1. ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los
procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la
Universidad
José Miguel Pareja Salinas
Departamento de Orientación. IES “Mare Nostrum”. Alicante
José Daniel Álvarez Teruel
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación.
Universidad de Alicante
RESUMEN
Para abordar la complejidad de un proceso de transición entre niveles educativos hay que comenzar por
su delimitación conceptual. Además de clarificar el concepto de “transición”, tenemos que concretar los
distintos tipos de transiciones que podemos encontrar (entre cursos, ciclos, niveles e instituciones), siendo
conscientes de que la mayor complejidad la encontraremos en la transición institucional. El trabajo
colaborativo es una pieza fundamental en cualquier proceso de transición, pues es necesaria la
coordinación entre distintos profesionales y el trabajo en equipo para recabar información, elaborar
proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. El proceso de transición entre Educación primaria y Educación
secundaria está experimentado, y lo normaliza la propia Administración educativa. En la transición de
Educación secundaria a la Universidad se realizan acciones puntuales, pero no existe el imperativo ni la
tutela institucional para organizarlas todas en torno a un proyecto de trabajo coordinado y colaborativo
entre agentes educativos. Nuestra propuesta de trabajo es la elaboración de un proyecto en el que se
coordinen las distintas acciones que de forma genérica se realizan de forma puntual. Y para ello partimos
de la experiencia previa que aporta un proceso ya experimentado, como es la transición primaria –
secundaria.
Palabras clave: transición, nivel educativo, coordinación, trabajo colaborativo, proceso.

2. 1. INTRODUCCIÓN
Siempre nos ha llamado la atención el efecto que un cambio de institución
genera en el alumnado, no por curiosidad, sino con el ánimo de poder aportar alguna
respuesta que favorezca el proceso de transición que, todos sabemos, resulta complejo.
Al igual que esa sentencia popular africana que afirma que “para educar a un niño hace
falta una tribu” (trabajo colaborativo), para ayudar a dar el salto al alumnado de una
institución a otra (y en algunos casos también de nivel), hace falta el trabajo de muchas
personas que configuran su entorno, personal y académico (anterior y posterior). Esta
tarea no puede ser algo aislado, individual, sino que debe estar en perfecta coordinación,
para simplificar procesos, reducir costes, y conseguir mejores resultados. Existen
intentos de articular programas de transición entre niveles e instituciones que
favorezcan una transición sin traumas en el alumnado. Pero ninguno será efectivo si no
existe una auténtica voluntad de participar en ellos por parte de toda la comunidad
educativa.
Nosotros estructuraremos una estrategia de trabajo que se está llevando a cabo
en el proceso de transición primaria – secundaria en algunos centros educativos, y en
donde participan distintos profesionales de los dos niveles educativos trabajando de
forma coordinada y colaborativa. Es el primer escalón en el proceso de transiciones
bruscas que se va a encontrar el alumnado hasta su titulación universitaria. Y sobre esta
experiencia, articularemos una posible continuidad hacia el mundo universitario, dando
respuesta a la demanda del alumnado de Bachillerato que accede por primera vez a la
Universidad.
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
2.1. Aspectos conceptuales
Comencemos por la terminología para elaborar un vocabulario común.
“Transición” es un término impreciso, que se puede utilizar para delimitar a un espacio
temporal más o menos amplio, en el que se suceden una serie de acontecimientos,
procesos y experiencias entrecruzadas. La “transición” es un tiempo concreto en el que
se suceden distintos cambios de ambiente para aquellas personas que la experimentan.
También puede referirse a una fase de ruptura en la experiencia personal, donde
aparecen procesos de transformación personal, y en la que se pueden experimentar
traumas y/o aires de libertad. Las transiciones se producen en el desarrollo personal a
través de las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, como nos

3. muestra, entre otros, Piaget (Beilin, 1992); en el desarrollo profesional a través de los
cambios que la persona experimenta a lo largo de su vida laboral (por promoción o por
traslado); y en el desarrollo académico a través de los distintos cambios de nivel y/o
ciclo que el alumnado experimenta a lo largo de su formación.
En la vida de un/a estudiante, su historial académico está salpicado de procesos
de transición, unos menos significativos, aunque según la diversidad de cada persona
pueden ser mas o menos influyentes, como es el paso de curso dentro de un mismo
nivel; y otros mas emblemáticos por lo que pueden representan en la evolución de la
persona, como son los cambios de nivel o de institución.
Como apunta Gimeno Sacristán (2000), el itinerario que siguen los estudiantes
en el largo proceso de escolarización está jalonado de momentos que, como si fuesen
rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de los
estilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos que
plantean retos para la superación; son también ocasiones para la selección académica y
social. Por ejemplo, el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de
las transiciones más emblemáticas en todos los sistemas educativos.
Los datos obtenidos de la realidad de un sistema educativo en proceso de cambio
en cuanto a este tema son preocupantes (Gimeno, 2000), por lo que se impone aportar
soluciones para lograr un currículum más consistente y para hacer de las transiciones
procesos graduales de cambio menos traumáticos.
2.2. Las transiciones en el Sistema educativo español
El Sistema educativo, en estos momentos, intenta aportar su granito de arena
facilitando un proceso de transición entre los niveles, que no instituciones, de
Educación Infantil y Primaria (CEIP), y entre Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato (IES). Estos procesos resultan relativamente sencillos de generar y aplicar
siempre que exista un plan de coordinación docente y un espíritu de trabajo
colaborativos en los Centros, ya que hablamos de transiciones entre niveles que se
integran generalmente en una misma institución. El buen funcionamiento de los equipos
de ciclo (en el caso de la Educación Infantil y Primaria) de los CEIP, o de los
Departamentos didácticos en el caso de los IES, es suficiente para garantizar una
aproximación metodológica que proporcione al alumnado una transición sin grandes
cambios. Hemos hablado de equipos y departamentos. Hablamos de trabajo
colaborativo como aspecto básico para garantizar un proceso de transición adecuado.

4. Pero, precisamente, el primer gran salto institucional se produce entre la
Educación Primaria y la Educación Secundaria. Dos instituciones distintas, dos formas
de enseñar y aprender dispares, y dos actitudes docentes ante el proceso de transición.
Mientras en la Educación primaria se ve el cambio con un espíritu “paternal”, poniendo
el énfasis en cuestiones personales y si acaso metodológicas, en la Secundaria se piensa
mas en cuestiones técnicas que debería o no presentar el alumnado que accede al IES
para seguir el proceso de aprendizaje con normalidad. Se piensa menos en los aspectos
y las necesidades personales, algo más en las cuestiones metodológicas, y demasiado en
los temas conceptuales. Esta dispersión de criterios constituye un problema a la hora de
poner a trabajar al profesorado de las dos instituciones en equipo. Se crean comisiones
multiprofesionales y multidisciplinares que en algunos casos son incapaces de llegar a
acuerdos puntuales en los aspectos básicos de la transición del alumnado.
Pero desde hace algunos años, pocos, se está generando una sensibilidad
especial dentro del Sistema educativo hacia el proceso de transición institucional del
alumnado, quizás propiciado por la presión social de las familias para que se “suavicen”
los efectos de este primer gran cambio de centro. La tutorización, la organización
temporal de los aprendizajes, o la convivencia interna de las instituciones, son quizás
los elementos mas llamativos, que no los únicos, que van a resultar extraños al nuevo
alumnado que ingresa en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Se ha vertido mucha
literatura sobre el tema (Gimeno, 2000), y se han invertido esfuerzos institucionales
(legislación y normativa curricular) para que exista una sensación de continuidad, o al
menos, que la nueva institución (IES) le resulte familiar al alumnado de nuevo ingreso.
Desde la misma LOE, se aprecia este intento de coordinación cuando en el Capítulo II
(Educación primaria), artículo 20, punto 5, y en el Capítulo III (Educación secundaria
obligatoria), artículo 22, punto 5, coinciden en la misma afirmación: “Con el fin de
garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado….. las
Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de
coordinación”.
Todos estos intentos en el ámbito literario y normativo se han ido traduciendo en
acciones concretas dentro de las instituciones educativas, que se podrían sintetizar en
dos apartados:
- Coordinación docente. Por convencimiento, por imperativo legal, o por
necesidad, en los centros educativos se organizan equipos de trabajo para
estudiar la situación del alumnado protagonista del proceso de transición. En

5. estas reuniones se trabajan fundamentalmente aspectos académicos y
metodológicos. Y para que sean efectivas se deben contemplar y respetar una
serie de cuestiones básicas:
1. En las reuniones se deben poner sobre la mesa todos los temas susceptibles
de abordarse, comenzando por una información clara, concreta y real de lo
que se está haciendo en cada uno de los niveles y/o instituciones.
2. Una vez informadas las partes, hay que poner también sobre la mesa las
necesidades que una y otra institución tienen para normalizar al máximo el
tránsito del alumnado entre los dos niveles educativos y/o instituciones, y
las demandas de un colectivo hacia el otro.
3. Y por último, llega el momento de la “negociación”, para lo que es
necesario poner en marcha todas las habilidades adquiridas en el
funcionamiento del trabajo colaborativo. Pero sobre todo, hay que evitar
protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. En este proceso es
muy importante la figura del coordinador o moderador del equipo.
El objetivo final es conseguir que el alumnado no sufra las consecuencias de una
ruptura brutal en cuanto al currículo y la metodología que ha experimentado
previamente y la que se va a encontrar.
- Planes de acogida. Se trata de una serie de acciones que los centros receptores
diseñan para que la integración del alumnado y de las familias en la dinámica de
trabajo de la nueva institución/nivel sea rápida. Desde una visita programada al
Centro de nueva incorporación, hasta una jornada completa de convivencia entre
comunidades educativas, son formas de entender un plan de acogida. Sea como
fuere, existe la exigencia de constituir un equipo de trabajo que planifique,
prepare, desarrolle y evalúe la actividad.
Para desarrollar estos planes de acogida es necesario:
1. Consensuar el plan de acogida en las instancias de coordinación del centro,
para asegurarnos la implicación del mayor número de miembros de la
comunidad educativa posibles.
2. Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en
continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus
necesidades, inquietudes y demandas.
Como vemos, no hemos abusado de las referencias a niveles educativos y/o
instituciones pertinentes para el desarrollo de nuestra investigación. Y esto es así,

6. porque una estructura de trabajo colaborativo adecuada puede ser útil y efectiva para
cualquier proceso de transición. Y eso es lo que estamos intentando planificar.
Contamos con la experiencia que nos aporta la puesta en funcionamiento de los
procesos de transición en los niveles preuniversitarios. Los mecanismos pueden ser
útiles, aunque habría que matrizarlos habida cuenta de que los agentes que intervienen
en el proceso de transición Educación secundaria – Universidad son muy distintos en
aptitudes y también lo que es más complejo, en actitudes.
2.3. La transición del alumnado de secundaria a la Universidad
El enfoque que queremos dar al fenómeno de la transición a la Universidad,
partiendo de la experiencia previa, se inicia con ciertos aspectos previos a la realización
del paso en sí, alcanza su punto más difícil en el momento en que se transita, y se
prolonga en la nueva situación, mientras duran los proceso de acomodación. La
preocupación principal que nos ocupa no es la transición en sí, entendida como un
proceso natural, sino el riesgo de que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones
traumáticas. No se trata de evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de
progresividad, continuidad y coherencia.
Entendemos que la forma de afrontar la transición del alumnado desde el
Instituto a la Universidad es mediante la planificación de una serie de acciones que
deberán ser llevadas a cabo por diferentes agentes, quienes de forma colaborativa
desarrollarán un proceso en el que se puedan ir planificando, identificando las
situaciones y/o dificultades con una visión preventiva, y, a la vez, que se puedan ir
resolviendo las dificultades de cada momento.
En este proceso dinámico de deberán incorporar todos los núcleos en los que se
mueve el alumnado, para favorecer su propia aplicación, poder encontrar los distintos
puntos de vista, detectar las necesidades grupales e individuales, y construir recursos y
estrategias de forma conjunta. Este proceso se desarrollará llevando a cabo diferentes
acciones, y teniendo en cuenta las siguientes fases:
1. Etapa de pre-transición: serían las acciones previas al cambio de ciclo, etapa,
nivel o institución.
2. Etapa del cambio: son las actuaciones en los primeros momentos del cambio
con acciones puntuales (el primer mes).
3. Etapa de asentamiento: la constituyen las acciones desarrolladas durante el
primer trimestre del proceso de transición.

7. 4. Etapa de adaptación: serían las acciones a partir del primer trimestre y a lo largo
del curso, para garantizar la adaptación y corregir los problemas que se hayan
apreciado.
Paralelamente, al margen de la situación concreta, se considera importante que la
comunidad educativa esté en permanente análisis y revisión del proceso de transición,
para poder generar acciones conjuntas de mejora del proceso educativo.
El proceso de transición del alumnado entre niveles e instituciones precisa de
tres elementos básicos: una institución o nivel de origen; un sujeto o grupo de sujetos
que personalizan el tránsito; y una institución o nivel que lo acoge. Además, son
elementos imprescindibles para el éxito del proceso:
a) La motivación, o toma de conciencia del tema y del trabajo en la línea que
defendemos. Para poner en marcha acciones de mejora en la transición del
alumnado entre niveles educativos, todos los elementos personales que
intervienen en el proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la
necesidad de establecer medidas que hagan mas rápida y efectiva la integración
en la nueva institución y/o nivel.
b) Los elementos personales, es decir, el profesorado de origen y recepción,
(incluyendo especialistas en psicopedagogía), las familias, y el propio alumnado.
Estos elementos constituyen la denominada “comunidad educativa”, y deben
trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir el objetivo
final que es el proporcionar una transición cómoda. Es un planteamiento de
trabajo colaborativo, donde la presencia de profesorado de distintos niveles
educativos hace mas complejo el funcionamiento, por la diversidad de criterios,
metodologías y situaciones profesionales.
c) El contenido de trabajo, o lo que es lo mismo, el programa, el plan, o el
protocolo de actuación. Este sería el punto de encuentro cuando existe consenso
entre el equipo multidisciplinar e internivelar en cuanto al objetivo que se debe
conseguir y la forma de conseguirlo.
Este planteamiento organizativo que acabamos de diseñar no está exento de
cierta problemática que, en algunos casos, puede hacer peligrar su continuidad. Nos
referimos, por ejemplo, a la falta de una cultura docente adecuada en el terreno de la
coordinación y de trabajo en equipo, situación que se agrava aún más por la necesidad
de que en los equipos de trabajo intervengan elementos personales de distintos niveles

8. y/o instituciones, donde se manejan lenguajes distintos, con estructuras de trabajo
discordantes, y con la tendencia o la inercia a la “imposición” desde arriba.
La Universidad ha hecho y hace intentos de coordinación con profesorado de
secundaria que en algunos casos fracasan por la tendencia a veces de una parte del
profesorado universitario de dar una “lección magistral” al docente de secundaria. La
coordinación no se entiende en este caso en un plano de igualdad, sino de jerarquía, y al
profesorado visitante le afecta negativamente. Pero, curiosamente, el docente de
secundaria, que se queja de esta situación, la perpetúa cuando se reúne con el
profesorado de primaria. Y el proyecto sólo funciona si somos capaces de ponernos a un
mismo nivel, situación que de momento se ve un poco complicada de aceptar.
Hasta ahora hemos diseñado las líneas directrices y los imperativos de un
posible proyecto de transición, tenemos los grupos afectados, y contamos con la
voluntad de los sectores implicados. Faltaría quizás la motivación para poner en marcha
el proceso, y el liderazgo, que puede ser asumido perfectamente por la Administración
educativa.
3. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Nos introducimos ahora en el terreno de la praxis. Hemos hablado de
motivación, y de elementos personales trabajando de forma colaborativa para sacar
adelante un objetivo: la transición no traumática del alumnado entre distintos niveles
y/o instituciones. Ahora toca hacer propuestas. Y en esa línea planteamos una estrategia
de trabajo que se está desarrollando en secundaria, que es efectiva, y que puede ser
perfectamente extrapolable a cualquier otro tipo de transición educativa, como por
ejemplo, la transición Educación secundaria – Universidad.
A menudo, el profesorado de Universidad se interesa por el trabajo realizado por
sus compañeros de los institutos, y cada vez más existe el sentimiento de que en el nivel
inferior se hacen cosas que pueden ser útiles en la Universidad. Este es un ejemplo de
ello. Vamos a plantear una propuesta de coordinación docente que se está realizando
habitualmente para abordar la transición educativa desde la Educación primaria a la
secundaria. Es un proyecto contrastado y eficaz, y puede ser el punto de partida de un
trabajo similar en la Universidad.

9. 3.1. Experiencia previa: transición de primaria a secundaria. (Segunda Transición)
A pesar de no estar hablando de la misma institución, que como comentábamos
previamente son las situaciones de transición mas severas por el desarraigo y la falta de
conocimiento de dos entes distintos, la creación de la figura de “centro de primaria
adscrito” al Instituto correspondiente genera un lazo de continuidad y una obligación
moral y legal (posteriormente) de estar en contacto y coordinar el trabajo docente, pues
está claro que todo el alumnado de un CEIP irá necesariamente a un Instituto
determinado. En esa línea argumental resulta mas sencillo la implantación del proceso
de transición, por la lógica de la situación (serán los próximos alumnos/as). No obstante
también encontramos resistencias por el afán jerárquico de algunos agentes educativos.
3.1.1.- Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.
Surge la idea de llevar a cabo una coordinación entre Primaria y Secundaria
cuando sentimos la necesidad de mejorar los servicios que, como centro educativo
individual, prestamos a nuestros “clientes”: alumnado y familias. Y lo hacemos con una
serie de objetivos claros: luchar contra el miedo al cambio de familias y menores, sobre
todo desde que comenzó la ESO y van al centro de secundaria con 12 años; facilitar
todos los procesos de cambio que conlleva (otro horario con jornada continuada,
aumento del número de profesorado, más independencia en su actividad...); iniciar la
adaptación, sobre todo con las jornadas de puertas abiertas, acogida y las sesiones de
acción tutorial en secundaria; traspasar la información necesaria, por otra parte
legalmente establecida, sobre necesidades educativas e historial académico; y concretar,
procurando facilitar, los procesos administrativos ineludibles.
Todo esto es un proceso complejo que precisa de distintos niveles de
coordinación: el que se lleva a cabo entre las dos instituciones y el que se desarrolla
dentro de cada centro educativo. Y participan en él distintos profesionales de distintas
características. Como representantes de los centros de Educación primaria siempre hay
algún miembro del equipo directivo, (Director/a, o el Jefe/a de Estudios), como
responsable último del centro; también colaboran los tutores/as de 6º de Educación
primaria, el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia, y el
orientador educativo asignado por el Servicio Psicopedagógico Escolar. Por parte del
centro de Educación secundaria, además del miembro del equipo directivo, que suele
ser el Jefe/a de Estudios de la ESO, acuden a las reuniones el profesorado de pedagogía
terapéutica y audición y lenguaje-logopedia y el orientador educativo. Más tarde, éstos

10. transmitirán la información necesaria al profesorado que sea asignado a los grupos de 1º
de ESO.
Básicamente hay tres apartados o bloque temáticos en la transición:
1. El traspaso de información general de todo el alumnado (que incluye historial
académico y papeleo, pero también características del grupo e historial de
desencuentros y conflictos entre alumnos y/o sus familias.
2. El intercambio específico de datos sobre el alumnado con necesidades
educativas especiales, e historial de medidas de atención a la diversidad
aplicadas, con las necesidades actualizadas.
3. Y un apartado opcional sobre coordinación metodológica, que incluye la
situación actual del proceso de enseñanza sobre aspectos como elaboración de
cuadernos y trabajos escritos, seguimiento de la agenda y organización de tareas
y horarios, etc.
3.1.2.- Procedimientos, calendario y responsables.
Para desarrollar el proceso de transición planificado es necesario delimitar las
acciones que de forma específica se deben llevar a cabo, en un periodo determinado del
proceso y a través de unos agentes que se convertirán en los responsables directos de
éxito o no del proyecto diseñado.
Y en ese menester nos vamos a centra ahora, a especificar de la forma mas
operativa posible el proceso llevado a cabo en la transición de un centro de educación
primaria a otro de educación secundaria obligatoria.
A continuación presentamos la secuenciación del proceso, organizado en torno a
una serie de pasos que están necesariamente interrelacionados, y en donde incluimos un
calendario aproximado en que es oportuno realizar la acción determinada y los
responsables de llevarla a cabo, que como podemos observar constituyen equipos de
trabajo colaborativo. Del mayor o menos acierto y experiencia de estos equipos
dependerá el éxito o no de la planificación de un proceso de transición coherente.
Este proceso lo desarrollamos en los cuadros 1 a, 1 b,1 c, y 1 d.
Fe- Respon-
Paso Contenido
cha sables
Toma de contacto para conocer a los interlocutores de la otra
Represen
tantes de
centros
Enero
parte y para planificar la sesión inicial.
1

11. Se realiza una reunión de los implicados de los centros, para
Representantes de
iniciar formalmente la transición. Sería la reunión principal
cada centro
anual que serviría para establecer el calendario y los
educativo
2 Febrero contenidos de ese curso y compartir y ajustar los modelos-
formularios de recogida de información de cada escuela.
Como es la sesión plenaria habría que aprovechar para
evaluar-revisar-informar sobre los resultados de la transición
del curso anterior. (Imprescindible)
El trabajo se centra en los centros de Educación primaria.
El orientador/a. Los
tutores/as de grupo.
Equipo docente.
Habitualmente el orientador aplica un test para tener una
Marzo - Abril
perspectiva personal y del grupo-clase en aspectos como
3 maduración lectora, cálculo, etc.; los tutores/as de cada
grupo van recogiendo información de todo el alumnado en
los documentos acordados; y se van tomando, entre todos los
miembros del Equipo docente las decisiones sobre
promoción.
Sesión de coordinación sobre metodología didáctica. Los
Tutores/as 6º de Primaria.
Los Jefes/as de estudios.
temas pueden ser diferentes cada año, según los intereses, las
Orientadores/as de
necesidades y las posibilidades de todos, pero suele centrarse
4 en el uso y seguimiento de la agenda del alumnado, para que
centros
Abril
exista continuidad entre las dos etapas educativas, la forma
de hacer los trabajos escritos y de organizar los cuadernos de
área, y sobre aspectos relacionados con la convivencia
(prevención de conflictos y maltrato entre iguales, proveer al
alumnado de estrategias para que exista buen clima-
habilidades sociales, empatía, habilidades comunicativas...-).
Cuadro 1 a. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

12. Fe- Respon-
Paso Contenido
cha sables
Reunión para hacer efectivo el traspaso de información del
Tutores/as de 6º de primaria, Jefes/as de estudios.
terapéutica (PT). El profesorado de audición y
alumnado que va a acceder al centro de secundaria en
Orientadores/as. Profesorado de pedagogía
septiembre. En primer lugar los tutores/as de 6º de primaria
informan de sus respectivos grupos, destacando ritmos y
lenguaje (AL) logopedia (AL)
estilos de aprendizaje de cada uno, áreas con más
dificultad, medidas de atención a la diversidad aplicadas en
A finales de mayo
el último ciclo, circunstancias personales dignas de
mención y que puedan influir en el desarrollo académico,
5 enemistades que hagan aconsejable separar a alumnos en
clases diferentes..., y previsión de alumnos que
promocionarán.
Además, PT, AL y orientadores profundizarán en las
circunstancias personales, educativas y relacionales del
alumnado con necesidades educativas especiales,
comentarán los informes psicopedagógicos y las últimas
medidas de atención a la diversidad aplicadas indicando el
grado de consecución y las previsiones de continuidad en el
curso siguiente. (Imprescindible)
Jornada de puertas abiertas en el IES. Se prepara alguna
actividad en la que el alumnado de primaria sea
protagonista y visitan el centro con sus compañeros y
Equipo directivo del centro receptor.
tutores, con la intención de conocer el edificio, Tutores/as del centro emisor.
familiarizarse con el entorno y conocer a gran parte del
personal que va a estar pendiente de ellos, como los
Principios de junio
conserjes, secretarios, equipo directivo, limpiadores,
Orientador/a.
orientadores... Complementa esta jornada una charla a las
familias para conocer sus miedos y preocupaciones y tratar
6 de aclarar todas las dudas sobre funcionamiento y atención
a sus hijos, que puede ir acompañada de una visita a las
instalaciones. Se entrega un folleto del centro con
información general y los datos para contactar; y se pone a
su disposición los documentos de la matrícula, el listado de
libros de texto y otras informaciones necesarias, como las
características de la línea en Valenciano o el grupo digital,
que no tiene libros sino un ordenador para cada alumno/a.
En julio formalizarán la matrícula.
Cuadro 1 b. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

13. Fe- Respon-
Paso Contenido
cha sables
Ha terminado el trabajo conjunto de colegio e instituto y
Profesorado de primaria y profesorado de primero de ESO.
comienza el periodo de Secundaria. Los primeros días
Jefatura de estudios con asesoramiento de PT y orientador.
serán para cerrar los aspectos burocráticos de matriculación
y recogida de expedientes pendientes.
Elaboración de listados de grupos teniendo en cuenta los
criterios señalados por el profesorado de primaria. A
continuación reunirán al profesorado de primero para
transmitir la información obtenida en el proceso de
transición y para elaborar la documentación
En septiembre
correspondiente: adaptaciones curriculares (ACIS),
Director/a
7 asignación a los talleres, a los refuerzos, etc.
Unos días antes del comienzo del curso se celebra la sesión
de acogida en la que se da la bienvenida al nuevo alumnado
y familias y se les explica las novedades de funcionamiento
para ese año, la ubicación de cada uno en un grupo y éste
en un aula. Darán comienzo las actividades de formación
de grupo en tutoría y se aplicará el cuestionario individual
para el tutor. Se aprovecha para proporcionar otro folleto
para actualizar los datos del centro a las familias, los
detalles de funcionamiento y organización y todos los
aspectos que la comunidad educativa quiere aportar a los
nuevos miembros. Jefatura de estudios, los tutores/as de 1º de ESO
Se trata de que los nuevos grupos, formados por la fusión
de dos o tres colegios, se adapten al centro de secundaria y
a todas sus circunstancias. Se llevan a cabo ajustes de
Entre septiembre y diciembre
asignación de grupo, cambiando al alumnado que creemos
que puede estar mejor en otro; ajustes de convivencia,
puesto que aparece una nueva organización interna, una
y el orientador/a
nueva distribución de roles, una nueva pandilla de amigos
que hace cambiar y modificar el sistema social establecido
8 en primaria; y ajustes de estudio y organización porque,
aunque ahora las tardes están libres, la jornada matutina es
muy larga y cansada (de 8,00 a 14,00 horas), hay más
profesores/as y tenemos más tareas y más asignaturas. En
todo este proceso trabajan colaborativamente los
responsables académicos. Se suele aplicar otro test,
colectivo, de aptitudes para hacer un observar posibles
dificultades no percibidas en primaria, o enmascaradas por
el tipo de atención tan directa que se presta en esa etapa.
Cuadro 1 c. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

14. Valoración los resultados de la primera evaluación y la
Departamento orientación,
Tutores y la jefatura de
adaptación al centro del alumnado de primer curso de la
ESO.
estudios
Enero
9
J. estudios del IES y
Se cierra el círculo, comienza una nueva transición, pero se
E. Directivos de
finaliza ésta informando a los centros de primaria cómo ha
En febrero
primaria.
10 ido la transición de la promoción anterior.
Instrumentos utilizados en el proceso:
1. Listados de alumnado con necesidades educativas especiales.
2. Listados de grupos con resultados académicos y otras observaciones.
3. Modelo de recogida de los niveles actuales de competencia (NAC) de Primaria y
Secundaria.
4. Folletos informativos sobre características del Centro y funcionamiento del mismo.
5. Test y otras pruebas que se aplican en Primaria y Secundaria.
6. Cuestionario para el tutor.
Cuadro 1 d. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
3.2. Propuesta de trabajo: el proceso de transición de secundaria post-obligatoria a la
Universidad. (Cuarta Transición).
De la misma forma que hemos escenificado el proceso que tiene lugar en
algunos centros de Educación Secundaria para recibir de la forma mas normalizada
posible al alumnado adscrito de la institución educativa precedente, se puede extrapolar
el proyecto al siguiente paso institucional del alumnado en su proceso de titulación
universitaria: la cuarta transición. Hablamos del paso de la Educación Secundaria a la
Universidad.
En este punto si que encontramos mayores lagunas a la hora de buscar acciones
de encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una

15. forma anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentar
la matrícula de determinadas titulaciones.
Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros de
secundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativas
generales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia
(promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estas
acciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entorno
educativo. Aunque tal vez adolezcan de una mayor autorización.
Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecen
actividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de su
oferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesorado
universitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a las
Facultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional.
En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en la
orientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas de
Orientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en el
mundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad,
bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto.
Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria –
Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Los
objetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizás
al ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientación
hacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedar
minimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto de
la experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan para
desarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docente
colaborativo entre ambos niveles (secundaria – universidad).
3.2.1. Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.
El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona al
alumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales de
etapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir la
preocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,

16. intercambiar información pertinente y necesaria, y concretar los aspectos
administrativos.
Sería, como antes, un proceso complejo en el que intervienen dos equipos que
trabajan por su cuenta colaborativamente, y que tienen que encontrarse necesariamente
para colaborar entre sí a su vez. Y este es el caballo de batalla más importante: la
coordinación entre docentes de distintos niveles educativos. Y a la hora de asignar
agentes responsables del proceso, en la Educación Secundaria están claras las
atribuciones, incluso determinadas normativamente en el Reglamento Orgánico y
Funcional de los centros de Educación Secundaria (ROF), en cuyo capítulo II aparecen
los Departamentos de orientación. En la Universidad no existe esta claridad de
funciones, y esta sería una de las peculiaridades que la podrían diferenciar de la
experiencia presentada previamente entre Educación primaria y Secundaria. Sería
necesario, como punto de parida del proceso, buscar un interlocutor o un equipo que se
responsabilizara del contacto con la secundaria y que dirigiera la coordinación interna
universitaria.
Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transición
podrían girar en torno:
- Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría
centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero
también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas,
para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad.
- El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se
está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información
sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad.
- Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los
presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria.
3.2.2. Procedimientos, calendario y responsables.
Otra peculiaridad que tendría este proceso de transición sería el elevado número
de sesiones de coordinación que habría que realizar dado el gran número de IES, lo que
obligaría a simplificar la coordinación entre instituciones. No obstante, una vez
realizada en los términos que se establezcan, habría que profundizar en el trabajo de
colaboración de cada equipo de centro. Para desarrollar esta primera fase de
coordinación general sería suficiente uno o dos responsables de la Universidad que se

17. reunieran con uno o dos responsables de cada IES. Y el calendario mínimo de trabajo
que propondríamos sería el que hemos sintetizado en el cuadro 2.
Paso Fecha Contenido
1 Cuando se reúnan Acordar los modelos de traspaso de la información y qué
para preparar la tipo de competencias generales podría preparar el
coordinación de la profesorado de los IES.
selectividad.
2 De Enero a Abril. Visitar la Universidad para incentivar la maduración
vocacional, preparar la selectividad e informar sobre las
distintas opciones académicas.
3 Al tiempo que se Traspasar la información sobre las competencias
realiza selectividad. generales y sobre intereses profesionales y académicos
de todo el alumnado.
4 En Septiembre. Acogida al alumnado, que incluya asignación de
tutor/es, bienvenida y puesta al día sobre el
funcionamiento general (incluyendo web, servicios,
etc.), ubicación (y transportes, vivienda, ayudas) y crear
conciencia de pertenencia, de inclusión en la institución.
5 A lo largo del primer Realizar seguimiento para ajustar los temas de estudio y
cuatrimestre. organización personal, al tiempo que se exploran otras
necesidades, personales, sociales, etc.
6 En Febrero, tras las Valorar los resultados y la adaptación a la Universidad.
calificaciones
iniciales.
7 Curso siguiente. Informar sobre la transición de esta promoción a los IES
durante la sesión plenaria del paso 1 en el curso
siguiente, en el que se podría hablar de abandonos,
resultados globales, etc.
Cuadro 2. Proceso de transición discente. Coordinación IES – Universidad
La asignación de responsables habría que definirla en función de la
disponibilidad y el organigrama universitario, ya que, como hemos dicho, en la
Educación secundaria este tema está más legislado.
Esta sería una forma sencilla de darle forma a un proyecto que, básicamente en
cuanto a actividades se viene realizando, pero que adolece de una estructura de
coordinación de todos los agentes implicados trabajando de forma colaborativa.
4. CONCLUSIONES
A lo largo de la exposición hemos ido introduciendo conclusiones puntuales a la
luz de determinadas intervenciones. Por lo tanto, en este último apartado del documento

18. tan sólo nos quedaría establecer algunas cuestiones globales al hilo de la temática que
hemos ido desarrollando en el discurso.
En primer lugar matizar la enorme dificultad que plantea para una evolución
coherente del alumnado el cambio de institución, que se correspondería con su segunda
y cuarta transición si la relacionamos con los niveles educativos. Si el cambio de nivel
ya genera una necesidad de adaptación metodológica y curricular, la institución
desconocida suma aspectos personales de relación y socialización que complican aun
más el equilibrio y la estabilidad para seguir evolucionando académicamente con
normalidad. Mucho abandonos escolares, bien como candidatos a “fracaso escolar” en
la ESO, o como abandono real de las instituciones educativas, son producto de estos
momentos mas o menos dilatados en el tiempo. De ahí la necesidad de planificar un
proceso coherente de acceso, ayudando y orientando en todo momento al alumnado.
Los procesos de transición sólo son efectivos, como decíamos al inicio de la
exposición, si se implican todos los agentes educativos que rodean al alumnado. Y esta
implicación debe ir de la mano de un trabajo colaborativo y una coordinación completa.
Los equipos de trabajo que genera el proceso de transición tienen una especial
dificultad por tratarse de grupos multidisciplinares de distintos niveles educativos. Para
que este proyecto pueda desarrollarse con normalidad y eficacia se precisa de un
liderazgo muy preciso y contundente. Y ese liderazgo debe encontrase en los órganos de
dirección de las instituciones implicadas, que a su vez deben dinamizar el proceso y
motivar a los agentes participante.
Y por último, la funcionalidad y efectividad de un proceso de transición entre
distintas instituciones, y el éxito o no del mismo, hay que buscarlo en sus orígenes. Y en
este caso no podemos ni debemos desdeñar las experiencias previas que nos aportan
otros niveles educativos previos al universitario, con mas tradición y con estructuras
que, matizadas con las diferencias obvias de los agentes educativos participantes,
pueden ser perfectamente aplicables. Y sobre todo los principios en que se sustentan:
coordinación docente y trabajo colaborativo.

19. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.
Developmental Psychology, 28, 191-204
DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación
secundaria. (DOGV del 8 de septiembre).
García, A. (2009): Actuaciones para la transición a estudios universitarios, en
Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo.
www.eumed.net/rev/cccss/03/agg3.htm
Gairin, J. (2008). La transición educativa: coordinación entre instituciones. En Padres y
maestros; 316; 5-8
Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las
culturas escolares. Madrid: Morata.
Ley Órganica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de
2006).
Oliver J., Álvarez, P. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior.
Tenerife. Servicio de publicaciones de la ULL.
Rodríguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas
y objetivos, roles y funciones de orientador. Análisis de una estrategia de
integración de la orientación en el currículum universitario. En Álvarez, V. y
Lázaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria.
171 – 194. Málaga: Aljibe.
Rodríguez, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona:
Universitat de Barcelona.

20. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas
educativas y su concreción en el acceso a la Universidad.
M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; A. Moncho Pellicer3
1
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante
2
Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante
3
Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalidad
Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas
Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
RESUMEN (ABSTRACT)
Facilitar el acceso del estudiante a la Universidad y contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en
su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios es fundamental para conducir al éxito al
estudiante en su cuarta transición. Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido que
revise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizando
las características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundaria
postobligatoria y la Universidad, concluyamos cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta a
ella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y que
determinan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. El objetivo final, que no el de
esta comunicación, será estudiar cómo se está produciendo la cuarta transición en la Universidad de
Alicante, para proponer acciones de coordinación entre Institutos y Universidad que mejoren las
condiciones del “paso” de una etapa a la siguiente y definan la acción tutorial y orientadora subsiguiente.
Palabras clave: orientación, modelos, transición, coordinación

21. 1. INTRODUCCIÓN
Este artículo forma parte del trabajo de investigación que viene realizando un
grupo de profesionales durante las dos últimas ediciones del Programa de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria que coordina el Vicerrectorado de
Planificación Estratégica y de Calidad y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
de la Universidad de Alicante. Los investigadores se han constituido en la Red “Acceso
del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2”
coordinada por D. José Daniel Álvarez Teruel, profesor Ayudante Doctor de la
Universidad de Alicante y está formada por cinco profesores universitarios, un PAS, un
Becario, un Orientador de Enseñanza Secundaria y tres profesores de Enseñanza
Secundaria.
Durante este curso académico 2010 – 2011 y el anterior 2009 – 2010, esta Red
forma parte de los proyectos de investigación que han sido aprobados en la VIII y IX
edición del Programa Redes para la Modalidad III, una de las Modalidades del
Programa que tiene como líneas de investigación el diseño y planificación de propuestas
conjuntas para mejorar la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante
a la universidad.
Nuestra corresponsabilidad como miembros de una Red, cuyos componentes
pertenecemos a distintos tramos de la enseñanza y organismos, es contribuir a transferir
nuestro conocimiento y la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, en la
convivencia y en nuestro espacio de aprendizaje que ha sido esta Red.
La Red se ha planteado como objetivo principal el compartir las experiencias de
todos los componentes de la Red, siendo fundamental analizar las opiniones que desde
distintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valoran
como estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a la
Universidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. En nuestra
opinión, para albergar una buena investigación es necesaria la reflexión acerca del tema
a tratar de todos sus componentes para abordar, a continuación, las líneas fundamentales
que den sustento a la investigación.
En este sentido el grupo de docentes que presentamos este trabajo abordamos
desde la investigación realizada en el seno de nuestra Red los resultados de nuestro
estudio y análisis en los modelos de orientación actuales con el propósito de contribuir a
la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la

22. orientación al estudiante en su Cuarta Transición para facilitar el acceso del estudiante a
la universidad.
Establecemos relaciones conceptuales y procedimientos entre los diferentes
modelos con el fin de poder determinar una correcta orientación al estudio, tanto en el
momento en que el estudiante va iniciar su paso a la universidad como en el posterior
contacto, para atender las necesidades que se presenten, teniendo en cuenta las
circunstancias y peculiaridades de este tramo de transición.
En anteriores trabajos hemos recogido informaciones tanto del contexto
universitario como del contexto de enseñanza secundaria y estamos en condiciones de
poder afirmar que necesitamos identificar modelos de orientación que contemplen
estrategias de intervención desde múltiples perspectivas, que abarquen todas las
dimensiones de la persona para asegurar que las medidas de intervención van a
proporcionar y contemplar, junto a otra serie de actuaciones, la orientación necesaria
para que los estudiantes perciban con claridad la ayuda recibida.
Coincidimos, tal como se indica en la EU2015 (2010) “...que la educación
superior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesional
para facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.”
Este artículo presenta un estudio y una revisión de los modelos de orientación.
Sin el propósito de realizar una revisión exhaustiva sobre los modelos de orientación y
el concepto de orientación desde sus múltiples perspectivas, lo cual excedería al ámbito
de nuestra investigación, nos centraremos en aportar referencias teóricas en cuanto a los
modelos de orientación para dar apoyo a nuestra investigación desde el punto de vista
de un marco teórico y del marco normativo e institucional de nuestro actual sistema
educativo.
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
Sin temor a equivocarnos, para mejorar los resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, prevenir dificultades, dar cobertura y apoyo a la institución y a
los implicados en el proceso, es imprescindible hablar de orientación y de modelos de
intervención en cada uno de los tramos de enseñanza establecidos en nuestro actual
sistema educativo e identificar un conjunto de acciones, de programas y de estrategias.
Tal y como se indica en las Propuestas para la renovación de las metodologías
educativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria. (2006) “Las
universidades disponen en la actualidad de instrumentos de planificación para facilitar

23. la información y la orientación al estudiante. Otra cuestión son los enfoques o las
divergencias en la práctica y en la orientación que se realizan tanto por parte de los
centros como por parte de los docentes.”
Cuando se instauran recursos en educación y los servicios de apoyo y
orientación se generalizan, se establecen las bases en nuestro sistema educativo para
dotar a los centros de un servicio fundamental. A día de hoy es incuestionable la
necesaria presencia de estos profesionales y de este recurso en los centros.
Lamentablemente la etapa de transición se encuentra en clara desventaja, los distintos
recursos y apoyos se diluyen por falta de coordinación y de ordenación conjunta de
principios, objetivos y estrategias entre instituciones y en el mismo seno de la
institución.
Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones;
la gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, se
caracteriza por acciones independientes. En nuestra opinión, la mejora en la orientación
en este tramo de la enseñanza pasa por el compromiso de toda la comunidad educativa
(docentes, orientadores, estudiantes, familias) de las instituciones que intervienen y de
la administración.
La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones que
integren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la cobertura
curricular y la información, tal como se indica en el Estatuto del Estudiante
Universitario (2010). La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre el
estado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coinciden
en la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.”
La llegada del nuevo EEES ha sido una clara opción para dar soporte a los
procesos de cambio e incorporar estrategias de mejora dando la mano a la institución
que forma a los estudiantes en la etapa anterior y observando con mayor atención los
factores que influyen en la mejora de los resultados para promover acciones de
orientación externas e internas en la institución. La universidad en los últimos diez años
ha generado un conjunto de medidas y programas que han permitido nuevas
perspectivas sobre la cultura de la orientación y la planificación institucional.
Constituye una fecha histórica la implantación de los Grados en la enseñanza
universitaria española. Ello constituye una puerta de entrada al cambio que nos exige
gran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha con
los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el

24. reforzamiento de la Orientación, tal como se indica en el Libro Blanco sobre
Universidad y Discapacidad (2007).
Sin embargo, debemos ser realistas. Estos cambios no se producen de forma
instantánea, se requiere un cambio de actitud en los protagonistas. Por ello, no es
posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si sólo nos hacemos cargo de la
orientación en el interior de una institución una parte de los implicados. Estamos
convencidos que la verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,
estableciendo como principio la coordinación.
La orientación no puede tener un carácter solamente compensatorio para
remediar trámites. El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen las
estrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. Apostamos por la creación de
espacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde con
las necesidades de estas estructuras.
Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de
emprender las instituciones de secundaria y la universidad, para priorizar objetivos
sobre el currículo y las competencias.
En este sentido, todos debemos en este tramo que hemos venido denominando
“cuarta transición”, reenfocar nuestro rol, para desarrollar en los estudiantes la
capacidad de poder tomar las decisiones y utilizar sus competencias adecuadamente. La
orientación, por lo anteriormente expuesto, excede al propio servicio destinado para
ello.
Los estudiantes se han de enfrentar a retos sociales, personales y académicos que
nos obliga a un replanteamiento de la orientación ofrecida. En el contexto universitario
ha prevalecido una mirada de desconfianza, de inutilidad acerca de la orientación en
esta etapa ya que se consideraba el estudiante universitario con suficientes competencias
y autonomía para potenciar este servicio tanto por parte de la institución como por parte
de los docentes, que anclados en el rol de profesor universitario que apoya su
metodología en la única estrategia de la lección magistral, como por parte de los
estudiantes que llegados a esta etapa universitaria tienen la percepción de haber
alcanzado una autonomía que en nuestra opinión es virtual, que ha favorecido el
predominio de una visión alejada tanto del estudiante como del docente de una parte
fundamental en la obtención de buenos resultados como en conseguir el éxito en la
opción de la Titulación a la que se opte, dotando el servicio de fragilidad y de un
carácter incompleto en las acciones emprendidas.

25. ¿Cómo puede producirse un cambio en este entorno? Todos somos un recurso y
ninguno de los implicados debe obstaculizar las fortalezas del mismo. Un modo de
resolver este distanciamiento es enfatizar la necesidad de intercambio y de cooperación
con todos los grupos de interés, reforzar los servicios de orientación y dar coherencia
entre las acciones de instituciones implicadas.
Nuestro propósito es poner en valor el papel de la orientación, tanto a nivel
externo como interno, el desarrollo de medidas y la optimización de estrategias para dar
una respuesta no sólo a la orientación académica y profesional, sino también a la social
para desarrollar destrezas, competencias y conocimientos que faciliten el acceso de los
nuevos estudiantes a la universidad.
2.1. Objetivos
Con el propósito de contribuir a la calidad en la orientación que se ofrece al
estudiante y al éxito en su entrada a la universidad, entre los objetivos que perseguimos
está el conseguir, además del ajuste, las actividades y estrategias que orientan al
estudiante contemplando acciones de orientación globales. El modelo que proponemos
de intervención para ser un instrumento capaz de promover y garantizar una
intervención global debiera cumplir con estas premisas:
• La orientación debe estar al alcance de todos.
• La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo.
• Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo
ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y
estrategias ofrecidos en su transición a la universidad.
• La orientación debe programarse conjuntamente.
• Los resultados obtenidos deben evaluarse.
Para conseguir estos objetivos, durante el período de investigación que venimos
realizando en estos dos últimos años, nos hemos propuesto como principio de trabajo la
metodología colaborativa, optimizando las potencialidades de cada miembro de la Red y
la motivación por determinados aspectos en la temática que nos proponíamos investigar.
Una de las tareas ha sido la búsqueda de materiales relacionados con la
orientación en el momento de la transición a la universidad, la intervención y cómo se

26. entiende en nuestro actual marco normativo. La investigación en este tema, el marco de
referencia normativo y la búsqueda de modelos nos aproxima a un mayor conocimiento
y comprensión del tema.
Pretendemos en otro estudio obtener información de los grupos de interés
implicados en cada uno de los ámbitos de orientación.
2.2. Método y proceso de investigación
Nuestra investigación está comprometida en fortalecer las acciones, los
programas y las estrategias desarrolladas en torno a la orientación que los estudiantes
reciben en el paso a la universidad. Como profesionales de la enseñanza es necesario
abordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de la
orientación. En primer lugar hemos querido delimitar el concepto, es decir, saber de qué
se habla en la literatura cuando se dice “transición”.
En la revisión bibliográfica encontramos, al hablar de transición, que para
Antúnez (2007) “se parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas
etapas”. Para Flaquer (2006), “Hay muchas que se centran, fundamentalmente, en la 1ª
(de Infantil a Primaria) por la necesidad de coordinar y dar continuidad al aprendizaje
de la lectoescritura; aunque también hemos encontrado algún artículo en el que se
trataba el paso de la etapa 0-3 a la 3-6, es decir, del primer ciclo de infantil al segundo”.
También se insiste mucho en la 2ª transición, la de Primaria a Secundaria, sobre
todo en los aspectos de coordinación entre centros para traspasar información relevante
del alumnado, en especial de sus necesidades educativas especiales; también sobre
programas educativos, pero menos; y sobre circunstancias personales o familiares que
tengan influencia en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. También sirve para mitigar
temores y facilitar la burocracia a las familias, tal y como señala Antúnez (2007).
De la 3ª transición se habla de un solo aspecto, porque de la ESO a la
postobligatoria hay más necesidad de orientación académico-profesional del alumnado
y es una etapa tan corta (1-2 años) con una variabilidad tan grande (muchos profesores y
muchos lugares posibles donde cursar los estudios, incluso en ciudades lejanas de la
institución anterior...) que se hace muy difícil la coordinación entre centros. En el
Bachillerato, si es del propio centro, todavía hay algún traspaso de información; pero si
es hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que llega es muy escaso. Si
concibiéramos la transición exclusivamente como un traspaso de información o

27. coordinación entre centros para facilitar la adaptación del alumnado habría que decir
que hemos encontrado muy poca literatura.
En esta década, y a finales de los noventa, encontramos más referencias sobre la
4ª transición, desde la postobligatoria a la universidad. Aquí el interés se centra en
varios aspectos: estudiar el abandono temprano de la Universidad (Vivas, 2005),
analizar el rendimiento académico en la transición (Rodríguez et al., 2007), mejorar la
acogida del alumnado (entendida también como “puesta a punto” en los aspectos
relacionados con el desarrollo de capacidades generales necesarios para acometer el
primer curso) (Figuera et al., 2006) , favorecer el acceso de personas discapacitadas
(Sánchez-López et al., 2010), revisar el proceso de selección y acceso, etc...
También se habla de transición a la vida activa como el proceso que va desde
una etapa académica a la laboral, sea desde un ciclo formativo de formación profesional
o desde el grado universitario. Con este nombre hay incluso programas de preparación
para la vida laboral de alumnos con necesidades educativas especiales. (Ver Revista de
Educación nº 351)
Encontramos una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a
medida que va creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones
protagonistas: al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información
entre dos maestros y dos colegios; y a partir de la tercera la información sobre opciones
y la toma de decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la
coordinación entre instituciones educativas disminuye mucho o desaparece
completamente.
Como definición de transición, nos gusta la de Rodríguez Moreno (1998): “el
abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo,
que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona”. O como señala Grañeras,
(2008) “Es decir, una transformación en la vida”.
En cualquier caso, queremos señalar que, en adelante, cuando hablemos de
“transición” estamos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera
más amplia, del paso de una situación académico-profesional (vocacional) a otra.
Para abordar el estudio de las transiciones, podemos fijarnos en el objeto de la
intervención, el alumnado, el sujeto que aprende y crece (tenga la edad que tenga); pero
también podemos analizarla desde el punto de vista de la intervención, del modelo que
la guía. Además, en nuestro entorno europeo se están marcando directrices para que las
instituciones nacionales protejan la orientación (es decir, el instrumento para abordar las

28. transiciones), y en concreto la orientación permanente, como derecho inalienable de los
ciudadanos. En el Diario Oficial de la Unión Europea (2008) se señala: “Incluir mejor la
orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación
permanente”.
A continuación veremos someramente alguno de estos aspectos, por las
limitaciones de espacio.
En el primer caso, observando el objeto de la intervención orientadora, la
búsqueda de información sobre término “transición” nos ha llevado a los modelos
teóricos del desarrollo humano, propuestos por la Psicología del desarrollo y hemos
encontrado uno que, superando los paradigmas anteriores, tiene en cuenta muchos más
factores y nos facilita mucho la visión del problema y la intervención posterior: el
ecológico de Bronfenbrenner (2006).
Lo que postula este autor con su modelo ecológico es que el desarrollo humano
es el resultado de una acomodación mutua y progresiva entre ese humano en
crecimiento y el entorno inmediato de esa persona, que cambia constantemente.
Subrayando la bidireccionalidad del proceso, es decir que la influencia se produce en los
dos sentidos, recíprocamente. Además, ese desarrollo también se ve afectado por las
relaciones entre los contextos más grandes en los que se incluyen los entornos
ecológicos cercanos.
Así, él entiende que se producen interacciones dialógicas entre distintos sistemas
superpuestos: microsistemas (los que se refieren al ámbito más íntimo y cercano al
individuo), mesosistemas (interacciones entre microsistemas), exosistemas (redes más
amplias que incluyen las anteriores), macrosistemas (señala la sociedad con sus valores
culturales y políticos, modelos económicos y condiciones sociales) y cronosistema (que
hace referencia a su experiencia e historia personal, los momentos importantes de su
entorno y a las transiciones entre todo ello). Ver imagen:

29. Santrock, (2007)
Para desarrollar este modelo en su aplicación a la 4ª transición necesitaríamos
más espacio del que disponemos en esta comunicación.
En el segundo caso, enfocando la transición desde el punto de vista del que
interviene, nos encontramos con los modelos de orientación. Los autores de los textos y
estudios que realizan clasificaciones de los modelos más relevantes, ejemplo Grañeras
(2009), coinciden en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico (o counseling), el de
programas, servicios y consulta. El tecnológico estaría todavía en formación, en
desarrollo, y se basa en el uso de las NTICS. Estos autores proponen unos modelos
llamados educativos constructivistas que son los que se han puesto en marcha con las
leyes de educación, la LOGSE y la LOE.
En la práctica, cuando llegamos al cuerpo a cuerpo en la cotidianeidad
educativa, se recurre a modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar: se
parte del trabajo por programas, aunque algunos servicios se contratan o conciertan de
forma externa, se remedian las situaciones que surgen en el día a día utilizando la
consulta de manera puntual y, a veces, se utiliza el modelo clínico para diagnosticar una

30. situación y elaborar una intervención ajustada a la necesidad evaluada. Y todo eso
utilizando algunas herramientas de las NTICS.
Como señala Pantoja (2004) “en realidad, se trata de una intervención por
programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los
casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero
sin que llegue a desbancar al orientador”.
Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una
realidad dialógica entre el contexto y la institución”. Un modelo ecológico que parta de
las necesidades reales a través de programas con carácter intencional, comprensivo,
preventivo y de desarrollo. Con la participación de todos en un modelo en el que la
consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la
responsabilidad en los procesos.
En nuestro caso, un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la
realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que traten
intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del
alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz de
mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los
procesos de orientación.
Claro que, dentro de la intervención orientadora misma también podemos
precisar qué enfoque es el más adecuado para una de sus facetas: la orientación
académico-profesional. Se considera que las áreas de intervención de casi todos los
enfoques (evolutivo, conductual-cognitivo, de toma de decisiones...) coinciden en las
fases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones.
Además, predomina el evolutivo, sobre todo el socio fenomenológico del
desarrollo de Super (1980) que entiende que el desarrollo profesional transcurre por
etapas bien definidas y diferentes separadas por transiciones. De ésta y otras
características ha surgido la orientación para las transiciones, que se caracteriza por
intermediar entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación, interviniendo en
las áreas mencionadas anteriormente (conocimiento del yo, del entorno y toma de
decisiones) añadiendo la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y
vitales.
Este enfoque se complementa con el de Educación para la Carrera que, para
evitar que lo que aprende el alumnado en sus escuelas esté desconectado de la realidad
laboral, profesional y adulta, trata de dotarlos de competencias que les permitan

31. adaptarse a una sociedad que avanza a gran velocidad y en la que el conocimiento se
multiplica exponencialmente, en creciente complejidad. Está dirigida a toda la
población, hace referencia a la persona en su conjunto, intervienen distintas instancias
sociales y dura toda la vida. Y todo esto nos recuerda la teoría de Bronfenbrenner de la
influencia de los contextos englobados en sistemas que interactúan con el individuo en
distintos momentos temporales.
Aplicado a nuestra 4ª transición podríamos decir que, para aplicar este enfoque
de orientación académico-profesional, habríamos de trabajar, desde el enfoque de las
transiciones, en el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la universidad
(desde el acceso a las instalaciones, desde su entorno a la organización académica y
administrativa, sus instrumentos y recursos, ...), el proceso de toma de decisiones y el
ejercicio de la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales (el
propio y/o el de otra persona); y, dentro del enfoque de educación para la carrera,
entrenarlos en distintas competencias generales y específicas del grado elegido. Hay
tareas que se abordarán en el instituto y otras en la Universidad, evidentemente; unas
durante el 2º de Bachillerato, otras en 1º del Grado y unas terceras durante la transición;
serán responsabilidad del orientador de secundaria, del profesorado de secundaria, del
profesorado universitario, de las secretarías respectivas, de las oficinas de atención al
alumnado u otros servicios de que disponga la universidad y, sobre todo, de la
colaboración de todos. Porque todos somos responsables y todos estamos implicados en
este proceso.
Si, al final, el alumno abandona sus estudios convencido de que debe tomar otro
camino, porque se ha trabajado en su reorientación y ese ha sido el resultado de su toma
de decisiones, también será un éxito para el equipo de la 4ª transición que ha conseguido
contribuir al crecimiento personal, al desarrollo, del alumno.
3. CONCLUSIONES
En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse
en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los
implicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generando
actuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información para
favorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones.
En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante al
entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los

32. procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero
necesarias para potenciar una orientación eficaz.
Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados,
es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema de
enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable,
es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones
y los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una
carrera profesional.
El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden
reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las
necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese
proceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la
implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente
y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes.
Es urgente y necesario el cambio de rol del docente universitario que apoya su
estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. Es
urgente el cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su
proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. Es urgente el cambio de
actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios
universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución de
dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este
servicio. Es urgente el cambio de actitud entre instituciones que no valoran la
coordinación como una estrategia eficaz que se necesita para prever la planificación en
la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto.
La transformación de rol de estos actores en este proceso hará superar las
debilidades de cualquier línea de intervención en la orientación ofrecida. Los nuevos
estudiantes requieren una acogida, una orientación y una integración que suponga su
progresiva adaptación al nuevo entorno y no le conduzca al abandono y al fracaso en la
entrada a la universidad.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DAD_AUTONOMA_BARCELONA.pdf

35. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias
S. Grau Company1, N. Alonso Cadenas2, N. Pellín Buades3, B. Tremiño Quiles3
1
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante
2
Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante
3
Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante
RESUMEN
La coordinación entre los diferentes tramos de enseñanza es fundamental y adquiere especial relevancia en el
acceso a la universidad. El presente trabajo parte de las investigaciones realizadas por la red durante el curso
académico 2009/2010, en el marco de la Modalidad 3 del Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria de la Universidad de Alicante. En este contexto y en continuidad con la línea de investigación
anterior, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de la enseñanza
secundaria postobligatoria y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad, utilizando la
herramienta virtual Google Docs con el propósito de recabar la opinión de una muestra de la población que se
encuentra en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de los que se incorporan a
la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Para
facilitar el acceso a la población de estudio se ha creado una plataforma virtual a través de la herramienta Google
Blog. Los resultados nos guiarán hacia propuestas de mejora en la orientación de los estudiantes en el acceso a la
enseñanza superior.
Palabras clave: coordinación, acceso a la universidad, cuestionario, blog.

36. 1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en
Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y
el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante,
correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria de
tramos de preparación de entrada a la Universidad.
La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la
Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de
investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor José
Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado de
Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria.
Partiendo de la línea de investigación implementada durante el curso académico
2009-2010 pretendemos continuar investigando en un modelo de transición que dé una
respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica
universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de
intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una
temporalización detallada tal y como se indicaba en anteriores investigaciones (Álvarez,
2010). En la actualidad, la Red ha organizado las tareas de investigación en tres
unidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto
central de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas de
adaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultados
obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer el
sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde
distintas perspectivas (Tortosa, 2010).
Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red,
corresponden a:
- Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional
en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el
marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que
potencien la orientación y así poder incorporar estrategias encaminadas a
conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011)
- Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar
los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011).
- Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación.

37. La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con el
diseño del instrumento y estrategias a desarrollar.
2. METODOLOGÍA
Siguiendo el proyecto de investigación, se han diseñado dos cuestionarios, uno
dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria
postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello
hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión
de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de
enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la
misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus
posibles mejoras.
2.1. Descripción del contexto
Hoy día Internet está al alcance de la mayoría de la población, ya sea en casa, en el
trabajo y cómo no, en las aulas. Es por ello que la estrategia seguida para llegar con
mayor facilidad al alumnado ha sido la utilización de herramientas e instrumentos que
nos acercasen más a este colectivo. Utilizando este soporte tecnológico, hemos puesto
en marcha los dos cuestionarios, el dirigido a los estudiantes del último curso del
Bachillerato y el otro a los estudiantes de primer curso de la Universidad, a través de la
utilización de los formularios online que nos ha ofrecido la herramienta virtual Google
Docs.
2.2. Recursos utilizados
2.2.1 Google Docs
Este recurso se trata de un programa gratuito basado en web que nos ha ofrecido
una serie de herramientas como la gestión de documentos, las hojas de cálculo, de
presentaciones y formularios online. Para acceder a esta aplicación todos los miembros
de la red debíamos registrarnos para crearnos una cuenta online en Google Docs. Se nos
permite así almacenar en Internet los documentos sin ocupar espacio en el disco duro,
acceder a ellos desde cualquier ordenador con conexión a internet y compartirlos entre
los distintos miembros de la red.

38. La disposición de los documentos sigue el sistema de carpetas. Este sistema nos
ha facilitado su organización, nos ha permitido realizar el seguimiento de las
modificaciones de un documento y cuándo se han realizado, restaurar cualquier versión,
enviarlo por correo electrónico como archivo adjunto y publicarlo online para que esté
disponible en web o blog.
2.2.2 Formularios en Google Docs
Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en
Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el
propósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas
de cálculo. Estos cuestionarios constan de diversos tipos de preguntas, entre las que se
han escogido: casillas de verificación, tipo test, cuadrículas, texto de párrafo (que
permite escribir respuestas largas) y escala (por ejemplo, para pedir valoraciones en una
escala del 1 al 5) entre otras. Para facilitar y agilizar la cumplimentación del
cuestionario hemos recurrido a las preguntas tipo test que incorporan la opción "Ir a la
página según la respuesta" y que dirige a los usuarios a páginas concretas en función de
su respuesta, además de diferentes tipos de preguntas con poco texto.
Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la
opción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta
última ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso
al alumnado que cumplimentará los formularios. Las respuestas que nos proporcionarán
se recogerán en una hoja de cálculo, datos estos que serán tratados.
Figura 1: imagen de uno de los cuestionarios creados

39. 2.2.3 Blog
Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios
tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro
(2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o
artículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con
espacio para comentarios y discusión sobre los mismos.
Para poder crear nuestro blog, necesitábamos un portal gratuito que nos diera
este servicio. Y es a partir del sitio web Google, donde ya trabajábamos con Google
Docs desde donde exportamos los cuestionarios creados con esta herramienta a nuestro
Blog. Blogger fue la herramienta gratuita que nos ofreció Google para las publicaciones
online y donde disponemos de un espacio para la comunicación, subir fotos, compartir
información…, etc., con otros usuarios.
Para ello teníamos que registrarnos mediante una cuenta de correo electrónico de
Gmail -cuenta de correo electrónico gratuita de Google- y decidimos que ésta debía ser
genérica, que se identifique con el trabajo que estamos realizando, y no a partir de una
dirección personal. Una vez registrados ya pudimos acceder a la creación del Blog, a
partir de las plantillas disponibles en Blogger. Estas herramientas de Internet nos
permiten garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas dadas, así como
asegurar que las respuestas serán utilizadas únicamente con intenciones académico-
científicas. Como la investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionados
con la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria -
Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a la
Universidad” y su enlace es:
http://reduasecundaria.blogspot.com/
Figura 2: página principal del Blog (http://reduasecundaria.blogspot.com/)

40. 2.3 Instrumentos de trabajo de campo:
En la actualidad es creciente el interés en la comunidad educativa por desarrollar
planes de mejora, programas y acciones para reorientar el proceso de transición de la
Educación Secundaria a la Universitaria y facilitar al alumnado medios que le ayuden a
superar la transición de nivel educativo y, en definitiva, mejoren su adaptación al medio
universitario y su calidad de enseñanza. En los Centros de Educación Secundaria, los
Departamentos de Orientación, tradicionalmente, han planificado actividades para
ayudar en la elección de carrera universitaria: charlas orientativas de profesorado
universitario, PAT, visitas a centros universitarios, tutorías grupales y personalizadas,
simple reparto de boletines informativos,… La Universidad, en cambio se está
iniciando en estas cuestiones a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) desde el
curso académico 2005-2006 y el Programa Redes en la Modalidad 3 desde el curso
académico 2009-2010, programas que coordina el Instituto de Ciencias de la Educación
(ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. En el caso del PAT
dentro de las distintas Escuelas y Facultades, se vienen programando acciones de
acogida del alumnado de nueva incorporación. La colaboración entre Centros de
Secundaria y Universidad se lleva a cabo a través de la Oficina de Información al
Alumnado (OIA), que establece visitas guiadas en jornadas informativas para los
Centros de Educación Secundaria. Nuestra investigación va encaminada a reflexionar
sobre las actividades previas que se producen en ambos ámbitos y así llegar a una
sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de reflexión
es imprescindible la colaboración y testimonios de estos alumnos, como elemento
básico, tanto del alumnado que finaliza la Educación Secundaria, como del que inicia la
Universidad. Así podremos cotejar, reflexionar, proponer y matizar tareas para la
mejora de la transición, facilitar las labores tutoriales y orientativas del profesorado y
conseguir una acción orientadora ajustada a la realidad y a las necesidades del
alumnado. Nos proponemos en investigaciones posteriores valorar la información que
nos aporten los entrevistados a través de los cuestionarios.
A continuación presentamos las herramientas que se han diseñado para
conseguir recabar la opinión del alumno de secundaria y del alumno universitario en su
primer año. Estas herramientas constan de los siguientes apartados: la presentación, en
la que se expone el motivo y la importancia de cumplimentar el cuestionario; en el
primer caso de 25 ítems para el alumno de secundaria y en el segundo de 4 bloques de
contenidos para el alumno universitario.