in het leven geroepen projectorga-
nisatie1 coördineert het onderzoek. Een groep geïnteresseerde scholen volgt de ontwikke-
lingen in het project, zodat zij tijdig kennis kunnen nemen van de leeropbrengsten.
In de regio Rotterdam staat de leerafdeling centraal. Het gaat dan ten eerste om meer zicht
op effectieve en efficiënte configuraties van dit type werkplekleren, gebaseerd op ervarin-
gen en vormgeving van drie in de regio Rijnmond functionerende leerafdelingen. Ten
tweede - tevens hoofddoel van dit deelproject - om het leerrendement van de leerafdelin-
gen te verbeteren. Activiteiten in het verbetertraject zijn:

a) “nagaan in hoeverre arbeidsorganisaties van zorginstellingen in het algemeen
en van leerafdelingen in het bijzonder krachtige leeromgevingen zijn.

b) nagaan in hoeverre deelnemers uit mbo en hbo door middel van samen leren
een hoger leerrendement halen in vergelijking met individueel leren.

c) nagaan in hoeverre de docent die aan de leerafdeling verbonden is zich naast
begeleiding van de deelnemer op de leerafdeling ook bezighoudt met de
innovatie/ontwikkelingen die in de arbeidsorganisatie plaatsvinden.

d) nagaan in hoeverre de praktijkopleider die zich op de leerafdeling bezighoudt
met de begeleiding van de deelnemer zich ook bezig houdt met de
innovatie/ontwikkelingen in het onderwijs en de theoretische aspecten van het
onderwijs vertaalt in begeleidingshandelingen.

e) nagaan wat voor deelnemers het leerrendement is van een beroepspraktijkvor-
mingsperiode op een leerafdeling.

5


inleiding
1 Daarnaast wordt ook expliciet aandacht besteed
aan de doorlopende leerlijn mbo-hbo.

f) nagaan of en in welke mate voorgaande en andere factoren bijdragen aan dat
leerrendement

g) nagaan hoe een en ander zich verhoudt tot een individuele stage van een deelne-
mer op een niet-leerafdeling (in welke mate is dat een krachtige leeromgeving,
in welke mate is er sprake van comakerschip rond innovatie, wat is het leerren-
dement, hoe dragen voorgaande en andere factoren daaraan bij)” (Projectplan
innovatiearrangement 'Een doorbraak in werkplekleren', 2008)

Daarnaast wordt ook expliciet aandacht besteed aan de doorlopende leerlijn mbo-hbo. Het
project zal vier 'concrete' - verbetering opleidingspraktijk, hogere doorstroom mbo-hbo,
intensievere samenwerking, en verhoging professionaliteit van opleiders/begeleiders - en
vijf 'beoogde' - verbeterpunten benoemen en implementeren, vernieuwen van de leerom-
geving, deelnemers beter voorbereiden op beroepspraktijk, een groter mate van tevreden-
heid over het leerproces en opleidingsproces, samenwerking verbeteren met het oog op
verbeteren leerprocessen binnen de leerafdeling - resultaten opleveren. Het verbetertraject
wordt geflankeerd door onderzoek.
Een deel van dit flankerend onderzoek bestaat uit een literatuurstudie. Deze studie –
waarvan het resultaat in de volgende paragrafen te vinden is - is bedoeld om de activitei-
ten die binnen het project worden uitgevoerd in een breder perspectief te plaatsen. Voorge-
nomen inspanningsverplichtingen zullen worden beschouwd vanuit een theoretisch,
wetenschappelijke optiek. Dit betekent overigens niet dat uitsluitend theoretische inzich-
ten de revue zullen passeren, ook empirische bevindingen komen aan de orde.
In de volgende paragraaf wordt kort de historie van leren op de werkplek geschetst. Na een
periode van 'alleen heerschappij' geraakte leren op de werkplek een tijd lang in het
verdomhoekje, waarna het aan het eind van de vorige eeuw tot op de dag van vandaag
weer geheel in ere is hersteld. Paragraaf drie, vervolgens, is geheel gewijd aan het
fenomeen leren op de werkplek zelf. Duidelijk zal worden hoe complex het verschijnsel is
en hoe weinig zekerheden daarover bestaan. De inspanningen zijn groot, maar de resultaten
zijn - vooralsnog - mager. In paragraaf vier ligt de aandacht op een bijzondere vorm van
leren op de werkplek, namelijk de leerafdeling. De leerafdeling - als initiatief van 'onderop'
- maakt momenteel deel uit van het landelijk doorbraakproject werkplekleren en staat
centraal in het Rotterdamse deelproject. Het Rotterdamse deelproject streeft een kwalita-
tieve en kwantitatieve verbetering na van drie reeds bestaande initiatieven. De literatuur-
studie wordt afgesloten - paragraaf vijf - met een aantal conclusies (en aanbevelingen).

6


inleiding
1
De aanbevelingen uit de literatuurstudie zijn in een later stadium eventueel te combine-
ren met aanbevelingen die kunnen worden geformuleerd op basis van andere informa-
tiebronnen - bijvoorbeeld casebeschrijvingen - uit het landelijk en Rotterdamse project.

7


2
leren op de werkplek: bepaald niet nieuw

D
De werkplek als leeromgeving kent een lange geschiedenis. Wellicht de bekendste
voorbeelden in de historie zijn de middeleeuwse gilden. Door een systeem van al doende
leren onder begeleiding kon een leerling zich op termijn ontwikkelen tot de status van
meester. Het gildensysteem heeft eeuwenlang goed gefunctioneerd, maar in de achttiende
eeuw trad het verval van de gilden in. Begin negentiende eeuw werd in Nederland het
leren op de werkplek steeds minder belangrijk (zie Van der Klink & Streumer, 2004). Leren
op de werkplek had niet veel meer om het lijf dan het inwerken van nieuwe medewerkers,
onder het toeziend oog van een ervaren collega die de nieuweling de kneepjes van het vak
bijbracht. Het leren voor werk vond in toenemende mate buiten de arbeidssituatie plaats.
Halverwege de negentiende eeuw ontstonden de eerste ambachtsscholen. Die waren sterk
theoretisch geörienteerd; praktijklokalen en stages waren niet aan de orde. Deze vorm van
vakonderwijs bleek uiteindelijk geen succes. De scholen voorzagen onvoldoende in de
groeiende behoefte aan inzetbare werknemers. In de twintigste eeuw zette de scheiding
tussen leren en werken door. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het uitgebreide stelsel van beroeps-
onderwijs dat na de Tweede Wereldoorlog ontstond. Als een soort tegenbeweging richtten
tegelijkertijd grote bedrijven bedrijfsscholen op waarin nieuwe medewerkers werden
voorbereid op de specifieke situatie van het betreffende bedrijf. Deze bedrijven veronder-
stelden dat functiespecifiek opgeleide medewerkers sneller inzetbaar waren.

In de jaren negentig van de vorige eeuw groeide
de werkplek uit tot de leersetting bij uitstek.

Directe inzetbaarheid heeft de gemoederen met tussenpozen, de laatste twintig jaar bezig-
gehouden. Moest het nu breed opleiden zijn met minder nadruk op specifiek beroepsge-
richte technische en methodische kennis en vaardigheden en dús meer aandacht voor
algemene kennis en vaardigheden? Of juist smal opleiden, gefocust op onmiddellijke
inzetbaarheid? (Nijhof & Streumer, 1998) Veelal werd het probleem terugbracht tot een
gebrekkige aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt, die verbetering
behoefde. Het opleiden op de werkplek kwam op zulke momenten op de agenda te staan.
In de jaren negentig van de vorige eeuw groeide de werkplek uit tot de leersetting bij
uitstek. Niet alleen in het middelbaar beroepsonderwijs, maar ook in het hoger onderwijs
en later in het voorbereidend middelbaar onderwijs.

8


2

Typerend voor het hoger onderwijs was de opkomst van duale opleidingsvormen. Werkge-
vers juichten de initiatieven toe vanwege de toen heersende schaarste op de arbeidsmarkt.
Veel studenten combineerden studie en werk al langer om zodoende hoge studieschulden
te voorkomen. Duale opleidingen boden studenten het voordeel dat ze werkervaring
konden opdoen in de sector in lijn met hun opleiding.
In het middelbaar beroepsonderwijs woedde in die tijd een discussie over dualisering van
opleidingen. Dualisering als zodanig achtte de Commissie Dualisering (1993) niet oppor-
tuun. Een heel scala aan initiatieven om het leren op de werkplek te intensiveren en te
integreren met het schoolse leren, zowel in de beroepsbegeleidende als in de beroepsop-
leidende leerweg behoorde wel tot de mogelijkheden. Het concept beroepspraktijkvorming
vormde het 'gezicht' van de vele opleidingsarrangementen waarin schools leren en leren
in de werksituatie op elkaar zijn afgestemd en geïntegreerd.
Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs besteedde eveneens aandacht aan het
leren in de werksituatie. Niet alleen in de vorm van stages, maar ook door gesimuleerde
werksituaties, of realistische taken/opgaven te creëren. Leerlingen maakten zo reeds in een
vroeg stadium van hun opleiding kennis met uiteenlopende aspecten van hun toekomstige
beroepspraktijk (Van der Sanden, Streumer, Doornekamp en Teurlings, 2002).

Tot aan de 21ste eeuw kampte het
beroepsonderwijs met een imagoprobleem.

Tot aan de 21ste eeuw kampte het beroepsonderwijs met een imagoprobleem. Het theore-
tische algemeen vormende onderwijs vormde eeuwenlang de kern van het Nederlandse
onderwijsbestel (Bronneman-Helmers, 2006). Alle aandacht ging uit naar deze vorm van
onderwijs. Rond de millenniumwisseling kwam hierin verandering. Mede door toedoen van
de 'Lissabon-ambitie' onderging het beroepsonderwijs een herwaardering. De beroepsko-
lom – vmbo-mbo-hbo – werd een gelijkwaardige onderwijsroute naast de traditionele,
algemeen vormende leerroute. De herwaardering was een opmaat voor een reeks impul-
sen ter vernieuwing van het beroepsonderwijs. In 2002 verscheen de Doorstroomagenda
beroepsonderwijs van de commissie-Boekhoud. De commissie adviseerde een tweede
'koninklijke route' te ontwikkelen met een eigen beroepsgerichte, pedagogisch-didactische
benaderingswijze en ruime aandacht voor de praktijk en voor toepassing van kennis
(Commissie-Boekhoud, 2002). Om de doorstroom te bevorderen diende de onderwijspro-
gramma's van vmbo, mbo en hbo beter op elkaar aan te sluiten.

9


2

Maar niet het onderwijsaanbod zelf maar de loopbaan van leerlingen moest daarbij
centraal staan. In de jaren tachtig en negentig gaven kwalificatie-eisen, geformuleerd door
en met het bedrijfsleven, richting aan de inhoud van het onderwijs. Aan het begin van deze
eeuw won de opvatting terrein dat het beroepsonderwijs meer competentiegericht moest
opleiden. Geen eenvoudige opdracht overigens.

Aan het begin van deze eeuw won de opvatting
terrein dat het beroepsonderwijs
meer competentiegericht moest opleiden.

Competentiegericht leren kenmerkt zich, volgens Bronneman-Helmers (2006, p. 40)
doordat het: “tegelijkertijd leerlinggericht is (stelt de leerling centraal), ontwikkelingsge-
richt (aanwezige talenten zoveel mogelijk ontwikkelen) en handelingsgeoriënteerd
(zinvolle verbindingen leggen met de beroepspraktijk en de samenleving).” Uit dit laatste
kenmerk blijkt het belang van leren in de beroepspraktijk. In de notitie 'Beroepswijs
beroepsonderwijs', stelden de Werkgroep Dynamisering Beroepsonderwijs (2004) voor om
het ‘arbeidsnabije’ karakter van het beroepsonderwijs te herstellen. Samenwerking tussen
bedrijven en instellingen en het onderwijs vormde daarbij de sleutel tot succes. Ook diende
praktijkleren breed te worden toegepast in het beroepsonderwijs.
Kortom, heden ten dagen bestaan allerlei combinaties van leren en werken. De noodzaak
om de werelden van onderwijs en arbeid nader tot elkaar te brengen blijkt in brede kring
te leven. In hoeverre werkplekleren hierbij een rol kan spelen zal in de volgende paragrafen
blijken.

10

3

werkplekleren nader aangeduid

Na een kort historisch overzicht, ligt in de volgende paragrafen de nadruk op het fenomeen
leren op de werkplek zelf. De vraag staat centraal: wat het is en wat niet. Spoedig zal
blijken dat een eenduidig 'beeld' niet bestaat of in elk geval niet te geven is. Aan de ene
kant zal dit lastig zijn voor geïnteresseerden die greep wensen te krijgen op dit onderwerp.
Aan de andere kant biedt het hen kansen om er naar eigen inzicht een invulling aan te
geven.

3.1 Belang van werkplekleren
Sinds de tweede helft van de jaren tachtig van de vorige eeuw wordt vanuit verschillende
disciplines aandacht besteed aan het leren op de werkplek. Fenwick (2002) bijvoorbeeld,
merkt op dat sociologen, arbeids- en organisatiepsychologen, economen, en natuurlijk
opleidings- en onderwijskundigen zich intensief met het fenomeen werkplekleren bezig-
houden. De belangrijkste reden voor de breed gedragen interesse zijn volgens Fenwick de
‘omvangrijke veranderingen in de aard van het werk en de betekenis daarvan voor werkne-
mers van de 21ste eeuw', hetgeen een grondige herbezinning op bestaande modellen van
leren en de rol van opleiders vereist. De brede belangstelling voor het verschijnsel werkple-
kleren brengt met zich mee dat er ‘ontelbare theoretische opvattingen over werkplekleren’
bestaan met dito definities. In de wetenschappelijke literatuur bewandelen auteurs twee
wegen om het begrip werkplekleren te definiëren. De ene groep auteurs geeft in korte
bewoordingen aan wat zij onder het fenomeen verstaat. De veronderstelling is dat een
strikte afbakening of gemeenschappelijk referentiekader mogelijk is – 'dit is het wel en dat
is het niet'. De andere groep formuleert meerdere dimensies die samen aangeven waarbin-
nen het fenomeen te definiëren is. De aanname is juist dat een strikte afbakening of
gemeenschappelijk referentiekader niet mogelijk is – 'het kan dit zijn en het kan ook dat
zijn'. Het grote verschil tussen beide groepen is, dat de eerste groep een keuze voor de
lezer maakt, terwijl de tweede groep de lezer 'dwingt' zelf een keuze te maken en alleen
de grenzen aangeeft. Of zoals Van der Klink en Streumer (2004) betogen. “Wel stelt het [de
onmogelijkheid van een gemeenschappelijk referentiekader] de eis aan deelnemers aan
het debat om te formuleren wat zij verstaan onder het begrip [werkplekleren].” (p. 27)
Inmiddels leeft onder het overgrote deel van de deelnemers aan het discours de overtui-
ging dat werkplekleren een uiterst complex verschijnsel is. Steeds meer wordt de term
werkplekleren (in het engels workplace learning’) als paraplubegrip beschouwd. Vele
vormen van leren voor, tijdens en door het werk vallen daaronder, waarbij meerdere dimen-
sies op verschillende aggregatieniveaus in ogenschouw worden genomen.

11

3


3.2 Kenmerken van werkplekleren
Eén definitie volstaat meestal als een begrip eenduidig en eenvoudig te duiden is. Een
stoel, bijvoorbeeld, is een object met meestal vier poten, minimaal een rugleuning en een
vlak om op te zitten. Bij het complexe, multi-dimensionale concept werkplekleren ligt het
anders. Aanvullende informatie is nodig om hierop zicht te krijgen. Door typische kenmer-
ken van werkplekleren in ogenschouw te nemen, zijn de contouren ervan zichtbaar te
maken. Een rondgang langs de literatuur levert het volgende beeld op:

1. Werkplekleren heeft betrekking op leerprocessen 2 in specifieke organisatiecontex-
ten die resulteren in een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en
houdingen. Zo’n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen is wat
tegenwoordig ‘competentie’ heet. Het doel is steeds om bij de betrokkenen een
proces van gedragsverandering op gang te brengen.
2. Werkplekleren omvat individueel leren, groepsleren, en organisatieleren. Bij indivi-
dueel leren bestaat de neiging om vooral te denken aan de leerling of student. Dat
ook andere individuen - o.a. praktijkopleider, leermeester, stagebegeleider, praktijk-
docent - leren, wordt vaak over het hoofd gezien. Opdrachten zijn steeds vaker
groepsopdrachten. De interactie en taakverdeling tussen groepsleden zijn belangrijk
bij groepsleren. Of het nu gaat om een stagiair uit het vmbo, een bpv-er uit het mbo
of een student die een duale hbo-opleiding volgt, alle drie kunnen bijdragen aan
organisatieleren. Zij kunnen bijvoorbeeld nieuwe kennis inbrengen, aangepaste
manieren van werken voorstellen of 'vastgeroeste gewoontes' doorbreken.
3
Valorisatie en kenniscirculatie passen in dit verhaal.
3. Verschillende typen van werkplekleren zijn te onderscheiden wat betreft de mate
waarin ze door de lerende stuurbaar en controleerbaar zijn (‘locus of control’). Naast
het bekende formele leren - 'leren in het klaslokaal' - bestaan informeel en inciden-
teel leren. De onderwijsinstelling structureert (deels) het formeel leren en biedt
leerlingen of studenten relatief weinig mogelijkheden tot zelfsturing. Deze laatste
twee vormen van leren laten een hoge mate van zelfsturing toe en de controle over
het leerproces heeft een sterk individueel karakter (Eraut, 2000).
4. In de discussies over werkplekleren wordt met name het complexe en contextspeci-
fieke karakter van leren benadrukt (Marsick & Watkins, 1990). Volgens sommige
auteurs (Lave & Wenger, 1991) is het leren situatiegebonden; het leerproces
verloopt in elke nieuwe situatie op unieke wijze!

12

3


5. De nadruk in definities van het begrip ‘leren’ ligt op betekenisvol leren. Wat wil
zeggen dat leren subjectief van karakter is (sociaal-constructivisme). De lerende -
individu, groep, organisatie - heeft de opdracht actief zijn of haar eigen ontwikke-
ling te construeren en zo zogenaamde actietheorieën te ontwikkelen.

Deze vijf kenmerken benadrukken elk een ander aspect van werkplekleren en vullen elkaar
aan. Er lijkt overeenstemming te bestaan dat (1) de context waarbinnen het leren gestalte
krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaatsvindt (individueel, team en
organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol speelt, (4) leren in verschillende vormen
voorkomt (formeel - informeel) en (5) de nadruk dient te liggen op de ontwikkeling van het
vermogen om te leren.

3.3 Dominante thema’s
Werkplekleren blijkt als begrip dusdanig omvangrijk dat geïnteresseerden in de materie
zich veelal beperken tot slechts enkele onderdelen. Hoe vervolgens de bril staat is niet los
te zien van de opvattingen die in de verschillende disciplines - zie paragraaf 5 - heersen.
Ruwweg zijn de opvattingen in te delen naar (1) degenen die vooral geïnteresseerd zijn in
leerprocessen en (2) organisatiekundigen. De eerste groep stelt zich vooral de vraag hoe
leren totstandkomt en zich voltrekt. ‘Psychologische’ inzichten geven richting aan hun
benadering. Zij kijken naar lerende eenheden: individuen, groepen en organisaties. De
leercontext komt bij hen op de tweede plaats. Een treffend voorbeeld van deze benadering
is het onderzoek van Poortman (2007). Haar onderzoek sloot aan op een behoefte die was
ontstaan na de evaluatie van de WEB in 2001. Kennis over de beroepspraktijkvorming
(BPV) op leerprocesniveau bleek te ontbreken. Om deze processen te kunnen beschrijven
hanteerde zij een beschrijvings- en analysekader opgebouwd rond de leertheorie van Illeris
(2002). Volgens deze theorie vindt leren plaats in zowel de emotionele en sociale dimensie
als de cognitieve dimensie. Kenmerken van de leeromgeving en de lerende completeerden
het kader. Poortman kwam tot de conclusie dat 'factoren niet altijd een eenduidige invloed
hebben.' Eén algemeen model van leren in de BPV was, volgens haar, dan ook moeilijk te
presenteren. Wel zag Poortman de door haar gebruikte leertheorie bevestigd. Voor haar
aanleiding om aan te bevelen om de drie dimensies (de zogenaamde traingel van Illeris)
serieus te nemen. De aanbeveling is dus vrij stellig over de wijze waarop het leerproces in
de BPV is te bevorderen, maar veel voorzichtiger over de rol die de context daarbij speelt.
Het is juist de context van waaruit organisatiekundigen werkplekleren benaderen. Zij zijn
nadrukkelijk op zoek naar organisatiefactoren die het leren - positief - beïnvloeden.

13

3


Het leren zelf krijgt van deze beroepsgroep geen of minder aandacht. Hoewel de oorspron-
kelijke uitgangspunten van beide groepen nog altijd stevig doorklinken, constateren
Engeström & Middleton (1998) toch ook een zekere toenadering tot elkaar. Nijhof,
Nieuwenhuis & Terwel (2006, p. 336) zien geleidelijk aan de aandacht verschuiven voor
'problemen van kosten-batenanalyses (“return on investment”), effectiviteit van leerpro-
cessen en transfer' naar 'de variatie van leren en de effecten daarvan'. Nijhof (2006, p. 12)
licht dit toe door te stellen dat: “Wetenschappelijk is nooit beweerd dat er maar één
effectieve leervorm of leeromgeving is. Wel zoeken we naar de meest effectieve leervor-
men, gegeven bepaalde leertaken of behoeften, condities en omstandigheden (context).”
In de volgende analyse komt deze verschuiving terug, evenals de invalshoeken van de twee
opvattingen. Centraal staan de vragen:

1. Hoe wordt er geleerd?

2. Wat beïnvloedt de mate en richting van werkplekleren?

3. Wat wordt er geleerd tijdens het werk?

14

3


3.4 Hoe wordt er geleerd?
In debatten over werkplekleren staat vaak het informele karakter daarvan centraal. Het
fenomeen 'informeel leren’ is te beschouwen als ‘leren op basis van ervaring’. Dat
informeel leren - ook wel experimenteel leren genoemd - veel aandacht trok is volgens
Eraut (1994) op verschillende manieren te verklaren. Zo speelde volgens hem de
‘anti-intellectualistische’ tendens een belangrijke rol. (Vak)kennis werd niet meer zo
gewaardeerd. Daarnaast ontbrak bij velen het inzicht hoe theorie is toe te passen op het
handelen in de praktijk. Vooral als theorie los van de praktijk werd geleerd. Maar ook als
theorie in relatie tot een concrete arbeidssituatie werd geleerd, moest theorie meestal een
aantal vertaalslagen ondergaan om in een andere praktijkomgeving toegepast te kunnen
worden! In dat verband spelen decontextualisering en recontextualisering 4 een rol.

Formeel of informeel?
On the job Off the job

Improvisering: het leren vindt zonder voorberei- Planning: het leren is vooraf gestructureerd met
ding plaats explicatie van leerdoelen

Occasionalisering: het leren vindt toevallig plaats Systematisering: de volgorde van leerinhouden is
binnen het arbeidsproces volgens vakinhoudelijke en
pedagogisch/didactische gezichtspunten
opgebouwd

Economisering: het leren is onderworpen aan de Pedagogisering: het leerproces is afgestemd op de
productiviteitseisen van de arbeid. Nieuwenhuis leersituatie van de deelnemers. In de woorden van
(2004) spreekt over 'parallelle doelrationaliteit'. Nieuwenhuis (2004) is hier sprake van een 'seriële
Het impliceert 'dat leerdoelen ondergeschikt zijn doelrationaliteit', de werkplek staat in dienst van
aan productiedoelstellingen' (p. 247) het leerproces.

Specialisering: het leren staat in functie van de Generalisering: de leerinhoud bevat een breed
arbeidsdeling scala van kennis en vaardigheden

Actualisering: de leerinhoud wordt aan de directe Perspectivering: de leerinhoud wordt in een
arbeidssituatie ontleend bepaald tijdschema aangeboden

Concretisering: de leerinhoud Theoretisering: de leerinhoud is gericht op directe
toepassing gericht op algemene kennisprincipes in
uitvoerende taken en wetmatigheden

Informeel, incidenteel leren Formeel, intentioneel leren

Figuur 1: On and off-the job leren in relatie tot informeel en formeel leren (naar Van der Klink & Streumer, 2004)

15

3


Formeel en informeel leren
Ook ongenoegens over de traditionele formele leerpraktijken is een belangrijke verklaring
voor de opkomst van informeel leren (zie de kenmerken van off-the-job leren in figuur 1).
Een ander gegeven dat het belang van werkplekleren onderstreept is volgens Marsick &
Watkins (1990) dat de verhouding informeel leren - formeel leren (zeker bij on-the-job
leren door werknemers) in kwantitatieve zin is uit te drukken in de verhouding 83 staat tot
17. Waar deze getalen vandaan komen is overigens volstrekt onduidelijk en we moeten er
daarom maar niet al teveel waarde aan hechten.

Individueel leren, groepsleren en organisatieleren
Veel auteurs, waaronder Engeström & Middleton (1998) zijn ervan overtuigd dat leren
geen zuiver individuele aangelegenheid is of kan zijn. Dit verklaart de brede aandacht voor
‘het gemeenschappelijk karakter van leren’. Volgens Marsick (2001) is informeel leren dan
ook niet alleen waardevol en motiverend voor individuele werknemers, maar heeft ‘het ook
waarde voor de organisatie als geheel. Nog een stap verder is dat niet alleen de
meerwaarde van individuele leerprocessen voor de organisatie van belang is, maar dat veel
leren zijn oorsprong vindt in samenwerkingsrelaties met collega’s. Sprake is dan van een
lerende organisatie of kennisinstelling. Leren is vaak geen individuele zaak, maar gebeurt
in het collectief. Mensen leren veel zaken door ervaringen te delen en voort te bouwen op de
ervaringen die anderen hebben opgedaan, door problemen op te lossen en uitdagingen op te
pakken. Collectieve leerprocessen zijn te typeren als ‘collectieve actie en betekenisgeving’.

Reflectie
(Informele) leerprocessen - zo is de heersende gedachte - zijn onlosmakelijk verbonden met
5
reflectie, omdat ‘we zonder reflectie steeds dezelfde fouten blijven maken’ Kolb (1984) en
Schön6 (1983) zijn te beschouwen als de geestelijke vaders van het fenomeen reflectie. Van
Woerkom (2003, 2008) onderzocht een mogelijke relatie tussen 'kritische reflectie' en
'organisatie leren'. Zij vond dat zowel individuele als organisatorische factoren deze vorm
van reflectie beïnvloeden. Volgens Harris (2000) is reflectie vanuit twee hoeken te bekijken:
een psychologische variant en een interactionistische variant. Lerenden zijn in de psycholo-
gische variant actieve betekenisgevers. Dit houdt in dat zij (1) ervaringen opdoen en hierop
reflecteren en (2) interpretatieve en hermeneutische processen uitvoeren, waarbij opper-
vlakte- en diepteleren een rol spelen (metacognitie). Argyris (1976) heeft de 'double loop
learning theory' voorgesteld, waarmee 'impliciete' waarden en normen zijn te veranderen
door complexe en slecht gestructureerde problemen op te lossen.

16

3


De interactionistische variant vindt zijn uitwerking in ‘a situated view of the mind’, waarbij
expliciet de focus ligt op de variatie aan contexten waarin leerprocessen plaatsvinden.
Watkins & Marsick (1993) wijzen op het belang van reflectie door te onderstrepen dat:
‘studenten/werknemers effectiever leren door een proces van vragen stellen, reflecteren,
en het ontvangen van terugkoppeling door anderen, dat hen in staat stelt een beter begrip
en inzicht te verwerven in alledaagse activiteiten.’ Ook hier blijkt het collectieve karakter
van leren weer!

Zelfsturend leren
Binnen werkplekleren neemt zelfsturing een prominente plaats in, een concept dat voort-
komt uit een sociaal constructivistische opvatting van leren. De veronderstelling is dat
lerenden zelf constant op zoek zijn naar nieuwe uitdagingen en verantwoordelijk willen
zijn voor hun eigen leerproces. Of deze generaliserende opmerking klopt, is op zijn minst
twijfelachtig. Willen en kunnen lerenden die verantwoordelijkheid wel oppakken en zijn ze
in staat om de verantwoordelijkheid te dragen voor hun (gehele) leerproces? Taks (2003)
nuanceert dit beeld. Zij stelt: “Het is echter niet verstandig en niet wenselijk om van
studenten volledige zelfsturing te verwachten op alle sturingsactiviteiten.” (p. 163)
Sommige activiteiten lenen zich betere voor zelfsturing dan andere. Onderzoek in het
Verenigd Koninkrijk en Australië laat zien dat lerenden veel minder open staan voor
flexibele leervormen, dan aanvankelijk werd gedacht. Traditionele leervormen blijken bij
hen de voorkeur te hebben. Ook Sennett (1998) heeft zo zijn bedenkingen. In zijn boek ‘The
Corrosion of Character’ (in het Nederlands: De flexibele mens) vraagt hij zich af of een
flexibele levensinstelling niet in conflict komt met een veel fundamentelere behoefte van
de mens, namelijk de behoefte aan stabiliteit, betrouwbaarheid en continuïteit. Een conflict
dat ertoe kan leiden dat mensen op drift raken.

Zelfsturing moet je leren
Sadler-Smith & Smith (2001) waarschuwen dat zelfsturing mensen niet zomaar komt
aanwaaien. In hun optiek moet zelfsturing worden ontwikkeld! Daarmee is de grens
overschreden van informeel naar formeel leren: kennelijk is de creatie van een situatie
nodig - eventueel door actief te interveniëren - waarin mensen zelfsturing kunnen leren.
Dus informeel en formeel leren zijn aan elkaar complement. Geen informeel leren zonder
formeel leren! Dat blijkt ook uit onderzoek van Eraut (1994): formeel leren leidt tot een
solide theoretische basis (‘propositional knowledge’), ook wel vakkennis genoemd, die
nodig is om als beroepsbeoefenaar adequaat te kunnen functioneren. Begrippen, inzichten,
theorieën en principes zijn onontbeerlijk.

17

3


De herontdekking van kennis
Tot voor kort was 'informeel leren' nauwelijks omstreden. Het aantal kritische geluiden
neemt de laatste tijd toe (Billett, 2004, Nijhof, 2006). Volgens Billett, bijvoorbeeld, doet
deze vorm van leren te kort aan de eigenheid van de werkplek en wordt te veel gerede-
neerd vanuit de traditionele onderwijscontext. Daarnaast zijn de eerder beschreven verkla-
ringen van Eraut tegenwoordig veel minder valide. Het ‘anti-intellectualisme’ was in Neder-
land vooral het gevolg van de massale uittocht van eerstegraads leraren uit het onderwijs.
Recentelijk doet het ministerie van OC&W verwoede pogingen om het tij te keren. Ruim 1
miljard euro is beschikbaar gesteld om de noodzakelijk geachte 'upgrading' van het perso-
neel te kunnen bewerkstelligen. Wat het uiteindelijke effect hiervan zal zijn, moet de
toekomst uitwijzen. Kennis was lange tijd haast een vies woord, maar sinds kort gaan
steeds meer stemmen op om (basis-)kennis - denk bijvoorbeeld aan de introductie van de
reken- en taaltoets bij de Pabo's - weer een serieuze plaats te geven in het onderwijspro-
gramma. Een eerste aanzet daartoe kwam van de Commissie Oostrom (2006) die de
'Canon 7 van Nederland' had geformuleerd. Aanvankelijk was het niet de bedoeling de 50
vensters verplicht te stellen op scholen voor voortgezet en middelbaar onderwijs. Maar met
het verschijnen van het rapport van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsver-
nieuwingen (2008) is het idee van de canon min of meer 'getorpedeerd' tot panacee voor
de vele tekortkomingen van de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen 20 jaar. Een
actie die in het onderwijsveld maar ook daarbuiten bij deskundigen op hevig verzet stuitte.
Wat overigens niet betekende dat het belang van kennis door die partijen werd ontkend.
Van het dichten van de 'kloof' tussen theorie en praktijk is nog maar weinig gebleken.
Poortman (2007) vond in dit gegeven een belangrijke aanleiding voor haar onderzoek.
“Vanwege de bevindingen uit de WEB-evaluatie dat theorie en praktijk gescheiden trajecten
blijven, is geprobeerd om leerprocessen tijdens de BPV in de context van een case te
beschrijven.” (Poortman, Nijhof & Nieuwenhuis, 2006, p. 393)
Volgens Bronneman-Helmers (2006, p. 260) maken combinaties van leren en werken hun
'goede naam' niet waar. “De kwantitatieve afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt
wordt er nauwelijks door verbeterd. learning situations, contexts of learning, and systems
aiming at promoting learning.”

18

3


3.5 Wat beïnvloedt de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren?

De context van werkplekleren
De context is onlosmakelijk verbonden met werkplekleren. Daarover zijn vrijwel alle
deskundigen - ongeacht hun discipline - het wel eens. ‘Cultuur’ - ‘waarden, normen, aannames,
veronderstellingen’ - blijkt één van de belangrijkste factoren die werkplekleren beïnvloedt.
Nagenoeg elk onderzoek besteedt hier op de een of andere manier aandacht aan. Auteurs
kijken veelal ook naar de invloed van allerlei andere factoren. Ellström (2001), bijvoor-
beeld, ging op zoek naar de invloed van een aantal structurele kenmerken van organisaties,
de verdeling van arbeid en de aard van het werk. Hij probeerde de condities te achterhalen
waaronder de integratie van leren en werk tot stand kan komen. Hij onderscheidde vijf
groepen van factoren die deze integratie kunnen bevorderen dan wel in de weg staan,
namelijk:
1. het leerpotentieel van de taak, wat enerzijds verwijst naar de kenmerken van de
werkplek die leerprocessen van actoren op die werkplek beïnvloeden en ander-
zijds naar de condities waaronder de werkplek een efficiënte leerplaats is om
leerdoelen te realiseren. (zie ook Nijhof, Nieuwenhuis & Terwel, 2006)
2. mogelijkheden voor feedback, evaluatie en reflectie op het resultaat van het
werk;
3. de mate waarin werkprocessen zijn geformaliseerd;
4. de mate waarin medewerkers betrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het
ontwerpen van werkprocessen en het oplossen van problemen daarin;
5. het aanwezig zijn van leerbronnen (‘learning resources’).

Leerpotentieel van de werkplek
De discussie is inmiddels verbreed tot wat wordt genoemd het 'leerpotentieel van de
werkplek'. “The learning potential of the workplace should be proven by evidence that
students and employees learn something that changes their behaviour with durable results
- cognitive, affective, technical and social. While the workplace is a place to work and to
perform, learning is an intermediate condition, and the learning potential of the workplace
therefore lies in its conditions to support or stimulate learning.” (Nijhof & Nieuwenhuis,
2008, p. 5) Volgens Poortman & Visser (2008) gaat het hierbij om 'de specifieke, lokale
configuratie van zowel de (manipuleerbare) kenmerken van de werkplek als de kenmerken
van de lerende op die plek.'

19

3


De auteurs menen hierbij een paradox te ontwaren: ondanks het geloof in het potentieel
van de werkplek, is de werkplek niet zonder meer een optimale leeromgeving. Belangrijk-
ste oorzaak hiervoor is dat betrokkenen verschillende 'doelrationaliteiten'8 erop na
houden, waardoor een permanente spanning blijft bestaan tussen leren en werken. Om het
'leerpotentieel van de werkplek' - van mbo en hbo studenten - te kunnen beschrijven,
ontwikkelde Terlouw (2008) een referentiekader. Als dit kader wordt afgezet tegen de
opvatting die Poortman & Visser ventileren, dan heeft het feitelijk alleen betrekking op
(kenmerken van) de werkplek, zoals tabel 1 laat zien.

Tabel 1: Referentiekader 'leerpotentieel van de werkplek' ( Terlouw, 2008)

Kenmerken Referentiekader

I (a) Realiteitsgehalte 1. De leerwerkplek bereidt daadwerkelijk voor op kennis, inzicht en
van de leerwerkplek. handelingen van het beroep (of de beroepssector), en het beroepsniveau en
op het type arbeidsorganisatie waarin het beroep doorgaans wordt
uitgeoefend in termen van omgang met collega’s, samenwerking,
werkklimaat, werktempo, en organisatiekenmerken.
2. De student participeert daadwerkelijk als werknemer.

I (b) Realiteitsgehalte 1. De taakinhoud kent voldoende variatie, heeft het juiste moeilijkheidsni-
van de taakinhoud veau, en is voldoende breed in relatie tot het latere beroep.
(inhoudelijke dekking) 2. Een student-werknemer heeft te maken met volledige taken i.v.m. het
leren van plannings- en organisatievaardigheden
3. T.b.v. het verwerven van sociale competenties heeft een student-
werknemer verschillende sociale contacten gelet op intensiteit, frequentie
en functies
4. Een student-werknemer krijgt zicht op organisatorische samenhangen,
interne en externe klanten, opdrachtgevers, de marktsituatie en de daaraan
ontleende eisen aan product en proces t.b.v. de kwaliteitszorg

II. Ontwikkelingsgericht- 1. Een student-werknemer maakt kennis met de breedte aan kernproble-
heid van taaksituaties men in levensechte situaties van het desbetreffende beroep (of beroepssec-
tor).
2. De student-werknemer krijgt te maken met taaksituaties waarin voor
een bevredigende oplossing vaardigheden, kennis, en attitudes op enigerlei
wijze moeten worden gecombineerd in het kader van algemene en
beroepsspecifieke mbo- of hbo-competenties.
3. Er is ruimte om rond het professioneel handelen eventuele dilemma’s,
verschillende opvattingen, ethische, normatieve, en emotionele vragen aan
de orde te laten komen.
4. De student-werknemer kan zijn / haar persoonlijke competenties
ontwikkelen door:
(a) andere functiemogelijkheden te zien,
(b) de overdraagbaarheid van verworven competenties naar
andere functies te zien,

20

3



(c) met de verworven competenties te anticiperen op verdere
scholing en leren, en
(d) met de verworven competenties te anticiperen op
toekomstige ontwikkelingen in het beroepsveld

5. De student-werknemer kan kernproblemen van de professie (h)erkennen.

III (a) Didactische 1. Taaksituaties zijn gestructureerd om een student-werknemer in staat te
vormgeving stellen zich kennis, vaardigheden en attitudes stapsgewijs eigen te maken.
2. (Complexe) vaardigheden worden geleidelijk aangeleerd via observatie,
oefenen en experimenteren, en feedback.
3. Het arbeidsproces is doorzichtig met het oog op reflectie op en zingeving
van de plaats die zijn of haar handelingen innemen in het hele arbeidsproces.
4. Professionele experts zijn aanwezig en bereid om heuristische, controle,
en leerstrategieën te demonstreren, uit te leggen, te expliciteren, en te
vertellen over hun vergissingen.
5. Student-werknemers worden gestimuleerd te
(a) exploreren: het (zoveel mogelijk) zelfstandig laten uitvoeren
van een taak,
(b) articuleren: het oplossingsproces en het geleerde te
verwoorden, en
(c) reflecteren: het vergelijken van de verworven kennis en
vaardigheden met eerdere ervaringen en met de wijze
waarop de expert de taak uitoefent
6. Er zijn leer- en taaksequenties die worden gekenmerkt door toenemende
complexiteit en diversiteit in contexten, mede met het oog op transfer
7. Er is een transparante beoordelingsprocedure met een heldere rolverde-
ling tussen onderwijsinstelling en bedrijf / organisatie voor gespecificeerde
producten en processen van de leerwerkplek

III (b) Begeleiding 1. Een student-werknemer krijgt op het juiste moment en in de juiste
omvang hulp, uitleg en feedback bij en over uitgevoerde activiteiten,
beslissingen, producten, handelingen, methodische aanpak, en over zijn
functioneren op de arbeidsplaats
2. De praktijkleerbegeleider is vakdeskundig, begeleidingskundig en
gemotiveerd
3. De praktijkbegeleider gebruikt op het juiste moment en in de juiste mix
verschillende strategieën om het leerproces van de student-werknemer te
bevorderen:
(a) modellering: de expert-instructeur fungeert als model voor
de taakuit-voering,
(b) begeleiding (coach): observatie en evaluatie van de taak-
uitoefening en het geven van aanwijzingen, tips en feedback,

21

3



(c) ondersteuning: delen van de taak-uitvoering worden
overgenomen of zeer precies begeleid, en
(d) geleidelijke ‘terugtrekking’: in toenemende mate neemt de
student-werknemers de taakuitvoering zelf(standig) ter hand
4. De zelfsturing moet tot ontwikkeling worden gebracht zoals de
ontwikkeling van regulatievaardigheden middels reflecterend leren, een
ondersteunende, diagnosticerende procestoetsing, en competentie-gerichte
producttoetsing.
5. Een tweezijdige dialoog over de leerervaringen is mogelijk: (a) met
zichzelf over een eigen zingeving, en (b) met (volwassen) anderen als
collega’s, de directe werkchef en begeleiders.

IV. Onderwijsinstelling 1. Er wordt een zorgvuldige selectie gemaakt van de juiste werkplekken
door gebruik te maken van (bijvoorbeeld) een erkenningsregeling (of i.d.)
waarin de eisen worden geëxpliciteerd.
2. Een docent-mentor bezoekt een aantal malen een bedrijf / instelling
waarin de leerervaringen van de student-werknemer centraal staan
3. De inhoudelijke en didactische inrichting van het curriculum moet een
goede voorbereiding op en verwerking van resultaten van werkplekleren
mogelijk maken

Factoren voor effectief werkplekleren
Blokhuis (2006) deed - in het kader van 'het leerpotentieel van de werkplek' - onderzoek
naar de factoren die deel moeten uitmaken van een ontwerp van effectief werkplekleren in
het beroepsonderwijs. Hij hanteerde een model met drie typen factoren:

• studentkenmerken, zoals leerstijl, ervaring, motivatie, voorkennis,
• werkplekkenmerken, zoals taakinformatie, taakautonomie, steun, gelegenheid tot gebruik en
• opleidings- en trainingskenmerken, zoals relevantie, consistentie, voorbereiding, assessment.

Blokhuis bouwde met dit model voort op dat van Baldwin en Ford (1988), waarin de drie
typen kenmerken ‘training inputs’ zijn. Gielen (1995) en Van der Klink (1999) gebruikten
hetzelfde model eerder in hun onderzoek naar respectievelijk de effecten van transfer van
training en werkplekopleiden in bedrijfscontexten. Ook Poortman en Visser (2008) bewan-
delen in hun uitgebreide review dezelfde weg, al beperken zij zich tot kenmerken van de
lerende en de werkplek. Om zijn model (theoretisch kader) te kunnen testen, ging Blokhuis
na welke kenmerken van invloed zijn op de door hem ontworpen interventie: het geven van
richtlijnen voor de interactie tussen studenten en hun begeleiders op de werkplek.

22

3


Ondanks dat de interventie niet het gewenste effect had - studenten die beroepsrelevante
competenties betekenisvol beter verwerven - vond hij wel een aantal werkplek- en
studentkenmerken die de interactie beïnvloeden. Blokhuis beoogde met zijn onderzoek
'harde bewijzen' - door een 'evidence-based' onderzoek uit te voeren - te leveren. Een in
brede kring gedragen verlangen (zie bijvoorbeeld Onderwijsraad, 2006; Nijhof, Nieuwen-
huis, Terwel, 2006; Nijhof, 2006). Dit onderzoek laat echter zien dat een zoektocht naar
causale relaties tussen kenmerken van lerenden en de werkplek én de uitkomst van
leerprocessen uiterst gecompliceerd is.

3.6 Wat wordt op de werkplek geleerd: effecten?
Werkplekleren is niet louter bedacht, omdat het alleen maar leuk en motiverend is, maar
omdat het kan resulteren in effecten die in een reguliere onderwijssetting niet of nauwe-
lijks te realiseren zijn. Wat zijn dan die 'unieke' effecten? Een antwoord op deze vraag is
eigenlijk te reduceren tot ‘knowing that 9 en ‘knowing how’. De eerste is op te vatten als de
kennis die nodig is om ‘competent’, ‘bekwaam’ gedrag te kunnen vertonen. Eerder aange-
duid als vakkennis en wat Polanyi (1958, 1967 aangehaald in Zook, 2005) aanduidt als
10
'codificeerbare kennis'. 'Knowing how' verwijst naar proceskennis: de verschillende
processen die behoren tot het handelingsrepertoire van een vakman. Tegenwoordig
benoemd als ‘competenties’. Hoe bekwaam is de vakman? Hieronder is ook te beschouwen
wat Poortman & Visser (2008) noemen 'work process knowledge'. “Dat [werkproces- of
arbeidsproceskennis] is ten eerste kennis die beroepsbeoefenaren nodig hebben om hun
eigen werk en taak te kunnen plaatsen in het geheel van werkzaamheden binnen het
productie- of dienstverleningsproces; en ten tweede kennis die betrekking heeft op het
(samenwerkend) functioneren van personen in de arbeidsorganisatie als geheel.” (p. 17)
Volgens Lundvall & Johnson (1994) is dit type kennis vooral 'tacit' van aard en is in zekere
zin niet los te zien van een specifieke context. Het is daarnaast voor de ontwikkeling ervan
in veel gevallen afhankelijk van de interactie binnen en tussen organisaties en instellingen
(bijvoorbeeld universiteiten). Daarmee is, naast effecten op het individuele niveau, ook de
effectiviteit op het niveau van de collectiviteit en de organisatie van belang. Ook hier
gelden ‘knowing how’ en ‘knowing that’. Bij ‘knowing how’ gaat het om de wijze waarop
kennisverwervingsprocessen in groepen en op het niveau van de organisatie verlopen.
Door deze processen herhaaldelijk te doorlopen ontstaan een ‘kenniscreatie- en kennisde-
lingscyclus’. Deze cycli bestaan uit de stappen of stadia: (1) informatie identificeren, verza-
melen en interpreteren, (2) die informatie gebruiken en kennis ontwikkelen en (3) deze
nieuwe kennis toepassen om te innoveren.

23

3


'Knowing that' verwijst op deze niveaus naar het 'kennisrepertoire', zodat de groep of
organisatie kan blijven functioneren min of meer onafhankelijk van een individueel lid.
Tenslotte beschouwt een aantal auteurs (Hoeve & Nieuwenhuis, 2008; Poortman & Visser,
2008) 'routines' als een effect van werkplekleren, waarmee tevens de verschillende
niveaus binnen een organisatie met elkaar worden verbonden. Volgens Hoeve & Nieuwen-
huis (aangehaald door Poortman & Visser, 2008, p. 18) zijn “Routines collectieve gedrags-
patronen, die de resultante zijn van het omgaan met regels, afspraken, procedures en
artefacten in de fysieke werkomgeving (bijvoorbeeld een productiestraat; databases)
tezamen met de verwachtingen van anderen in een werkgemeenschap over hoe er gewerkt
wordt c.q. dient te worden.”

24

4

de leerafdeling

De definitie
Een bijzondere vorm van werkplekleren is de leerafdeling. Calibris definieert een leerafde-
ling als “[...] een werkeenheid waarbinnen opleiding en praktijk worden geïntegreerd met
een optimaal aantal deelnemers, waardoor de kwaliteit van het werk toeneemt en professi-
onalisering van deelnemer, werknemers en docenten plaatsvindt.” (Calibris, SRL-A 2009, p.
1, cursief in het origineel) De belangrijkste kenmerken zijn: (gebaseerd op Calibris, SRL-A
2009)
• het bedrijf heeft één werkeenheid met minimaal 8 extra stageplaatsen voor mbo-
deelnemers (boven op de reeds bestaande bol- en bbl-plaatsen);
• er wordt naar gestreefd om deze stageplaatsen continu te bezetten (elk jaar een
optimale bezettingsgraad);
• de kerntaak van deze werkeenheid bestaat uit reguliere werkzaamheden en
opleiden;
• voor begeleiding en intervisie bezoekt de schooldocent regelmatig de leerafdeling;
• de organisatie en het roc zijn een samenwerkingsverband aangegaan om de
begeleiding op de werkplek vorm te geven;
• alle teamleden zijn getraind voor de rol van werkbegeleider;
• de deelnemer wordt geacht zelfstandig te functioneren, met de daarbij horende
verantwoordelijkheid;
• opleiden vindt plaats volgens de principes van competentiegericht leren, waarbij
de deelnemer: (1) verantwoordelijk is voor het eigen leerproces in de praktijk, (2)
in teamverband leert, (3) ‘coachend' wordt begeleid, (4) ondersteund wordt om op
het eigen handelen en het functioneren in het team te reflecteren.
In de kern is de leerafdeling geen nieuw idee. Het is een alternatieve stagevorm
voor de traditionele beroepspraktijkvorming (BPV), en heeft dan ook veel kenmer-
ken gemeen. Het zou daarom kunnen worden gezien als een gereorganiseerde
BPV.

De leerafdeling ingevoerd
Het Leids Universitair Medisch Centrum (LUMC) legde in 2002 de basis voor de leerafde-
ling; de praktijk vormde daarbij het uitgangspunt. Het was een antwoord op een dreigend
tekort aan stageplaatsen in de sectoren zorg, welzijn en sport. Het Tjongerschans zieken-
huis in Heerenveen was de eerste die deze alternatieve stagevorm in praktijk bracht. Door
een opdracht van de werkgroep ‘Opleidingsprojecten in ziekenhuizen’ van de Sectorfond-
sen Zorg en Welzijn (SFZW) om op korte termijn stageplaatsen te creëren voor MBO-
leerlingen, kwam het Kenniscentrum Calibris (toen OVDB) in aanraking met het fenomeen
leerafdelingen.

25

4

de leerafdeling

Een inventarisatie wees uit dat verspreid over het land al diverse pilotprojecten in gang
bleken te zijn gezet. Vervolgens stelde Calibris vanaf 2005 jaarlijks stimuleringsgelden voor
organisaties11 beschikbaar die een dergelijke afdeling wilden opzetten. Van verschillende
kanten (Sociale partners, Ministerie OCW) kwamen enthousiaste reacties op deze 'stage-
voorziening op maat'. Krap vier jaar bleef de regeling nagenoeg onveranderd van kracht.
Meer dan 150 leerafdelingen (Calibris, 2008) zijn in die periode gestart. Vanaf 2009 worden
nieuwe aanvragen nog maar in beperkte mate gehonoreerd. In plaats daarvan is het de
bedoeling om een 'kwaliteitsslag op operationele leerafdelingen' te maken. (Calibris,
SRL-A, 2009) Volgens Nigtere, Coppoolse & Hoogerduijn (2008) werd de leerafdeling in het
begin vooral vanuit een kwantitatief perspectief bekeken. De daarop volgende tendens om
meer aandacht te besteden aan de kwaliteit, zal belangrijk zijn geweest voor het gewij-
zigde beleid van Calibris. Daarnaast zullen ongetwijfeld ook de resultaten uit een evalua-
tieonderzoek, dat Calibris in 2007 liet uitvoeren een rol hebben gespeeld. Dit onderzoek
leverde geen eenduidig - positief - beeld op van de vorm, inhoud en opbrengsten van
leerafdelingen.

Onderzoek naar leerrendement van leerafdelingen
Aanvankelijk was het door Calibris geïnitieerde evaluatieonderzoek uitsluitend bedoeld om
inzicht te geven in het leerrendement van stages op de leerafdeling. Een tweetal onder-
zoeksvragen waren voor dit doel geformuleerd: de eerste betrof de leerresultaten (1) en de
tweede de motivatie van leerlingen (2). Het ging hierbij om een vergelijking met individu-
ele stages. Na een eerste oriëntatie en op verzoek van de begeleidingscommissie, zijn nog
twee aanvullende hoofdvragen geformuleerd, namelijk: één vraag naar de kwaliteit van de
begeleiding (3) en één naar in de praktijk voorkomende configuraties van leerafdelingen en
ervaren tevredenheid bij direct betrokkenen (4). Het resultaat was dat het onderzoek
uiteindelijk op 19 (!) (deel)vragen antwoorden diende te geven. Een helse opdracht.
Volgens van Grunsven zijn haar conclusies dan ook niet allemaal even 'hard', wat vooral
komt door methodologische onvolkomenheden. Het gebruikte meetinstrument bleek voor
verbetering vatbaar, het ontbrak aan een voormeting, waardoor een eventuele leerrenda-
ment niet was vast te stellen, en beoordelingen waren mogelijk onvoldoende onafhankelijk/
objectief. De conclusies hebben daarom vooral het karakter van indicaties. De onderzoeker
vond dat stages op een leerafdeling niet automatisch leiden tot een betere beheersing van
algemene competenties van leerlingen in vergelijking met individuele stages.

26

4

de leerafdeling

De onderzoeker achtte het verder 'van belang te vermelden' dat indien leerafdelingen aan
de door Calibris opgestelde eisen voldeden, dat dan wel tot significant betere beheersing
leidde van die competenties. Op de 'waarom-vraag' van deze bevinding gaat de onderzoe-
ker niet in; ze heeft dat ook niet onderzocht. De studiemotivatie van leerlingen op een
leerafdeling bleek niet significant te verschillen van die van leerlingen op een individuele
stageplaats. Leerlingen op een leerafdeling bleken significant minder gemotiveerd voor het
beroep dan leerlingen op een individuele stageplaats. Deze bevinding vond ook Drenth
(2004) in haar onderzoek. Klingeman & de Lange (2008) daarentegen zagen in hun onder-
zoek wel een meerwaarde van de leerafdeling ten opzichte van traditionele stages. Op
twee factoren - zelfstandig werken en verantwoordelijkheid krijgen - bleken leerlingen van
de leerafdeling beter te 'scoren'. Overigens werd in hun studie de leerafdeling voorafge-
gaan door een introductieprogramma. Wat daarvan de invloed was, wordt uit het rapport
niet duidelijk.
In dit verband lijkt het onderzoek relevant dat Meijers & Kuijpers (2007) uitvoerden naar de
betekenis van simulaties ter voorbereiding op BPV-stages. Hun belangrijkste bevindingen
waren: (a) “dat leerlingen mét simulatie significant positiever oordeelden over de door hen
ervaren aansluiting tussen hun opleiding tot-nu-toe en de eisen die hun BPV-plaats aan het
stelt dan leerlingen zonder simulatie; (b) dat praktijkopleiders leerlingen mét simulatie
significant hoger inschatten op zowel vakspecifieke als algemene competenties, dan
leerlingen zonder simulatie; (c) dat de door ons veronderstelde relatie tussen een positief
oordeel over de aansluiting tussen school en BPV-plaats en de beoordeling door praktijkop-
leiders gedeeltelijk bestaat. Leerlingen die een goede aansluiting ervaren tussen hun
opleiding en de BPV-plaats (en dit zijn overwegend leerlingen die een simulatie hebben
gevolgd) worden door hun praktijkopleiders significant hoger ingeschat wat betreft hun
algemene competenties. Deze relatie wordt niet gevonden voor wat betreft de vakspeci-
fieke competenties als wordt gecontroleerd voor persoons- en stagekenmerken.” (p. 19)
Ondanks de significantie van de 'effecten' zijn de onderzoekers uiterst terughoudend om
die effecten eenduidig toe te schrijven aan de 'treatment' (simulatie). Dit, aldus de onder-
zoekers, vanwege het ontbreken van een controlegroep.

Onderzoek naar vormgeving van leerafdelingen
Het evaluatieonderzoek naar leerafdelingen leverde verder zeer verschillende 'beelden' op
van de manier waarop leerafdelingen zijn vormgegeven. Organisaties bleken zich niet altijd
te houden aan de kenmerken/eisen die Calibris heeft opgesteld voor (de opzet van) leeraf-
delingen.

27

4

de leerafdeling

Een stage op een leerafdeling is volgens begeleiders geschikt voor alle leerlingen, ze
oordeelden overwegend positief over deze vorm van stage. Wel zagen zij ruimte voor
verbetering van de begeleiding. Dit zou in extra trainingen aan de orde kunnen komen.
Leerlingen vonden de stage op de leerafdeling leuk en leerzaam; een resultaat dat ook
Klingeman & de Lange (2008) hadden gevonden. Verder waren leerlingen positief gestemd
over de begeleiding, al vonden zij wel dat de begeleiding zowel in kwalitatieve als kwanti-
tatieve zin nog kon worden verbeterd. Begeleiding is volgens Van Grunsven geen vanzelf-
sprekende zaak; van Grunsven vond geen significante verschillen tussen leerafdelingen en
individuele stageplaatsen wat de kwaliteit van de begeleiding betreft. Het is eerder een
uiterst gecompliceerde en weerbarstige problematiek, die vaak tot ongenoegens bij
betrokkenen leidt. Begeleiding verdient daarom serieuze aandacht temeer daar het een
spilfunctie vervult bij leerprocessen. Dit wordt ook door Poortman & Visser (2008) onder-
streept in hun uitgebreide review. “De literatuur wijst kortom op de cruciale rol van
begeleiding bij praktijkleren.” (p. 30). Calibris ziet binnen de leerafdeling het liefst
'coachende begeleiders' functioneren. Om dit te bewerkstelligen heeft het kenniscentrum
een speciale cursus ontwikkeld en taakbeschrijvingen opgesteld. Uit de taakbeschrijving
van de werkbegeleider valt op te maken dat coaching wordt opgevat als (1) het geven van
feedback, die gericht is op de (2) uitvoering van de werkzaamheden en bedoeld is om (3)
reflectie op het eigen handelen door de deelnemer te stimuleren. Volgens Poortman &
Visser (2008) moet de coachende rol zodanig zijn vormgegeven dat (toekomstige) beroeps-
beoefenaars zich kunnen ontwikkelen tot, wat Schön (1983) heeft genoemd, „reflective
practitioners”. Bij zowel Calibris als bij Poortman & Visser is de coachende rol gericht op
het individu.
De resultaten van het evaluatieonderzoek moeten een klap in het gezicht zijn geweest van
de voorstanders van de leerafdeling. Een van onderaf bedacht en ontwikkeld idee - de
leerafdeling als alternatief voor individuele stages -, bleek onvoldoende aan de verwach-
tingen te voldoen. Dat Calibris een rem op nieuwe initiatieven heeft gezet, is dan ook meer
dan begrijpelijk. De inzet op een kwaliteitsslag bij bestaande leerafdelingen lijkt gepast.
Het is overigens op dit moment12 nog onduidelijk waaruit de aangekondigde kwaliteitsslag
zal gaan bestaan. In elk geval lijkt een wat steviger theoretisch fundament geen overbo-
dige luxe. Het evaluatieonderzoek biedt hiervoor interessante aanknopingspunten. De
nadruk zou vooral moeten liggen op leertheoretische principes, op wat, hoe en waarom
deelnemers leren, en veel minder op wat Griffiths en Guile (2004) noemen, 'management
and social partnership arrangements'. Poortman en Visser (2008) verwachten vooral veel
heil van de theorie van Illeris (zie ook paragraaf 3.5). Als analysekader heeft het zich
toepasbaar bewezen voor onderzoek naar leerprocessen op de werkplek, aldus de auteurs.

28

4

de leerafdeling

Maar, voegen zij eraan toe, het is 'daarmee nog niet zonder meer effectief voor de optimali-
sering daarvan' (p. 27).
Een deugdelijke leertheoretische onderbouwing ontbreekt bij de huidige kenmerken/eisen
van leerafdelingen. De kenmerken/eisen lijken vooral te zijn gebaseerd op praktische
ervaringen, pragmatische en/of 'ideologische' keuzes. Calibris beschouwt de constructie
waarbij meerdere deelnemers tegelijk op een stageplaats die hun beroepspraktijkvorming
(BPV) doorlopen uniek voor de leerafdeling. Het zou ertoe leiden dat deelnemers al na
enige weken zelfstandig kunnen functioneren en inzetbaar kunnen zijn voor dagelijkse
werkzaamheden. Daarnaast zou gezamenlijk opleiden het vaste team motiveren en leiden
tot meer handen of tijd per cliënt. Tenslotte zou de inwerkperiode voor toekomstige mede-
werkers na de opleiding kunnen worden verkort. De vraag is hoe deze effecten zijn
gegarandeerd. Of de effecten optreden is afhankelijk van de samenstelling van de groep,
'niet elke deelnemer komt optimaal tot zijn recht binnen het didactische concept van de
leerafdeling' (Calibris, handleiding v. 2.0). Deelnemers moeten daarom worden geselec-
teerd op basis van selectie-eisen die de organisatie en de school samen moeten opstellen.
Bepaald geen eenvoudige zaak, zoals Post (2007) heeft ervaren. Begeleiders in het evalua-
tieonderzoek zagen daarentegen de noodzaak van selecteren überhaupt niet als zij stellen:
“de leerafdeling is voor alle leerlingen geschikt.” Klingeman & de Lange (2008) vonden dat
vertrouwen en zekerheid de belangrijkste voorwaarden waren om als team studenten goed
te kunnen functioneren. Cultuurverschillen - tussen hbo en mbo3-studenten - bleken
daarbij soms een positieve en soms een negatieve invloed te hebben. Ook al zouden
betrokken partijen in staat zijn de 'juiste' leerlingen te selecteren, dan nog is het de vraag
of de te verwachten effecten wel zullen optreden.
De discussie over coöperatief leren lijkt hierbij relevant. Prince (2004, p. 223) definieert
coöperatief leren als 'a structured form of group work where students pursue common
goals while being assessed individually.' De auteur heeft vooral in de tijd afgebakende
projecten op het oog. Projecten met een duidelijke opdracht, maar niet per definitie met
een vastomlijnde uitkomst. Kernpunten in de definitie zijn (1) de noodzaak samen te
werken om tot een gemeenschappelijk doel te kunnen komen en (2) een beoordeling op
individueel niveau. Dat deze benadering enigszins ideaaltypisch is, hebben Klingeman & de
Lange (2008) ervaren. Zij zagen dat een individuele wijze van beoordelen makkelijk kan
omslaan in een 'strijd om puntjes'. “Iedereen moet dezelfde punten halen. Stressen om
punten. Te veel studenten voor interventies die weinig voorkomen. Je moet assertief zijn. Je
moet rekening houden met elkaars leerdoelen.” (p. 25)

29

Leren op de werkplek; Terug in de zorg

Leren op de werkplek; Terug in de zorg

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Similaire à Leren op de werkplek; Terug in de zorg

Similaire à Leren op de werkplek; Terug in de zorg (20)

Plus de Redactie Werkplekleren

Plus de Redactie Werkplekleren (9)

Leren op de werkplek; Terug in de zorg