1. 5 aproximacions, pensant en l’aprenentatge Ramon Grau (… i en les competències).

2. Podem entendre que significa emmarcar els aprenentatges en situacions reals o versemblants, fent servir problemes, polèmiques, encàrrecs o situacions d’actualitat, dels que pengen els continguts. Què vol dir contextualitzar? En aquest enfocament els continguts permeten justament trobar solucions, respostes, formar criteris o simplement entendre allò que passa. És possible contextualitzar els aprenentatges?

3. Si la transportabilitat dels aprenentatges depèn de la semblança entre les situacions d’aprenentatge i les situacions reals on cal fer-los servir, cal crear situacions didàctiques on s’hagi de fer ús dels aprenentatges de la mateixa manera que es faria en situacions quotidianes i reals. Contextualitzar els continguts afavoreix la seva funcionalitat, la capacitat d’aplicar els aprenentatges en diferents situacions i entorns.

4. Es pot augmentar la interacció entre l’alumnat? A quina interacció ens referim? Els professors exercim un important control sobre les interaccions. Les preguntes que fem (son les més freqüents a l’aula) serveixen per avaluar les respostes i ens ajuden a articular el nostre discurs. Aquestes interaccions no conformen un diàleg veritable. Sense descartar aquest tipus d’interacció ens referim a un altre tipus de diàleg.

5. Hem de promoure aquelles situacions que afavoreixin les preguntes espontànies dels alumnes sobre els temes d’estudi. Sovint les respostes generen noves preguntes. Quan es treballa en petit grup fent una petita recerca o compartint informació, estem creant les condicions per aquest diàleg a partir de preguntes dels alumnes. Les discussions generals o en petit grup, on els alumnes parlen directament uns amb els altres i el professor queda al marge amb un paper de moderador, sense exercir els seus drets principals. La feina en petit grup és el substrat principals de les interaccions més riques. D’aquestes interaccions no en queda exclòs el professor, al contrari, el diàleg entre l’expert i el novell permet acostar posicions. Sembla un contrasentit: deixar de parlar tant a tothom, per parlar més amb cadascú.

6. Podem orientar la feina cap a l’autonomia de l’alumnat? Com fer més autònoms els alumnes? El paper del professor es crear situacions on els aprenents accedeixen als continguts de la matèria i a les seves idees importants. Paral·lelament ha d’anar cedint algunes de les atribucions tradicionals dels docents per tal que els aprenentatges puguin convertir-se en autònoms, una de les finalitats de l’educació reglada. Decidir sobre el producte final d’un projecte, seleccionar les fonts d’informació, decidir les accions que cal realitzar, escollir i acotar l’objecte de recerca, constitueixen alguns dels camps en que cal anar cedint responsabilitats. És obvi que promoure l’autonomia suposa incorporar moments amb estratègies d’ensenyament de caràcter interactiu.

7. El professor ajuda a crear un entorn i selecciona les àrees de recerca o de debat en les que se centraran els alumnes quan investiguin, seleccionin problemes i analitzin idees. L’accent principal s’ha de posar en les interaccions que establiran els nois i noies entre si i amb el propi professor. El professor serveix de bastida sobre la que se sustenta l’aprenentatge i dirigeix, retroalimenta, analitza les feines i assigna més responsabilitat als alumnes a mida que aquets adquireixen una major competència.

8. És possible transformar l’avaluació? Avaluar implica recollir informació, analitzar aquesta informació i fer un judici sobre el resultat d'aquesta anàlisi. Finalment prendre decisions d'acord amb el judici. Què entenem per l’avaluació? A més d’una funció social, relacionada ambla selecció i classificació de l’alumnat, l’avaluació té una funció pedagògica que es refereix al conjunt de canvis que cal anar introduint en el procés d’ensenyament i aprenentatge per tal que d’assegurar-nos que cada alumne aprèn.

9. El concepte d’avaluació inclou aquells procediments utilitzats pel professorat amb la finalitat d'adaptar el seu procés didàctic als progressos i problemes d'aprenentatge observats en l'alumnat (funció reguladora per tal que els mitjans de formació responguin a les característiques dels estudiants). Es tracta de preparar activitats per tal de comunicar els objectius d’aprenentatge, compartir els objectes d’avaluació i negociar els criteris, promoure reflexió sobre els aprenentatges assolits i les dificultats experimentades.

10. Es poden projectar els aprenentatges? Es poden fer servir? En la mesura que l'alumnat pren consciència que el que ha après serveix per comprendre i proposar solucions a problemes coneguts, propers i reals, reconeix el valor dels continguts apresos. Aplicar els aprenentatges s’ha de convertir en una de les finalitats dels processos d’ensenyament. L’aplicació significa enfrontar als alumnes amb situacions de l’entorn, que els obliga a abordar la seva complexitat i a haver de connectar aprenentatges diversos, antics i recents.

11. Haver de donar resposta a situacions complexes derivades del món real obliga a saber compartir informacions, dades i opinions, promoure iniciatives i prendre decisions. Si el treball a més es planteja en grup, cal aprendre a treballar junt amb els altres. Si es pretén que l’alumne pugui entendre el seu entorn personal i social i hi pugui intervenir, haurem de plantejar situacions, problemes, polèmiques de la vida quotidiana que impliquen la necessitat del coneixement. Aquesta consideració caldrà tenir-la en compte tant en el plantejament general de les unitats d’aprenentatge, com al llarg de tot el desplegament de la unitat, especialment quan volem que l’alumnat es faci destre en el maneig d’un concepte. Les situacions que es proposin han de ser noves, diferents d’aquelles que s’han utilitzat per construir el coneixement. Projectar els nous conceptes sobre nous contextos, connectar-los amb altres aprenentatges anteriors, col·labora a crear i restablir relacions de significat.