Atitudes pedagogicasindividuossa

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Rildo Ferreira dos Santos

ATITUDES PEDAGÓGICAS PARA INDIVÍDUOS
COM A SÍNDROME DE ASPERGER.

Rio de Janeiro
2010
Rildo Ferreira dos Santos

ATITUDES PEDAGÓGICAS PARA INDIVÍDUOS
COM A SÍNDROME DE ASPERGER.

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao
Curso de Pedagogia da Universidade Estácio
de Sá como requisito parcial para a obtenção
do grau de Licenciado em Pedagogia.
Orientação: Professora Ms. Heloisa Borges

Rio de Janeiro
2010

É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio
de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva
acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física,
para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as
minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo
dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com
pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Mantoan, Maria Teresa Eglér: Inclusão é o privilégio de conviver com as
diferenças. Revista Nova Escola, ed. 182. São Paulo, maio de
2005.

Agradecimento aos mestres:

Alessandra Nicodemos, Angela Paiva, Anna Rosa Amâncio,
Adelaide Maio, Aparecida de Fátima T. dos Santos, Carmem
Lúcia S. Barros, Claudia Barreiros, Daniel Alves Portinha,
Dayse Carla Genero, Débora Barreiros, Maria de Fátima
Fernandes Rodrigues, Giovanna Aurilo, Heloisa Borges
Paiva, Inez da Paz, Jorge Atílio Silva Iulianelli, José A. Ortiz
Alexandre, José Carlos Nunes, José Roberto, Luciana Pereira
da Silva, Luis Arcos Perez, Marcos Kiperman, Marcos
Vinicius M. Andrade, Maria Cristina Lacerda, Maria
Imaculada Chao Cabanas, Maria de Lourdes Cysneiros de
Moraes, Pablo de Vargas, Paulo Marcos Cardoso Maciel,
Raquel Vasertein, Regina Cury, Regina Veiga, Leonardo
Berenger, Silvia Helena, Taísa Vliese, Tânia Brito, Tereza
Renou, Yara Hudik, Wanda Medrado Abrantes e aqueles que,
à distância, dispensaram tempo para mediar novos
conhecimentos e me ajudaram até aqui.

Agradecimento especial à minha pequena Duda Moreira pela
cumplicidade e tolerância.

RESUMO

Aspergers são “autistas” que tem preservado o intelecto e a linguagem. São indivíduos
altamente capazes que apresentam características incomuns na maioria das pessoas e
diagnosticada a partir dos 5 anos de idade. Seu interesse pelo meio ambiente e sua
curiosidade impedem que seja diagnosticado mais cedo. Uma de suas características
marcantes é a alta capacidade de aprendizagem daquilo que lhe é de seu interesse mostrando-
se capaz de aprender em curto espaço de tempo aquilo que na maioria das pessoas são
necessários anos de estudos. Contudo, por uma disfunção cerebral adota uma postura bizarra
e tem prejudicada a coordenação motora. Sua capacidade de entendimento lógico leva-o a
comportar-se de maneira indissociável e retraída com o conseqüente isolamento,
característica nata dos autistas. Esses indivíduos não conseguem sustentar olhares face-a-
face e são comumente vítimas de preconceitos. Para garantir que estes indivíduos sejam
incluídos, e mais que incluídos, sujeitos que sejam capazes de construir sua história
comunitária, precisamos de uma escola apropriada para recebê-los e garantir sua
permanência no convívio escolar propiciando-lhes o aprendizado daquilo que lhes são
necessários, como disse Dr. Shwartzmam em entrevista concedida ao Dr. Drauzio Varella, “é
preciso ensinar esses indivíduos a fazerem determinadas coisas que presumiríamos serem
capazes de aprender sozinhos”. São as coisas extremamente fáceis para a maioria das
pessoas, mas, a rigor não processadas por Asperger. Por fim, concluo que são indivíduos
portadores de necessidades especiais exigindo de professores e professoras uma pedagogia
que aproveite as potencialidades e facilite o aprendizado das coisas que lhes são necessárias,
porém difíceis.

Palavras-Chave: Asperger. Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Atitudes
Pedagógicas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

I – O QUE É A SÍNDROME DE ASPERGER 9

I.I – Breve Histórico 9

I.II – Diagnóstico e Características Clínicas 10

II – O PARADIGMA DA INCLUSÃO 15

III – INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO? 18

IV – A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O EDUCANDO COM ASPERGER 24

IV.I – CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA 26

IV.I.I – Campo 1 26

IV.I.II – Campo 2 27

IV.I.III – Campo 3 28

V – ASPERGER SÃO PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
29
ESPECIAIS?

VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 39

ANEXOS 41

7

INTRODUÇÃO

É preciso ser para aprender. A aprendizagem significativa é fruto da “permissão de
ser”, mais que isso, é fruto da “sensação de ser”. Estamos falando da maneira
específica e natural de ser de cada um de nós, que se transforma na medida em que
interagimos significativamente com o mundo e com os outros. Alguém que não
tem “permissão de ser” não se habilita a aprender, pois não tem referenciais
internos para alimentar a interação necessária com o objeto da aprendizagem.
Nossos alunos precisam sentir que podem ser o que são na sala de aula e que toda
parte de si que não for muito conveniente será fruto de uma negociação respeitosa
que levará a uma adaptação de comportamento que, por sua vez, será um ganho de
habilidade relacional, um presente para ser melhor no mundo (Santos, 2008).

Este trabalho se propõe a levantar questões pertinentes às práticas educativas para
indivíduos com a Síndrome de Asperger na esfera do ensino regular, mas aplicável, também,
para as classes especiais buscando a inclusão dos meninos e meninas que apresentem as
características singulares dos indivíduos com a Síndrome em resposta à exigência do curso
de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá.

Procuro analisar a trajetória dos eventos que reivindicavam novas práticas no trato com as
muitas deficiências, partindo das instituições de segregação até Jomtien, na Tailândia, onde
a Conferência indicou garantias de acesso à sociedade para todos os cidadãos, percebendo
que, mesmo antes da conferência, os discursos convergiam para o paradigma de suporte que
afirmava que as pessoas diferentes tinham direito a viver em sociedade rompendo com o
paradigma da segregação.

No âmbito legal não poderia deixar de falar da legislação brasileira que começa com a
Constituição Federal seguida de outras Leis que a complementam para levar os Portadores
de Necessidades Especiais à escola regular. Na categoria de Portadores de Necessidades
Especiais incluímos os indivíduos com a Síndrome de Asperger por serem indivíduos que
apresentam características especiais como altíssima habilidade naquilo que lhes interessam,
mas carecem de acuidade para o entendimento de coisas simples e corriqueiras, assim como

8

a intervenção do professor/a auxiliando-os nas relações interpessoais, onde se encontra o
foco do problema para meninos e meninas com a Síndrome em idade de escolarização.

Ainda nesta linha de pensamento tento discutir os trabalhos produzidos por cientistas que
estudam por longos anos a Síndrome de Asperger e assim conhecer suas características de
modo mais amiúde. Conhecendo sobre a Síndrome, seus aspectos sintomáticos e suas
peculiaridades, possibilita ao educador adotar postura pedagógica que lhes favoreçam o
aprendizado e a interação social. Além dos trabalhos acadêmicos, procuro dialogar também
com Robison (2008), um Asperger que, segundo ele, passou a viver quando ingressou na
quarta década de vida. O depoimento deste autor mostra que apesar de suas dificuldades
triviais, os indivíduos com essa síndrome são sujeitos que possuem grande capacidade
intelectual dominando inteiramente um assunto de seu interesse como se passasse anos e
anos pesquisando sobre ele.

Finalmente, espero ser o mais fiel e isento possível para narrar minha experiência vivida
com crianças com a Síndrome trazendo à luz da educação uma interpretação pessoal da
leitura de mundo desses sujeitos, incluindo os depoimentos de seus pais e pessoas com as
quais interage no dia a dia, procurando entender suas dificuldades e suas expectativas,
especialmente com relação à educação. Também espero dar igual tratamento para analisar os
surpreendentes depoimentos colhidos das professoras das primeiras séries do Ensino
fundamental numa escola pública em Japeri e outra em Nova Iguaçu. Seus depoimentos se
justificam porque desejamos compreender melhor suas necessidades para dialogar acerca das
atitudes pedagógicas necessárias para a práxis educativa na relação professor-aluno com a
Síndrome de Asperger e fazer uma discussão acerca da pesquisa estimulada por meio de
questionário que as mesmas professoras se prontificaram a responder.

Sem pretender dar por definitiva as conclusões aqui apresentadas, mas dá-las como ponto
de partida para uma ampla discussão acerca do fazer educacional para alunos diferenciados,
compreendendo-os como sujeitos capazes e que a presença deles em sala de aula nas classes
regulares favorece o aprendizado tanto para os diferenciados quanto para os demais meninos
e meninas da classe.

9

I – O QUE É A SÍNDROME DE ASPERGER?

Para tentar responder esse questionamento quero inicialmente recorrer a um pesquisador
inglês, o mesmo autor que possibilitou John Elder Robison se reconhecer enquanto sujeito
com a Síndrome dizendo que

Crianças com Síndrome de Asperger têm dificuldade em saber claramente como se
socializar com seus pares. A sua frustração pode levar a agressão, mas também
pode levar à ansiedade. Isso pode ser tão severo que a criança desenvolve mutismo
eletivo ou abandona a escola (Attwood, 2002).

Este e outros autores afirmam que aspergers são “autistas” com linguagem e intelecto
preservados descrevendo uma perspectiva moderada do autismo (Klin, 2006; Schwartzman
in Varella, 2005). Crianças autistas com nível de funcionamento baixo vivem num mundo
próprio, isolado, não respondem quando falam com ela, enquanto a criança com autismo
com funcionamento mais alto, vive no nosso mundo, mas à sua própria maneira. A melhor
definição sobre a Síndrome de Asperger encontrei no artigo de Klin (2006) ao dizer que
Asperger são “indivíduos com linguagem e intelecto preservados”. O caminho a seguir é
fazer um breve histórico seguido de uma discussão sobre as possibilidades de diagnosticar a
síndrome.

I.I – Breve Histórico

No início dos anos de 1940 um pediatra austríaco de nome Hans Asperger descreveu
quatro crianças que apresentavam dificuldade de interagir socialmente em grupos e
denominou esta condição de “psicopatia autística”, indicando um transtorno estável de
personalidade marcado pelo isolamento social. Um ano antes, Leo Kanner descreveu, pela
primeira vez, 11 casos do que denominou distúrbios autísticos do contato afetivo. Nesses
primeiros casos, observou-se uma “incapacidade de relacionar-se” de formas usuais com as
pessoas desde o início da vida (Klin, 2006).

Pelas características de ambas as descrições, hoje afirmam-se que tanto o autismo clássico
quanto a Sindrome de Asperger são “entidades diagnósticas em uma família de transtornos
de neurodesenvolvimento nos quais ocorre uma ruptura nos processos fundamentais de

10

socialização” (Idem: o grifo em itálico é original do autor). Nas crianças observadas por
Asperger, embora preservassem as habilidades intelectuais, elas apresentavam

[...] uma notável pobreza na comunicação não-verbal, que envolvia tanto gestos
como tom afetivo de voz, empatia pobre e uma tendência a intelectualizar as
emoções, uma inclinação a ter uma fala prolixa, em monólogo e às vezes
incoerente, uma linguagem tendendo ao formalismo (ele os denominou “pequenos
professores”), interesses que ocupavam totalmente o foco da atenção envolvendo
tópicos não-usuais que dominavam sua conversação, e incoordenação motora. Ao
contrário dos pacientes de Kanner, essas crianças não eram tão retraídas ou alheias
(Klin, 2006).

A descoberta de Asperger foi publicada em alemão durante a segunda Guerra Mundial o
que, provavelmente, o deixou sem a devida atenção por cerca de quatro décadas (Godoy,
1998). Somente a partir de 1981, quando Lorna Wing publicou uma série de casos com
características sintomáticas similares denominando-a SÍNDROME DE ASPERGER – SA
(Godoy, 1998), homenageando aquele que primeiro a descreveu, outros estudos buscaram
colaborar para a complementação das características diagnósticas da SA, passando a ser
categorizada pela CID-10 em 1988 no grupo dos Transtornos Invasivos, ou Globais, do
Desenvolvimento – F84 (Camargo Jr., 2001).

I.II– Diagnóstico e Características Clínicas

Indivíduos com Síndrome de Asperger (SA) se apresentam com muitos critérios comuns
aos do autismo, porém com particularidades muito especiais como, por exemplo, o fato de
que apresentam prejuízos qualitativos na interação social. Os autistas buscam o isolamento
para uma introspecção em um “mundo” próprio, afastado do convívio social. Asperger
querem contato; não se inibem na presença do outro, mas se comportam de forma
inapropriada e excêntrica e a falta da compreensão intuitiva de regras do comportamento
social o leva ao isolamento.

Indivíduos desse grupo possuem uma linguagem rebuscada e repetitiva. Tentam
estabelecer com o outro, preferenciando um adulto, uma conversação em monólogo sobre
um tópico favorito e geralmente não-usual e bem delimitado. Normalmente tentam fazer
amizades e encontrar pessoas, mas invariavelmente as abordagens são frustradas pelo modo
desajeitado e pela falta de sensibilidade em relação aos sentimentos e intenções das demais
pessoas e por não reconhecerem a comunicação não-literal implícita que elas expressam

11

como sinais de tédio, pressa para deixar o ambiente e necessidade de privacidade. Na
tentativa de se envolver com outras pessoas e de estabelecer relações de amizade, e por se
sentirem constantemente frustrados pelos seus repetidos fracassos, “alguns indivíduos com
SA desenvolvem sintomas de transtorno de ansiedade ou de humor” (Klin, 2006).

Godoy (1998) suspeita que interação social pode ser o maior dos problemas para o
portador desta Síndrome e sustenta a hipótese de que

Eles podem não necessariamente desejar distanciar-se dos outros, mas o
isolamento resulta da falta da compreensão intuitiva de regras do comportamento
social, incluindo regras que governam a linguagem, gesticulação, postura, contato
de olhar; escolha de roupas e proximidade de outros (Godoy, 1998).

Autor do livro autobiográfico “Olhe nos meus olhos: minha vida com a Síndrome de
Asperger”, Robison (2008) chegou a afirmar ter mais afinidade com as máquinas que lidar
com pessoas. Ele não conseguia entender que afagar uma menina não seria o mesmo que
afagar um cão puddle, que encontrava dificuldade em sustentar um olhar fixo noutro olhar,
viu-se vítima de adjetivos diagnósticos como “sociopata” e “psicopata” tornando-o um
sujeito introspectro e frustrado cujo refúgio estava em fazeres diferenciados descobrindo,
então, possuir aptidão com as máquinas, com a eletricidade e com o som até tornar-se um
dos mais importantes recuperadores de carros antigos (fora de linha) do Reino Unido.

A linguagem é um aspecto a ser considerado. Ainda que não apresente a severidade e a
unidade fastidiosa de tom dos autistas, Aspergers podem apresentar padrões de comunicação
pobres em variação na altura, intensidade, tom, duração e ritmo da fala. A velocidade, por
exemplo, pode ser muito rápida e ser entrecortada, faltando-lhe fluência. Frequentemente
fala muito alto, apesar da proximidade com seu interlocutor, ainda que dentro de uma
biblioteca (Klin 2006; Godoy, 1998).

A conversação pode transmitir uma idéia desconexa ou de falta de coerência. “Esse
sintoma possa ser um indicador de um possível transtorno de pensamento, a falta de
contingência na fala é um resultado do estilo de conversação em monólogo e egocêntrico”
(Klin, 2006). Eles podem falar sobre assuntos de seu interesse por horas repetidamente e são
incapazes de demarcar claramente as mudanças de tópico, independente do interesse de
quem o escuta. Attwood (2002) acrescenta que

12

Eles também podem ser intolerantes com os erros de seus amigos e rápidos para
criticar, mas pelo contrário, odeiam ser criticados. Outras crianças estão
começando a aprender a “pensar em não dizer “ de modo a não ferir os sentimentos
de seus amigos. Nesta fase, o conceito de uma “mentira branca” é uma
característica da amizade, mas as crianças com Síndrome de Asperger consideram
a honestidade e a verdade mais importantes que os sentimentos de alguém.
[tradução minha].

Os estudos já realizados mostram que esses indivíduos são capazes de armazenar uma
grande quantidade de informações factuais sobre um tópico, de uma forma muito intensa,
mas na maior parte das vezes essas informações são aprendidas sobre tópicos muito
circunscritos sem a compreensão dos fenômenos mais amplos envolvidos. Uma
particularidade pode ser observada em indivíduos com SA: quando fala de si mesmo usa a 3ª
pessoa pronominal (ele, ou o seu nome) no lugar da 1ª (eu). Para exemplificar:

- Eu vou ao cinema. Expressão comumente usada por todos referindo-se a si mesmo.
- Fulano vai ao cinema ou Ele vai ao cinema. Expressão usada por indivíduos com a
Síndrome de Asperger referindo-se a si mesmo.

Outra particularidade desses indivíduos é que são visivelmente desajeitados e possuem
uma coordenação motora muito pobre. Andar de bicicleta, subir nos brinquedos dos
parques, abrir garrafas, pegar bolas etc., são tarefas penosas em função das deficiências das
habilidades motoras e apresentam déficits significativos nas habilidades visuomotoras e
visuoperceptuais e no aprendizado conceitual (idem).

Pessoas com esta Síndrome podem ser muito ligadas a objetos pessoais e podem vir a
tornarem-se extremamente infelizes quando fora do ambiente familiar. No filme “Loucos de
Amor”, de Petter Naess, o personagem Donald, de Josh Hartnett, briga com veemência com
a personagem de Radha Mitchell, sua companheira, porque esta jogou fora a cortina do box
do banheiro por estar muito suja e mofada. Entretanto, para Donald ela fez uma incursão
indevida na sua privacidade. Diz ele neste determinado momento do filme: “Você não tinha
o direito de fazer isto. Você roubou a minha vida!” (veja fotonovela adaptada em anexo).

Attwood (2002), autor do livro que determinou o diagnóstico para Robison, escreve em
artigo disponível na sua página pessoal na internet que as crianças portadoras dessa
Síndrome não sabem como interagir com seus pares porque não conseguem processar as

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ações segundo as convenções sociais. Asperger são indivíduos que possuem a característica
de interpretar literalmente os comentários e conversações e não toleram ou incorporam
sugestões nas brincadeiras e quando as sugestões são realizadas factualmente acabam por se
irritar. No depoimento de Robison um claro exemplo de como isso ocorre:

[...] eu usava uma colher de cozinha da minha mãe para escavar a terra. Então,
cuidadosamente, montava uma linha de blocos azuis. Eu nunca misturava meus
blocos. Blocos azuis com blocos azuis, vermelhos com vermelhos. Mas Doug
chegava e colocava um bloco vermelho em cima dos azuis.
Ele não percebia que estava errado?
Depois que batia nele, eu voltava a brincar. Do jeito correto (Robison, 2008: p. 21).

Então, percebe-se que os indivíduos com a Síndrome de Asperger são desajeitados e
descoordenados; ainda crianças, apresentam um vocabulário diferenciado, repetitivo e,
muitas vezes, desconexo com o contexto em debate. Podem desenvolver um interesse
intenso por um ou dois assuntos específicos, absorvendo todos os detalhes sobre eles como
se estivesse freqüentando uma academia por longos anos. “Este interesse intenso pode ser
uma variação das habilidades científicas que aparecem em algumas pessoas com o autismo
clássico” (Godoy, 1998). Em alguns casos, são confundidos com superdotados.

A seguir apresento um quadro (1) que fiz resumindo os principais aspectos sintomáticos da
Síndrome de Asperger apresentado pelos vários autores pesquisados.

Resumo dos Aspectos sintomáticos da Síndrome de Asperger
 Não reconhecem expressões faciais.
 Não entendem o sentimento alheio.
Não compreendem as regras sociais e, por conseguinte, possuem poucos amigos,
 muito embora desejam tê-los.
 Possuem comportamentos ritualísticos.
 Encontram enorme dificuldade de se relacionar.
Apresentam elevado padrão das habilidades auditivas, contrapondo-se com as
 frágeis habilidades visuomotoras e visuoperceptíveis.
 São visivelmente desajeitados e pobres na coordenação motora.
 Adotam postura bizarra.
Quadro 1: Resumo dos principais aspectos sintomáticos da Síndrome de Asperger encontrado na literatura.

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Por serem indivíduos que apresentam um vocabulário rebuscado, interesse circunscrito,
com extraordinária aptidão para compreenderem problemas complexos e altíssima
capacidade de concentração, mas com marcante deficiência no relacionamento social e na
capacidade de comunicação, comprometimento das habilidades motoras, dificuldade de
entender as convenções socialmente aceitas e incapacidade de compreender as feições
alheias, assim como não conseguem sustentar o contato visual, torna-os indivíduos que
merecem atenção especializada por parte do educador/a para uma efetiva inclusão dos
indivíduos com a Síndrome de Asperger no sistema educacional. A propósito, Inclusão é um
assunto que merece uma pausa para uma breve discussão que faço a seguir.

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II – O PARADIGMA DA INCLUSÃO

O Século XX teve uma importância significativa para os portadores de necessidades
educacionais especiais. O capitalismo financeiro determina que toda mão-de-obra deve ser
produtiva e assim surgiram os movimentos que reivindicavam novas práticas no trato das
deficiências ao se pronunciar que o sujeito com deficiência também é capaz de produzir
alguma coisa. Na antiguidade, até 476 d.C., a pessoa com necessidades especiais não era
sequer considerada humana e por isso exterminada, abandonada, ou tornavam-se pedintes.
Desde a queda do Império Romano do Ocidente até a tomada de Constantinopla pelos
turcos, embora as formas de produção fossem as mesmas da antiguidade, qualquer pessoa
com necessidade especial, oscilando entre o bem e o mal, era possuída pelo demônio ou
tinha poderes sobrenaturais e permaneciam excluídas da sociedade até que a Igreja passou a
considerá-las criaturas de Deus numa visão ambígua, ora dignas de comiseração, ora
rejeitadas ou perseguidas pela inquisição católica. Mesmo depois da cisão com o protesto de
Martinho Lutero, continuaram a ser tratadas como castigo divino ou como seres diabólicos.
Somente com Santo Tomás de Aquino as deficiências passaram a ser consideradas
fenômenos naturais da espécie humana (Sassaki, 1997).

Os primeiros instrumentos para facilitar a vida de portadores de necessidades especiais
surgiram na Idade Moderna, até a Revolução Francesa em 1789. A cadeira de rodas e o
sistema Braile são dois exemplos observados, mas as pessoas com necessidades especiais
eram levadas para lugares afastados para evitar “contaminar” o resto da humanidade. Já na
Idade Contemporânea, com o avanço da ciência, em especial da medicina, as deficiências se
tornaram objeto de estudos e, mesmo segregadas, as pessoas com necessidades especiais
foram levadas à ações pedagógicas e surge o paradigma da institucionalização cuja idéia era
confinar os diferentes em conventos e asilos, em hospitais psiquiátricos ou em instituições
residenciais segregadas ou escolas especiais (idem).

As primeiras críticas à esse paradigma surgiram por volta dos anos 1960 e afirmavam ser
as instituições segregadas inadequadas para recuperar e promover a socialização das pessoas
diferentes. A Declaração dos Direitos Humanos manifesta em 1948 assegurando o direito de
todos e todas educação pública e gratuita e direito das minorias. Nascem, então, os

16

movimentos mundiais de aceitação das diferenças e o princípio da normalização propondo
padrões de vida cotidiana mais próximo possível do normal para as pessoas diferentes. Nas
décadas de 1970/1980 surgiram os serviços educacionais técnicos, especializados em
promover a adaptação da pessoa com necessidades especiais no meio social, localizando no
sujeito o alvo da mudança: serviços e recursos para mudar o seu comportamento. É o
surgimento do paradigma de serviços.

A partir desse movimento surgem as
críticas: diferenças não se apagam, mas são
administradas da convivência social. Na
década de 1990 surge o paradigma de
suporte e o discurso era que pessoas
diferentes tinham o direito à convivência
não segregada e acesso a todos os recursos
da sociedade. Nesta década, aconteceu em
Jomtien, na Tailândia, a Conferência
Mundial de Educação Para Todos de onde
apontam garantias do acesso à sociedade
Figura 1: Direitos não garantidos aos portadores de
necessidades especiais (Ferraz, s/d.). para todos os cidadãos. Em 1994, em
Salamanca (Espanha), construíram a
Declaração que recomendava princípios, política e prática de reconhecimento e atenção às
pessoas com necessidades educacionais especiais. No Brasil, promulga-se a Lei 9394/96 de
Diretrizes e Bases Educação Nacional - LDB. O Brasil assume o compromisso político de
promover a inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais; promover a
conscientização dos cidadãos quanto a responsabilidade de cada um no processo de
construção de uma sociedade inclusiva com a idéia de equidade: oportunidades diferenciadas
com vistas à busca da igualdade e a implementação de ações afirmativas na construção de
uma sociedade acolhedora para todos (Carvalho, 2002).

A partir da Constituição Federal promulgada em 1988 “a educação é direito de todos e
dever do Estado e da família...”. No seu artigo 208, inciso III, prescreve o “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino”. Uma garantia constitucional determinando o compromisso do Estado de oferecer

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educação para todos e todas sem qualquer discriminação ou exclusão social e, a partir deste
ano, o acesso ao ensino fundamental para as crianças em idade escolar, normais ou
diferenciados, passa a ser um direito público subjetivo; inalienável (Martins, 2006). Não
vamos nos deter na discussão sobre a terminologia utilizada para caracterizar os grupos até
então segregados por não se tratar do nosso objeto de discussão, mas convém dizer que até a
Constituição de 1988, usava-se o termo “portadores de deficiência” e corrigido com a LDB,
Lei 9394/96, com a terminologia “educandos com necessidades educacionais especiais”
(Carvalho, 2002; Martins, 2006).

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III – INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO?

Quero neste capítulo falar sobre o processo de inclusão apresentando a visão de alguns
pesquisadores sobre esse assunto estabelecendo uma reflexão com a pesquisa realizada em
ambas as escolas. Sobre a pesquisa, tanto a estimulada (por questionário) como a espontânea,
vamos identificar as pessoas entrevistadas por letras que maiúsculas para preservar o sigilo
prometido no momento da abordagem.

Embora este assunto esteja presente nos grandes debates dos dias contemporâneos, ainda
há uma ligeira confusão entre o que vem a ser integração e o que vem a ser inclusão.

Denomina-se mainstreaming uma das opções de integração e se refere à integração
temporal, instrucional e social do diferente com as crianças “normais” de forma progressiva,
que leva em conta as características individuais do indivíduo, e o aluno com necessidades
educacionais especiais deve ter acesso à educação, e sua formação deve ser adaptada às suas
necessidades específicas (Mantoan, 1998).

Sassaki (1997) definiu três formas de integração social:

1) pela inserção das pessoas com deficiência que conseguem utilizar os espaços físicos e
sociais, programas e serviços, sem que seja necessária uma mudança das instituições
sociais;

2) pela inserção dos portadores de deficiência que necessitam de adaptações para
exercer atividades comuns como estudar, trabalhar, conviver com outros não
deficientes etc.;

3) pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados.

O movimento integracionista surgiu para superar a fase da segregação. Na educação é
levantada a bandeira para que o aluno e a aluna com necessidades educacionais especiais
sejam integrados no sistema regular de ensino. Carneiro e Ramalho (2008) disseram que

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[...] a integração desses alunos na comunidade escolar ainda evidencia limitação,
uma vez que a mesma ocorre não em turmas regulares, mas em salas especiais
criadas dentro das instituições educacionais para atender essa demanda. Assim,
mesmo com a integração, a falta de acesso a um atendimento educacional justo e
igualitário para os estudantes que apresentam deficiência ainda continuou
vigorando (p. 111).

Ora, a integração levou portadores de necessidades especiais a vivenciar condições iguais
em desigual condição. Sim, porque dar à eles o direito de viver tal como os não portadores
de necessidades especiais, não significa garantir acesso aos bens e serviços. Em sua página
na internet, Bartalotti (s/d) diz:

Integrar-se é um caminho de mão única: cabe à pessoa com deficiência modificar-
se para poder dar conta das exigências da sociedade. É um processo de seleção,
processo que atinge todas as pessoas, uma vez que vivemos em uma sociedade
altamente competitiva; com as pessoas com deficiências, no entanto, o processo se
faz mais perverso: não lhes é dada nem a oportunidade de competir, elas são
excluídas por princípio, o princípio da incapacidade (Bartalotti, s/d).

Ao contrário, o que se percebeu na integração foi que para usufruir dos direitos garantidos,
os portadores de necessidades especiais eram muito dependentes dos não portadores de
necessidades especiais. Os conceitos de autonomia e independência para que esses
indivíduos possam tomar suas próprias decisões só aparece com a superação desse
paradigma da integração e é o da inclusão o paradigma que apresenta uma ruptura com as
velhas atitudes para a adoção de atitudes inclusivas.

Então temos como conceito de integração a inserção da pessoa com necessidade especial
preparada para conviver na sociedade o que difere substantivamente do conceito de inclusão
que institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. Se
educacionalmente integrar um aluno era o mesmo que incluir um ou um grupo de alunos que
já foram anteriormente excluídos, o fundamental da inclusão é não deixar ninguém fora do
ensino regular desde o começo (Mantoan, 1998). Werneck, citado por Carneiro e Ramalho,
(2008) diz que esse paradigma exige uma “transformação da escola... exige rupturas. No
sistema educacional da inclusão cabe à escola se adaptar às necessidades dos alunos e não
aos alunos se adaptarem ao modelo da escola”. Não apenas isso, mas a “inclusão causa uma
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” (Mantoan, 1998).

20

O que pensam as professoras das escolas municipais de Japeri e Nova Iguaçu a respeito da
inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais?

De modo geral elas acreditam na inclusão como um processo de desenvolvimento das
pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, mas fizeram duras criticas ao
modo com é imposto a presença desses indivíduos em sala de aula concentrando a
responsabilidade desse desenvolvimento no professor sem que, para isso, lhes dêem
condições pedagógicas ideais.

Um dos depoimentos que mais se destacou, a meu ver, foi o de uma das professoras, ao
expressar sua indignação, porque é o sentimento de muitas outras professoras do ensino
regular, especialmente público, quando falamos de incluir alunos com necessidades
educacionais especiais. Em geral, ao ser entrevistado, o professor ou a professora tenta
mostrar que está praticando uma pedagogia envolvente, interacionista e se mostram
favoráveis à inclusão, mas em off dizem que para incluir há muito mais a ser feito que apenas
garantir a matrícula do aluno na escola regular. Igual pensamento pode ser constatado na
obra de Mantoan (2003) ao dizer que “não há inclusão, quando a inserção de um aluno é
condicionada à matricula em uma escola ou classe especial. Por isso o depoimento foi
marcante e revela um pensamento comum entre professores e professoras. Disse a
professora:

Quando o pesquisador realiza um experimento, ele o faz com dedicação exclusiva,
bom salário, muito recurso pedagógico, poucos alunos em seu experimento e é
temporal, sem levar em consideração um longo período com o seu objeto de
pesquisa. Quero ver o pesquisador aqui nesta sala de aula com quase 40 alunos,
níveis cognitivos diferenciados, alunos que chegam sujos, sem os cuidados
higiênicos básicos e que encontram uma escola onde até papel higiênico nos falta.
Em períodos quentes, somos obrigadas a mandá-los para casa porque não temos
água e o calor é insuportável. Se para estes não damos conta de uma pedagogia
diferenciada por níveis de cada aluno ou grupos de alunos, imagine um portador de
necessidades especiais em sala de aula!... (N, entrevista espontânea).

Esta professora fez questão de me apresentar alguns de seus alunos. Deixou clara a
diferença entre uma menina de 10 anos, já sabendo ler muito bem e desenvolvendo o
aprendizado de modo satisfatório, e um menino de 12, retido no 3º ano com enorme
dificuldade de aprendizagem. Ela então me mostra que é difícil estabelecer uma pedagogia
que dê conta de dedicar-se ao menino sem deixar de lado as outras crianças insistindo na
argumentação de que um indivíduo que exige uma atenção mais amiúde presente em sala de

21

aula só acarretaria mais preocupação sem que fosse garantido à ela as condições apropriadas
para recebê-lo enquanto aluno.

MW, professora de uma turma do segundo ano, disse não conhecer a Síndrome de
Asperger. Quando soube que era uma expressão branda do autismo exclamou: “Deus me
livre ter um autista em sala de aula!”. Assim, do modo como escrevi, certamente muitos
ficarão indignados. Entretanto, quando insisti para saber o motivo ela revelou que não tinha
formação médica e, portanto, diante de uma crise do autista, ela não saberia como proceder,
deixaria a sala de aula para solicitar a presença dos pais para cuidar da criança. Não creio ser
necessário ter uma formação médica para tentar aplacar uma crise autística, mas o
depoimento deixa claro que falta uma qualificação dos professores e professoras no sentido
de atender alunos e alunas diferenciados, com necessidades educacionais especiais. Em sua
autobiografia Robison (2008) explica que alguns fenômenos psíquicos simplesmente
acontecem, sem o controle do Asperger, como o de se balançar sistematicamente, por
exemplo. Ele conta que junto com esses movimentos regulares, era também criticado ou
ridicularizado por demonstrar expressões pouco apropriadas. “Esses ataques pareciam vir do
nada, e me deixavam com vontade de fugir dali e me esconder” (Robison, 2008: p. 84), mas
ele mesmo mostra-nos como uma medida simples poderia aplacar o incômodo revelando a
causa. “Eu teria sido capaz de lhes dizer, se tivessem perguntado” (idem, p. 85). Assim, a
medida não é médica nem de se afastar do aluno autista, mas de se aproximar e conversar
com ele procurando saber o motivo de sua inquietação.

Na verdade, a compreensão que tive ao conversar com elas não é a de rejeição ao processo
de inclusão, mas à forma como está sendo conduzida, ou seja, coloca-se o portador de
necessidades especiais em sala de aula e deixa tudo por conta do professor ou da professora.
Se alguma coisa sair errado, a quem será atribuída a culpa? Então N., já formada e pós-
graduando, diz que o problema não é teórico, já que as teorias estão atualizadas e modernas,
próprias do século XXI. Acontece, porém, “que a instituição escola parou no século XX.
Estamos falando de um processo que exige uma pedagogia moderna, com recursos
igualmente modernos, mas que não está presente na escola.” N. me pergunta como pode
promover inclusão quando ela mesma não está incluída. Diz que a escola não tem
computadores, não tem internet, não tem projetores, não tem sala de música, não tem sala de
pintura e a sala de recursos é limitadíssima; continua a mesma escola do início do século

22

XX, e ainda assim, querem professores e alunos criativos, inovadores, inclusivos. O
comentário da professora é bastante coerente com Mantoan (2004) ao falar da inclusão para
deficientes mentais na escola regular sugerindo: “temos de propiciar ao aluno inserido
experiências de controle dos processos cognitivos em um meio escolar adaptado às suas
necessidades (p. 37 – grifo meu)”. Ainda pesa o fato de receberem salário aviltante, nada
condizente com o que esperam da práxis pedagógica.

Outra professora do 4º ano, a quem chamo de RC, depõe favoravelmente à inclusão
dizendo que o convívio com as diferenças ajudam as duas partes: tanto aos portadores quanto
aos não portadores de necessidades educacionais especiais. Para ela, entretanto, a eficácia
dessa interação educativa estaria ligada à capacidade que o professor adquire para lidar com
eles, o que não é possível quando elas precisam acumular matrículas para ter renda que lhes
garantam qualidade de vida. RC tem na classe para a qual leciona um aluno de 13 anos
autista “Ele conversa, gosta das outras crianças, mas não consegue brincar com elas”. Diz. P
é um menino que tem características autísticas e o diagnosticaram como Asperger. Ele
adotou uma rotina da qual a professora não participa. Dado um determinado momento da
aula, ele simplesmente sai de sala e caminha pela escola. S, uma das professoras da escola,
me diz que P normalmente vai à biblioteca e à cozinha onde consegue alguns biscoitos com
as merendeiras e um copo de leite ou de suco. RC me diz que não se importa: “Acho que ele
fica entediado com a aula e sai”. Me pergunto neste momento se os outros alunos também
não estão entediados. Não seria hora de interromper a aula para uma atividade lúdica? Será
que a atitude de P de deixar a sala não sinaliza um momento de ruptura das tradições para o
fazer uma nova pedagogia? Então pergunto a RC o que ela faz quando ele sai de sala. “Nada.
Me diz ela – Ele sempre volta depois de algum tempo”. Este fato ilustra significativamente o
abismo ainda existente entre a teoria e a prática. Elas, as professoras entrevistadas, não são
contra a inclusão de alunos especiais e algumas já possuem na classe de alunos criança
autista. Por mais que o discurso venha carregado de preocupação com o aluno diferenciado,
na prática a pedagogia aplicada é aquela tradicional. Isso implica dizer que o aluno
diferenciado tem que se adaptar às modalidades instituídas pela escola. Ora, se é o portador
de necessidades educacionais especiais que tem de se adaptar às formas instituídas pela
escola, e a escola não se adapta ao aluno, isso é inclusão ou integração?

23

N está certa em mostrar-se indignada pelo modo como está sendo feita a inclusão de
alunos e alunas especiais? A escola enquanto instituição que recebe todos os alunos tem
condições mínimas para receberem portadores de necessidades educacionais especiais?
Como estudiosa do assunto, Mantoan (2003) afirma ser

A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de
reestruturação das condições atuais da maioria das nossas escolas (especialmente
as de nível básico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são
apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado
[...] (p. 57).

Na pesquisa estimulada (ver anexo 1), a pergunta d) do item 2, A escola está preparada
para receber alunos com dificuldades de aprendizagem ou com altas habilidades?, as
professoras confessaram o despreparo da escola onde faltam recursos pedagógicos,
adaptação do espaço escolar e atualização do corpo docente. N, RC e MW concordam que há
muito para mudar na escola pública. Elas e a escola não estão preparadas para receberem
alunos surdos, cegos e doentes mentais. Eles até podem ser matriculados, mas elas não
saberiam o que fazer. Do aluno P, Asperger, RC o trata como um aluno não Asperger e diz:
“estou aprendendo como lidar com ele fazendo”. Em nossa conversa, ela ficou sabendo que
autistas adotam rotinas que organizam suas vidas, como disse Wing (s/d), “respondem
melhor quando existe um regular e organizada rotina” e chegou a conclusão que poderia
evitar que P deixe a sala de aula e prometeu pesquisar sobre a matéria para ajudar melhor o
desenvolvimento do aluno.

24

IV – A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O EDUCANDO COM ASPERGER

Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça,
saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: “Muito bem, veja só o que você
fez”. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha
feito. O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. “Por que você
falou muito bem, então?” (Schwartzman in Varella, 2005).

Com a LDB (Lei 9394/96) as escolas regulares devem aceitar alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE). Nesta categoria incluímos os portadores da Síndrome de
Asperger por serem autistas que apresentam características especiais como altíssima
habilidade naquilo que lhes interessam, mas carecem de acuidade para o entendimento de
coisas simples e corriqueiras, assim como intervenção do professor/a auxiliando-os nas
relações interpessoais, onde se encontra o foco do problema para meninos e meninas com a
Síndrome em idade de escolarização.

Por serem indivíduos que apresentam um vocabulário rebuscado, interesse circunscrito,
com extraordinária aptidão para compreenderem problemas complexos e altíssima
capacidade de concentração, mas com marcante deficiência no relacionamento social e na
capacidade de comunicação, comprometimento das habilidades motoras, dificuldade de
entender as convenções socialmente aceitas e incapacidade de compreender as feições
alheias, assim como não conseguem sustentar o contato visual, torna-os indivíduos que
merecem atenção especializada por parte do educador/a para uma efetiva inclusão desses
indivíduos no sistema regular de ensino.

O depoimento de Robison (2008) é definitivamente elucidativo dos prejuízos que se pode
causar ao indivíduos com SA quando suas habilidades ou dificuldades são vistas e tratadas
como doença do retardo mental, esquizofrênico ou depressivos. Diz ele:

“Sociopata” e “psicótico” eram dois dos mais comuns diagnósticos para meu
comportamento [...]
Passei a acreditar no que as pessoas diziam, porque eram tantos a falar a mesma
coisa que devia ser verdade, e a compreensão de que eu era “defeituoso” realmente
machucou. Tornei-me ainda mais tímido e introvertido, e comecei a ler sobre
pessoas com desvio de personalidade... Será que eu cresceria como um assassino
serial? Tinha lido que eles eram pessoas sorrateiras e não olhavam as pessoas nos
olhos (Robison, 2008, p. 16).

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Em entrevista concedida ao Dr. Drauzio Varella, um dos maiores especialistas brasileiros
no estudo de autismo define três aspectos fundamentais para o comportamento autista:
primeiro, são indivíduos que ignoram a presença do outro como pessoa; segundo,
apresentam muita dificuldade de comunicação e terceiro, são restritos e repetitivos
afirmando que “o conceito de autismo é muito amplo. Costumo compará-lo com o de
deficiência mental, outro conjunto de sinais e sintomas presentes numa série imensa de
pessoas” (Schwartzman in Varella, 2005). Se ele como estudioso do assunto compara o
autismo com deficiência mental, o que dizer dos pobres mortais que pouco ouvem e pouco
conhecem da matéria?

Sobre Asperger, Schwartzman afirma que são indivíduos muito inteligentes a ponto de
serem “confundidos com gênios porque são imbatíveis nas áreas do conhecimento em que se
especializam [...], Entretanto, se lhe fizermos uma pergunta simples - Quantas pessoas vivem
na sua casa? -, ele se comporta como se estivéssemos falando grego (in Varella, 2005).”

Os estudos sobre a Síndrome de Asperger, o depoimento de Robison e os muitos outros
estudos acerca do autismo e sua relação com a educação, combinado com a preocupação de
um processo inclusivo no sistema educacional apontam para um fazer pedagógico com
profunda preocupação com o ser humano e o seu desenvolvimento. Mas estariam nossos
professores e professoras preparados para o enfrentamento do desafio de educar um
Asperger? Eles conhecem esta Síndrome? E se conhecem, como seria a sua prática educativa
diante de uma classe com 3 ou 4 dezenas de alunos e entre eles um Asperger? Quais
elementos devam ser observados para que seu fazer pedagógico atendam as necessidades
elementares dos indivíduos com SA?

Buscando aplacar minha inquietação, ao longo do ano de 2009, e no primeiro semestre de
2010, visitei duas escolas públicas da Baixada Fluminense para conversar com 9 professoras
das séries iniciais. Foram duas as formas de diálogo com os professores: a primeira, a qual
chamei de estimulada, apresentei um questionário (anexo1) contendo nove perguntas sendo
cinco delas referentes ao conhecimento sobre inclusão e sobre a SA e quatro sobre a prática
docente; a segunda, deixei fluir o diálogo com cada professora de modo espontâneo
permitindo a cada uma delas expressar suas expectativas, frustrações, medos, protestos e
ilações interrogativas que demandam novas investidas acadêmicas para respondê-las. Não as

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interrompi, mas quando necessário redirecionava as conversações para o campo da inclusão,
da Síndrome de Asperger e do fazer pedagógico de cada professora entrevistada. Antes de
entrar no mérito das conversações com as professoras, permitam-me apresentar meus
campos de pesquisa e os sujeitos que contribuíram com este trabalho lembrando que a
identificação será feita por letras maiúsculas para preservar o sigilo prometido.

IV.I – CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA

IV.I.I – Campo 1

Este campo se refere a algumas observações que fiz na casa de J, 20 anos, indivíduos com
a Síndrome de Asperger. Foram três visitas distintas. No primeiro dia eu conheci J e seus
pais e sua irmã. Agendei entrevistas e conheci o espaço preferido de J. Na segunda visita eu
conversei com o Sr. JM e dona T, pai e mãe de J, para saber sobre a primeira infância e sobre
como descobriram a síndrome do filho. Por fim, tentei um diálogo com J para algumas
observações subjetivas.

J vive com os pais em Engenheiro Pedreira, distrito da cidade Japeri, na Baixada
Fluminense. A casa é típica de uma família de trabalhadores pobres com dois quartos, sala,
cozinha e uma grande varanda. Nos fundos do quintal há um quarto coberto com telha de
amianto e uma varanda. É o preferido de J onde costuma dormir e “organizar sua bagunça”,
como diz dona T. No quarto há uma televisão e um armário onde guarda sua roupa e
algumas revistas, alguns livros e jornal, muito jornal deixados “desorganizadamente”, pelo
menos para nós, uma cama de solteiro e um ventilador. Dentro do quarto percebe-se cuidado
como organização da roupa no armário e limpeza do ambiente e a cama arrumada com
lençol e manta estendida sobre o colchão e um grande travesseiro. Na varanda é possível
perceber uma “organizada bagunça” com muitos objetos recolhidos em situação de descarte.

O quarto nos fundos foi uma maneira encontrada para garantir que J pudesse acumular
seus objetos sem comprometer a estética dentro de casa, mas JM garante que há completa
liberdade para o filho dentro da casa.

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IV.I.II – Campo 2

A escola Marinete de Oliveira Cavalcante foi inaugurada em 31 de março de 1970 pelo
então prefeito João Ruy de Queiroz Pinheiro (Arena) e Lucinda Oliveira nomeada diretora
da Unidade Escolar. A atual diretora é Alda Moreira Aguiar, uma de nossas colaboradoras.

O prédio onde a escola funcionou até 2008, cujo endereço é o oficialmente apresentado
para fins de documentação e correspondências, fica localizado à Rua Irene, número 77, em
Comendador Soares, Nova Iguaçu, Rio de Janeiro. No período em que realizei a pesquisa a
unidade escolar funcionava num um galpão e num centro comunitário localizados à rua
Ribeirão, sem número, no bairro Jardim Pernambuco, cidade Nova Iguaçu. No galpão, cinco
pequenas salas separadas por divisórias e com cobertura com telhas de amianto, o que
proporciona uma sensação de extremo calor nos dias ensolarados. Não há ventiladores nas
salas e a oferta de água potável e fresca é precária.

Os alunos e alunas matriculados na unidade escolar são crianças da própria região. A
maioria filhos de pais que compõem o extrato social classe “D”. Um número significativo de
pais separados e que vivem com familiares como avô, avó, tios e tias, já que a mãe tem de
trabalhar fora de casa para garantir o sustento familiar. Pelo relato das professoras, poucas
são as crianças que se apresentam com aparência de cuidados de higiene, alimentação e de
saúde. Maioria absoluta apresenta sinais da ausência de tais aspectos de cuidado. É possível
admitir grande parte ser dependente fundamentalmente da alimentação que é oferecida pela
escola.

A escola funciona em dois turnos distintos: manhã, de 7 horas e 30 minutos às 11 horas e
trinta minutos, atendendo a 222 alunos divididos em oito turmas, e à tarde, de 13 às 17 horas,
atendendo a 210 alunos divididos em 8 turmas. A equipe docente é composta por 20
profissionais assim distribuídos: uma diretora, uma diretora adjunta, uma coordenadora
pedagógica, uma orientadora pedagógica, uma orientadora educacional (de licença e prestes
a se aposentar), uma secretária escolar, dois auxiliares administrativos (nesta função,
constatamos a presença do único profissional do gênero masculino), onze professoras e uma
inspetora de disciplina. Para as atividades que resultam na merenda escolar e na limpeza do

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espaço escolar, o serviço é terceirizado e conta com oito profissionais, sendo duas
merendeiras e duas auxiliares de merendeiras e quatro auxiliares de serviços gerais.
As professoras têm ou estão cursando o nível superior. Não há na escola um programa de
aperfeiçoamento, atualização ou de formação continuada, mas o poder público incentiva o
corpo docente do sistema público de educação a buscarem a formação superior. Das onze
professoras que se desdobram para cuidar de 16 turmas em dois turnos distintos, num total
de 432 alunos.

IV.I.III – Campo 3

Japeri já foi considerada uma das cidades mais miseráveis do Brasil. Ali, no distrito de
Engenheiro Pedreira, no bairro Alecrim, Rua Flack, sem número, está localizada a Escola
Municipal Professora Célia Sobreiro, uma escola espaçosa, com rampas para cadeirantes
alcançarem o segundo piso, câmeras de segurança, 18 salas de aula, biblioteca, um grande
refeitório, com salas destinas à secretaria, direção e uma especialmente para professores e
uma quadra de esportes.

A escola possui 1.077 (mil e setenta e sete) alunos distribuídos em dois turnos. O primeiro
turno começa às 7 horas e termina às 11 horas com 560 alunos e o segundo turno começas às
13 e termina às 17 horas com 320 alunos.

Como recurso pedagógico a escola dispõe de Rádio, TV e vídeo que circulam pelas salas
conforme a demanda. Só a secretaria possui computadores, mas não dispõem de internet.

Abaixo elencamos o quadro de funcionários da escola:
1 Diretora – Cristina Aparecida da Silva
1 Diretora Adjunta – Kátia Pereira Vitório da Silva
1 Secretárias Escolar – Vânia Maia Gomes
2 Orientadoras Pedagógicas – Márcia e Adriana
12 Professores/as; 6 merendeiras; 2 vigias; 4 auxiliares do serviço de limpeza.

29 funcionários no total.

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V – ASPERGER SÃO PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS?

Refletindo sobre os depoimentos das professoras, reconheço a complexidade do assunto,
já que os indivíduos com a Síndrome de Asperger possuem capacidades que fogem à nossa
compreensão. Ora, para os assuntos de seu interesse se tornam imbatíveis (Shwartzman, in
Varella, 2005; Robison, 2008) e capazes de superar muitos que frequentaram universidades
por anos e anos como se estivessem aprendendo a empinar uma pipa. Entretanto, para outros
assuntos são completamente ignorantes, como nos casos narrado por Shwartzman (in
Varella, 2005) em que um portador de SA não consegue abrir a mala do carro ou descascar
um ovo, ou não consegue ver lógica no que está sendo tratado, como é possível perceber
neste fragmento do depoimento pessoal de Robison (2008):

Sou um cara muito lógico. Psicólogos dizem que é um traço dos portadores de
Asperger. Isto pode levar a alguns problemas em situações sociais, porque uma
conversa banal nem sempre se encaminha logicamente. No esforço para melhorar
minhas habilidades interpessoais, tenho estudado programas de computador que
engatam conversas com seres humanos. Os melhores programas seguem caminhos
lógicos para chegar às respostas adequedas. Os resultados, porém, nem sempre
soam naturais, e não acho que me comporto muito melhor do que as máquinas
(Robison, 2008, p. 171).

Um exemplo interessante sobre entendimento lógico ocorreu durante os eventos da Copa
do Mundo de Futebol, numa transmissão televisiva do Sportv, canais GLOBOSAT, quando
o repórter Marco Aurélio de Souza1 entrevistava um grupo de portugueses e estabeleceu o
seguinte diálogo:
- Você viu o jogo Portugal e Escócia?

- Sim. Respondeu a entrevistada.

- Cristiano Ronaldo jogou?

- Não, não jogou.

- E você sabe quanto foi o jogo?

Neste momento a entrevistada fica algum tempo sem responder até que sentencia:

- 20 Euros.

1 Marco Aurélio de Souza respondeu email que confirma o diálogo apresentado. Veja nos anexos.

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Ora, para nós brasileiros, o contexto nos leva a responder o placar do jogo, mas para os
portugueses o contexto é outro. Para saber sobre o placar, Marco Aurélio Souza deveria
perguntar pelo placar do jogo e não quanto foi o jogo. Asperger agiria como a portuguesa
diante de uma pergunta assim ou ficaria sem responder por não entender o que significa
quanto no enunciado.

Portanto, Aspergers são indivíduos lógicos. Alguns procedimentos sociais não são
compreendidos por eles e, em geral, aquilo que é normal para as outras crianças, para um
Asperger não faz sentido. Essa dicotomia apresentada no entendimento das coisas triviais
entre aspergers e os outros indivíduos torna-se um problema de interação social. Estes, assim
como os autistas clássicos, apresentam prejuízo qualitativo na interação social e na
comunicação, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses
circunscritos e indiferença ou aversão à afeição ou contato físico, falta de contato visual
direto, de respostas faciais, de sorrisos sociais etc (Farias, Maranhão e Cunha, 2008).

Se inclusão para Portadores de Necessidades Educacionais Especiais exige uma
radicalização para ser completa e sistemática, as escolas devem se propor a adequar seus
sistemas educacionais às necessidades especiais da clientela de alunos, todos os alunos, não
se restringido somente aos alunos com deficiência. Isso significa dizer que uma educação
inclusiva pressupõe a educação para todos, não apenas quantitativa, mas também
qualitativamente, garantindo aos alunos se apropriarem tanto dos conhecimentos disponíveis
quanto das formas e das possibilidades de novas produções para uma inserção criativa no
mundo (Alves, 2002). Aos professores e professoras cabe buscar conhecimentos necessários
para adotar atitudes pedagógicas condizentes com as necessidades dos indivíduos com a SA.

Retomando o diálogo com a pesquisa, agora com um menino de 11 anos, aluno do 4° ano
e com a Síndrome, conversei com ele e com sua mãe ao mesmo tempo. Dizia-me dona L que
D lhe causou espanto quando, com um ano e oito meses, identificou o número do caixa do
supermercado, apontando para o símbolo e dizendo “16”. Assustada dona L vai para outro
caixa e ele aponta para o número e o identifica “34”. Então dona L vai de caixa em caixa
enquanto D vai identificando os números. Com 2 anos D aprendeu a ler palavras simples e,
um ano depois, sabia ler tal como um adulto que freqüentou escolas por anos e anos.

31

Mas dona L identificou em D algumas deficiências. “Ele não conseguia segurar o prato de
comida e o copo de suco, um em cada mão. É muito desastrado, tem problemas de
coordenação motora”. Disse-me. Pergunto ao D se tem problemas com os colegas na turma.
Ele me responde que não e dona L complementa: “Aqui não. Mas na escola anterior, os
meninos diziam que ele tinha fugido da APAE (Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais). Ele chegava em casa e me dizia que não queria ir para a escola por causa
disso.” Este é um problema a ser mediado pelos professores. Quando se tem um Asperger na
turma, me parece interessante que todos saibam o que é isto e que todos os meninos e
meninas contribuam com a interação deste indivíduo na turma. Essa troca pode ser muito
interessante. Vejam: pergunto ao D se tem dificuldade em alguma disciplina. Ele responte:
“em matemática”. E complementa: “Eu não consigo compreender algumas coisas”.
Permitam-me interromper o diálogo para dizer que, também, neste caso, surge a necessidade
da mediação do professor. Tal como disse Mantoan (1988, p. 161) “um trabalho de
vanguarda e de inestimável valor para a educação em geral, [...] é o de especializar-se no
aluno” e, tal como revelado por RC em sua entrevista, muita coisa se aprende fazendo com o
aluno. A professora de D, a quem chamo de DLT me fez uma relato de como aprendeu a
lidar com o menino.

Eu dou aula normalmente para a turma. Algumas coisas sou obrigada a me
debruçar sobre ele, mas em geral, é um aluno como outro qualquer. O diferencial
está no comportamento dele. Normalmente, quando toca o sinal de fim de aula,
todos se levantam para irem embora. Ele permanece sentado. Ele só guarda o
material na mochila quando eu peço. E só fecha a mochila quando eu peço. Se o
cadarço do sapato desamarra, ainda não consegue amarrar e eu tenho que ajudar.
Teve um dia que ele chegou na sala e eu ainda não tinha entrado. Vieram correndo
me chamar porque o D começou a chorar compulsivamente (DLT, em entrevista).

Este é um relato que corrobora com o que disse Wing (S/d), afirmando que Asperger “são
muito infelizes quando está longe de lugares familiares”; e ainda com Attwood (2002) ao
dizer que “a sua lealdade é para com as regras”. Indivíduos com essa síndrome tem
dificuldade de se relacionar com seus pares e acabam por preferenciar a amizade de um
adulto. E como são sujeitos que organizam uma rotina para um ajustamento de sua condição
às condições reais do contexto em que vivem, me parece ser admissível que D veja em DLT
um apoio condicional para estar em sala de aula. O relato da professora acaba por revelar a
necessidade de atitudes pedagógicas especializadas para minimizar os impactos negativos
em D. Safran (2001) diz que torna-se necessário “treinamento das habilidades sociais” para
indivíduos com SA. Estas apresentadas por DLT, nos mostra que é “preciso ensinar esses

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indivíduos a fazerem determinadas coisas que presumiríamos serem capazes de aprender
sozinhos” (Shwartzman, in Varella, 2005).

Voltando ao menino, a mãe de D conta que o matriculou em uma escola de música para
treinar as habilidades motoras. Com dois meses de aula o menino já sabia ler qualquer
partitura e ele me conta que é possível perceber o som pelo signo representado na pauta, mas
lhe é impossível tocar qualquer instrumento. Não seria bom, não apenas para D, mas para
toda a classe de alunos, a professora realizar exercícios para a prática da coordenação
motora? Não seria este um momento em que D pudesse se sentir mais integrado à classe de
alunos? O que dizer de realizar exercícios para amarrar sapatos, organizar livros e cadernos,
limpar a mochila com toda a classe? Medidas simples com o objetivo claro de treinar D, mas
alcançando toda a turma. Ora, Attwood (2002) diz que as crianças com SA tem tendência
política de controlar as atividades praticadas em grupo. D, por exemplo, conhece as capitais
do mundo inteiro. De países e de Estados. Como explorar esse conhecimento de D numa
atividade em grupo? Que tal pedir a D para orientar seus colegas como identificar num mapa
os países e suas capitais? A mãe de D me conta que ele lê compulsivamente um dicionário.
D compreende o sentido das palavras literalmente, por seu conceito. Fico imaginando uma
roda de crianças escrevendo palavras para o entendimento do conceito delas e D ali,
praticando com seus colegas. Então percebo que há fazeres em que a turma pode ajudar D, e
outros em que D ajuda seus colegas. Então ouço DLT em seu depoimento acerca de como
aprendeu a lidar com o aluno:

Eu só tenho o Magistério (ensino médio). Quando o D chegou aqui, ele chorava
muito. Eu ficava desesperada. Então mandei chamar a mãe e ela me explicou a
condição dele. Só então eu fui entender que ele era um menino especial e que eu
teria que dar uma atenção especial pra ele. Só que eu achava... eu pensava que D
era retardado mental. No início não me interessei muito não. Só ficava preocupado
com as outras crianças perturbando ele e as crises de choro que ele tinha. Mas
depois eu fui aprendendo a lidar com ele. Fui descobrindo que ele aprende como os
outros, mas que tinha algumas dificuldades, que só queria ficar perto de mim, e
algumas coisinhas bobas você precisa ficar o tempo todo pedindo pra ele fazer,
senão ele não faz. Mas você tem que ver a letra dele! Esse garoto me surpreende a
cada dia (DLT, em entrevista).

DLT revela também sua preocupação com indivíduos portadores de necessidades
educacionais especiais em sala de aula. Para ela se a escola não mudar, a criança pode ser
integrada, mas incluída não. A obrigatoriedade de cumprir um programa cheio de conteúdos
impede atividades extra-classe. “é pouco tempo e muitos alunos em sala de aula”. Ela foi

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uma das que me respondeu ao questionário dizendo ser necessária a redução do número de
alunos em classe para um fazer pedagógico diferenciado quando se tem um aluno como D na
classe.

Vou falar um pouco de outro indivíduo com Asperger. J já não estuda mais. Tem 20 anos e
também não trabalha. Ele sorri quando o pai lhe pede que me fale do período escolar e
responde: “eu não sei o que falar”. “Fala da professora, pede JM, como ela era”. “ela não era
bonita”, responde. J não fala muito, mas gosta de responder sobre endereços no Rio de
Janeiro. Se lhe perguntam onde fica determinada rua, ele diz onde começa e onde termina.
Mais ainda: diz como chegar lá. Sua leitura preferida é o caderno dos classificados dos
jornais e um livro “GUIA REX”. Neste livro é possível pesquisar ruas do Rio de Janeiro e
ver a localização dela no mapa. JM me diz que ele é criativo. Fez de um ventilador velho um
cortador de grama. Pergunto como fez e ele responde. “Fácil. Tira a hélice do ventilador e
coloca na ponta do eixo do motor um fio de aço de 30 centímetros. Quando o motor girar em
alta velocidade, ele faz do fio de aço uma ferramenta de corte”. Peço para me mostrar
querendo fotografar o objeto, mas JM disse que teve que destruí-lo porque J “tava cortando
as árvores dos vizinhos”. J sorri.

JM me conta que seu filho conserta aparelhos de rádio e de televisão “quando quer”.
Conta, ainda, que J consertou o rádio de um amigo do trabalho, mas “depois não queria
devolver o rádio. Queria ficar com ele”. Esse é um comportamento típico da síndrome.
Asperger se apegam facilmente aos objetos (Wing, s/d; Klin, 2006; Safran, 2002). Seria
necessário trabalhar com objetos de propriedade de várias pessoas para que esses indivíduos
percebam a propriedade alheia? Será que J foi educado para compreender determinadas
situações sociais?

Vejamos o que diz Wing sobre a educação para crianças com SA:

Educação é de particular importância porque podem ajudar a desenvolver
interesses e competências gerais o suficiente para permitir a independência na vida
adulta. Professores/as tem que encontrar um compromisso entre, por um lado,
deixando a criança siga seu próprio curso, e, por outro lado, insistindo em que ele
se conformar com a condição. Eles também precisam garantir que ela não será
provocada e intimidada pelo resto da classe. Não há nenhum tipo de escola que é
particularmente apropriado para aqueles com síndrome de Asperger [...] (Wing,
s/d).

34

Ora, vejam que Wing mostra uma preocupação com o desenvolvimento de competências
que serão necessárias para uma vida adulta e, pela complexidade do assunto, os professores
precisam estar constantemente pesquisando acerca de um fazer pedagógico apropriado par
alunos com necessidades educacionais especiais. É mais um compromisso pessoal do
professor buscar essa especialização. E pela pesquisa estimulada, no item 3, letra d), eles se
mostram prontos para aprenderem um pouco mais em qualquer tempo e horário. N diz que
as escolas precisam estar equipadas com internet, mas lamenta: até telefone é difícil. “Pela
internet podemos buscar algumas respostas que não encontramos no nosso meio”, diz ela.
Ambas as escolas usam computadores, mas nenhuma delas tem internet disponível. Logo,
percebo que o fazer pedagógico precisa ser feito com base numa rede de relacionamentos e
um canal onde seja possível discutir os principais problemas na unidade com outras unidades
escolares.

Este me parece ser um problema da educação. A escola e os educadores se fecham nela
quando deveria ser diferente. Em tempos de interatividade cibernética, educadores e
educadoras deveriam formar uma grande comunidade virtual para trocar idéias, saberes,
indicações, conhecimentos etc. Na escola particular, onde o aluno é tratado como cliente,
isso pode parecer despropositado, mas na escola pública deveria se tornar uma constante.
Mas neste caso, é o poder público, através dos gestores, quem deve tomar a iniciativa, a
começar por equipar as escolas com laboratórios de informática com acesso à internet. Ao
professor/a deve ser garantida a oportunidade de estar em constante pesquisa, em constante
debate, em constante conversação para conhecer o desconhecido a fim de oportunizar seus
alunos e alunas o acesso à este saber.

Esse assunto me remete à pesquisa estimulada que fiz com as professoras. No item 3, letra
c) (Figura 1), pergunto aos professores se a direção da escola promove cursos de atualização
para o corpo docente, merendeiras e outros profissionais. Das 9 professoras entrevistadas 1
(11,11%) afirmou que apenas para o corpo docente; o outro grupo ficou dividido entre sim e
estimula que todos busquem atualizar o seu fazer profissional e que a Secretaria de Educação
promove cursos de atualização. Esta divisão pode ser estabelecida pelas cidades em que as
escolas estão localizadas. Em Japeri, não há uma iniciativa do poder público, mas da direção
das escolas que estimulam os professores a buscar uma atualização, embora nas escolas não
existam laboratórios de informática para ajudá-las nesse processo. Em Nova Iguaçu a

35

Secretaria de Educação promove os cursos de atualização, mas limitado a alguns professores
já que não contempla a todos, segundo as professoras pesquisadas (Figura 1).

Figura 1: Quadro da pesquisa estimulada item 3, letra c). Depoimentos que revelam parcialidade na
atualização dos professores e professoras das escolas municipais em Nova Iguaçu.

Garantir meios de pesquisa na escola é uma necessidade identificada na pergunta seguinte
da pesquisa estimulada. Na letra d), do mesmo item, pergunto se as professoras gostariam de
curso de atualização na sua escola. 5 (55,55%) dizem que sim, desde que seja dentro do
horário de trabalho. Essa resposta tem um pouco que ver com aquilo que já comentei
anteriormente quando RC, uma professora pesquisada, me diz que para garantir um salário
melhor são obrigadas a acumular matrículas, dar aulas em duas escolas eliminando as
possibilidades de tempo para cuidar da educação continuada. 4 (44,44%) me dizem que
fariam cursos de atualização em qualquer tempo e horário. Quero destacar aqui que entre as
pesquisadas, cinco delas não possuem graduação superior, enquanto que as outras três
professoras fazem curso de pós graduação; uma tem curso superior e pretende fazer pós
graduação num momento futuro.

36

O quadro da pesquisa estimulada sugere que há que garantir meios para constante pesquisa
nas escolas. E não vejo outra medida senão a de equipar as escolas com microcomputadores
com acesso à internet para que docentes e discentes se atualizem juntos. Talvez seja mais
interessante ensinar aos professores e professoras como fazer uma pesquisa virtual que
realizar um curso com assunto específico. Ora, se vou às escolas para falar da Síndrome de
Asperger, por exemplo, porque consideramos importante que elas saibam sobre a síndrome
para saber como lidar com aluno ou aluna portadora de SA, falo apenas disso. Mas se ao
contrário, falo da internet como ferramenta fonte de saber, ela pode, por meios próprios,
conhecer sobre a síndrome e aprender com os muitos depoimentos de autistas, familiares e
amigos, sobre como lidar com eles.

Quero concluir esse capítulo afirmando que Asperger são portadores de necessidades
educacionais especiais. A melhor maneira de lidar com um aluno ou aluna Asperger é
conhecendo-o e fazendo-o conhecido pela classe. Precisamos instrumentalizar nossas escolas
para que os professores e professoras tenham condições mínimas de buscar conhecimento do
novo; atualizar o que já está velho e, quem sabe?, apresentar sugestões que permitam a
inclusão absoluta dos indivíduos com a Síndrome de Asperger. O que não podemos admitir é
conviver com uma escola que é a mesma do início do século XX, como disse N, professora
entrevistada, e querer um fazer pedagógico próprio do século XXI com toda a sua
modernidade. Os gestores públicos devem tomar para si a responsabilidade de trazer essa
escola para os dias atuais. Além disso, é preciso conseguir mecanismos para garantir um
salário mais justo, compatível com o fazer pedagógico, e fazer do professor um profissional
especializado no aluno, capaz de dar conta do aprendizado de TODOS os alunos e alunas na
sua classe, sendo portador de necessidades educacionais especiais ou não.

37

VI – Considerações finais

Indivíduos com a Síndrome de Asperger são especiais por sua característica singular. São
imbatíveis em assuntos de seu interesse, como já demonstramos, mas apresentam enormes
dificuldades para lidar com coisas triviais, como vimos no depoimento de DLT que afirmou
estar aprendendo a lidar com D no seu dia a dia. Coisas simples, que consideramos ser
possível fazerem sozinhos, mas que Asperger não fazem. Nisto está a importância
pedagógica do professor atento. Precisamos treiná-los diariamente até adotarem os fazeres
como uma rotina a ser realizadas por eles. Se é verdade que adotam pedagogias
diferenciadas e levam em consideração a capacidade de cada um de aprender, como
demonstrado na pesquisa estimulada, item 3, letra a), compreendo que agem corretamente
para a promoção da inclusão desses alunos especiais, mas é preciso garantir o aprendizado
deles sem se acomodarem na progressão continuada. E garantir o aprendizado desses
meninos e meninas é especializar-se no alunado. Tornar rotineira sua atualização.

Asperger não suportam mudanças abruptas. Toda mudança necessária para estes
indivíduos precisa ser feita com a participação dele e deve ser lenta, mas contínua, até que
toda a mudança esteja concretizada. Dona T, mãe de J, já descobriu isso. Todas as vezes que
tentou limpar o quarto de J, viu o filho manifestar uma crise deixando-a agoniada. Agora,
quando precisa intervir, convida o filho para ajudá-la na limpeza e arrumação do quarto.
Enquanto faz isso, vai lhe explicando porque é necessário tal fazer, e assim J vai aceitando a
transformação do seu ambiente. Dona L, mãe de D, também descobriu isso junto com o
menino. Quando lhe pede para alterar sua rotina, D reluta, resiste. Ela insiste e lhe explica a
razão. Aos poucos D vai alterando seu comportamento e aceitando as mudanças ambientais.

O filme “Loucos de Amor”, de Peter Næss, nos apresenta um pouco disto, como já citei
anteriormente. Quando a menina Izzy limpa e organiza o quarto de Donald, ele se rebela e
mostra insatisfação com tal transformação sem o seu consentimento, a ponto de dizer para
Suzi: “você roubou a minha vida!”. Mudanças abruptas não são bem vistas por Asperger. Na
escola, me parece ser interessante oferecer segurança para estes indivíduos estabelecendo
rotinas que lhes favoreçam a interação com os colegas e promovam o aprendizado. Isso
implica numa atitude pedagógica que exige do professor/professora especializar-se no
alunado (Especializar-se no alunado, neste caso, não significa especializar-se em Asperger,

38

mas nas necessidades que se apresentam nos alunos e alunas de sua classe para dar cabo ao
aprendizado). Mais interessante para professores e professoras, nos casos de alunos com
Asperger, é buscar conhecer a síndrome em suas particularidades. Quanto mais se conhece,
melhor adapta seu fazer pedagógico para estes indivíduos. Aproveita melhor sua
especialidade e adota medidas que simplificam suas vidas no cotidiano.

Vimos que estes indivíduos são comumente vítimas de bulling. Em parte, isso acontece
porque eles são vistos como deficientes mentais. Demonstrei que esta agressão pode ser
eliminada, quando não, drasticamente diminuída, desde que a condição do indivíduo com
Asperger seja do conhecimento de todos. Mostrar para os demais meninos e meninas que o
indivíduo possui habilidades extraordinárias que pode servir para o aprendizado de todos e
todas, mas ao mesmo tempo deixar claro que outras habilidades necessárias estão ausentes e
que eles podem ajudá-lo a superá-las.

Concluo este trabalho reafirmando não pretender dar por definitiva as conclusões aqui
apresentadas, mas apresentá-las como ponto de partida para uma ampla discussão acerca do
fazer educacional para alunos diferenciados, compreendendo-os como sujeitos capazes e que
a presença deles em sala de aula nas classes regulares favorece o aprendizado tanto para os
diferenciados quanto para os demais meninos e meninas da classe.

39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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município do Rio de Janeiro, 2002. Disponível em:
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outubro de 2009.

ATTWOOD, Tony. O Perfil de Competências Amizade em Síndrome de Asperger.
disponível em http://www.tonyattwood.com.au/articles/pdfs/attwood2.pdf
acessado em 17/10/09 às 14:07h [Este artigo foi publicado no Jornal Jenison Autismo, 2002
Volume 14 Número 3].

BARTALOTTI, Celina C. Terapia Ocupacional e Inclusão Social: disponível em:
http://celinacb.tripod.com.br/toeinclusaosocial. Acessado em 13 de julho de 2010 às 12
horas.

CAMARGOS JR., Walter. Aspectos Médicos da Síndrome de Asperger. 2001. Disponível
em http://maoamigaong.trix.net/sindromeasperger.htm. Acessado em 22 de julho de 2009.

CARNEIRO, Maria Aparecida B.; RAMALHO, Maria Noalda. A inclusão de Estudantes
com Necessidades Educacionais Especiais na Universidade Estadual da Paraíba:
Aspectos dessa experiência. Revista Teias, Rio de Janeiro, Ano 9, número 18,
julho/dezembro 2008.

CARVALHO, Rosita Edler. Nova LDB e a educação especial. 3ª. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 2002.

FARIAS, Iara Maria de; MARANHÃO, Renata Veloso de A.; CUNHA, Ana Cristina B. da.
Interação Professor-Aluno com Autismo no Contexto da Educação Inclusiva: Análise
do Padrão de Mediação do Professor com base na Teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada (Mediated Learning Experience Theory). Revista Brasileira. Ed. Esp., Marília, Set.-
Dez. 2008, v.14, n.3, p.365-384. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v14n3/v14n3a04.pdf, acessado em 23 de outubro de 2009.

FERRAZ, Ricardo. Cartoon. Disponível em:
http://celinacb.br.tripod.com/toeinclusaosocial/id2.html. Acessado em 26 de agosto de 2010.

GODOY, Hermínia Prado. Síndrome de Asperger: Revisão Bibliográfica. São Paulo:
Mackenzie, 1998. Disponível em:
http://www.centrodedifusao.com/monog_sindasperger.pdf: acessado em 16 de setembro de
2009 às 22 h.

KLIN, Ami. Autismo e Síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira de
Psiquiatria. Número 28. Suplemento I – S311, 2006. Disponível na internet em:
http://www.scielo.br/pdf/rbp/v28s1/a02v28s1.pdf. Acessado em 06/9/09 às 20h. 42 m.

MARTINS, Vicente. Quem Necessita de Educação Especial. Revista Construir Notícias.
No. 27: ano 5 – Março/Abril de 2006.

40

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Educação escolar de deficientes mentais: Problemas
para a pesquisa e o desenvolvimento. 1998. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300009. Acessado em 1 de setembro de 2009
às14h, 44 m.

__________. Inclusão Escolar. O que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003
– (Coleção Cotidiano Escolar).

__________. Ser ou Estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro:
WVA, 2004.

ROBISON, John Elder. Olhe nos meus olhos: minha vida com a Síndrome de Asperger.
Tradução de Júlio de Andrade Filho e Clene Salles. São Paulo : Larousse do Brasil, 2008.

SAFRAN, Stephen P. Asperger Syndrome: The Emerging Challenge to Special Education.
2001. Disponível em:
http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3130/is_2_67/ai_n28821545/pg_11/?tag=content;coll;
tradução Rildo Ferreira, com Google translation. Acessado em 28 de abril de 2010, às 14 h.
53 m.

SANTOS, Júlio César Furtado dos. O Papel do Professor na Promoção da Aprendizagem
Significativa. Disponível em:
http://www.pedagogia.com.br/artigos/aprendizagemsig/index.php?pagina=0: 2008.
Acessado em 28 de abril de 2010, às 15 h. 20 m.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 2ª. ed., Rio de
Janeiro WVA, 1997.

SOUZA, Marco Aurélio. Entrevista ao vivo para o Sportv.

VARELLA, Drauzio. Autismo. Entrevista concedida por José Salomão Schwartzman.
Disponível em: www.drauziovarella.com.br/entrevista/autismo.asp. Acessado em 19 de
fevereiro de 2009

WING, Lorna. Asperger syndrome: a clinical account. Disponível em
http://www.mugsy.org/wing2.htm; tradução Rildo Ferreira, com Google translation. s/d.

42

Anexo 1

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
FACULDADE DE PEDAGOGIA
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA EDUCACIONAL

1– Identificação
Escola
Endereço da Escola

Nome do Entrevistado Facultativo : Não é necessário se identificar
Docente da (s) série (s)
Tempo de Magistério

2– Conhecimentos do assunto específico
a) O quanto você (0) Absolutamente nada .
conhece de (1) Pouco.
Autismo: (1) Razoável, mas não posso ajudá-lo quando necessário.
(7) Suficiente para compreendê-lo e posso ajudá-lo em
determinadas condições.
(0) Bastante para compreendê-lo e ajudá-lo em qualquer
situação.
.
b) Tem ou já teve (1) Não
contato com uma (8) Sim Defina o grau do relacionamento
pessoa autista?

(0) Não sei
.
c) Como você (0) Como um problema. Não estou preparado/a para essa
encara a situação.
possibilidade de (3) Preocupado/a. Nem eu, nem a escola estamos preparados
ter um (a) aluno para receber alunos autistas em sala de aula.
(a) autista em sala (0) Sem problemas, mas seria tratado como qualquer outro
de aula? aluno.
(4) Normal. Tentaria dar atenção especial à ele.
(2) Com naturalidade. Estou preparado/a pedagogicamente para
lidar com alunos de necessidades educacionais especiais.
.
d) A escola está (0) Não sei. Ainda não avaliei essa possibilidade.
preparada para (8) Não. Faltam recursos pedagógicos, adaptação do espaço
receber alunos escolar e atualização do corpo docente.
com dificuldades (1) Sim, mas precisa reduzir o número de alunos em sala de
de aprendizagem aula.
ou com altas (0) Sim, Falta apenas uma valorização salarial para o docente.
habilidades? (0) Absolutamente preparada, tanto o espaço escolar como o
corpo docente.
.

43

e) Você sabe o que é (5) Não
Síndrome de (4) Sim Defina:
Asperger?

3 – Sobre a prática docente
a) O seu fazer (0) Não. Tenho um programa e um conteúdo a seguir.
pedagógico leva (1) Não. O número de alunos em sala de aula e os vários níveis
em consideração não me permitem praticar diferentes pedagogias .
as diferenças (1) Sim, mas adoto um conteúdo único para todos por conta do
cognitivas dos tempo e das condições de trabalho.
alunos? (3) Sim, mas mesclo uma pedagogia diferenciada para os que
apresentam dificuldades no aprendizado com uma
pedagogia comum para todos os alunos.
(4) Sim, adoto pedagogias diferenciadas e levo em
consideração a capacidade de cada um aprender. Os que
apresentam facilidade exijo um pouco mais; os que têm
dificuldades procuro respeitar sua capacidade cognitiva.
.
b) Como você (0) Sou professor/a há muitos anos e adoto uma pedagogia
atualiza a sua própria - 0
pedagogia e com (2) Participo de cursos de atualização promovidos pela escola.
que frequência? (1) Faço pesquisas pessoais e leio publicações científicas e
afins semanalmente.
(3) Pesquiso, Leio novas publicações, participo de cursos de
atualização de seminários etc. regularmente.
(3) Faço curso de graduação ou de pós-graduação, de
especialização, mestrado ou doutorado.
.
c) A direção da (0) Não
escola promove (0) Não, mas já manifestou interesse em realizar um evento e
cursos de estimula a todos para buscar melhorar o seu fazer profissional
atualização para o (1) Sim, apenas para o corpo docente.
corpo docente, (4) Sim e estimula que todos busquem atualizar o seu fazer
merendeiras e profissional.
outros (4) Outro: defina.
profissionais?

.
d) Você gostaria de (0) Não.
um curso de (0) Já temos curso de atualização.
atualização na (0) Não é necessário. Quando precisar procuro um curso
sua escola? apropriado.
(5) Sim, desde que seja dentro do horário de trabalho.
(4) Sim, em qualquer tempo e horário.

Professor, professora agradeço sua colaboração garantindo que sua resposta não será
identificada, salvo quando permitido. Muito obrigado.

44

Anexo 2

Imagem capturada do computador por Prt Sc.
Conteúdo do email recebido do jornalista Marco Aurélio de Souza:

Olá Rildo,

seu relato é fiel. A conversa com torcedoras portuguesas aconteceu no Mandela Square, em
Joanesburgo, antes do início da Copa. Eu estava participando do programa Tá na Área, ao vivo, no
Sportv. Não sei se isto ainda é possível, mas gostaria que você colocasse no texto que eu alertei a
"confusão" que a minha pergunta causou. Citei que os portugueses tem uma lógica diferente da
nossa nos diálogos. Lembro muito bem da cena, da minha pausa e desta minha explicação.

Boa sorte no seu trabalho e obrigado pela citação e pela audiência.

abraço,
Marco

Anexo 3

Fotonovela adaptada do Filme por Rildo Ferreira
Radha Mitchell [Isabelle (Izzy) Sorenson]

Josh Hartnett (Donald Morton)

Olá! Oi. Que
criaturas lindas!

Título Original: Mozart and the Whal

Muito bem.
Vamos dar um
jeito nisso.

Faz uma ampla faxina lavando o
chão, organizando os jornais sem
eliminá-los e limpa a cozinha... Só por hoje, nada
de cocô crianças.

E Donald?
ARRRG!!! Indivíduos com a Síndrome de Asperger
possuem comportamento ritualístico.
Criam rotinas que lhes ajudam nas tarefas
diárias.

Ao fim do dia Izzy está exausta
Que nojo!
e resolve dormir para
descansar.

Conceitualmente Izzy fez algo importante
para impressionar Donald.

Isso vai para
o lixo.

3

Tudo limpo...

Oh, não!

Não!

Minha cortina!...

Izzy! Izzy! Onde
está você? Izzy!...

Donald?!

Oi! Estou aqui. O que
é?

Onde estão minhas coisas
Izzy? O que você fez? Onde
estão as minhas coisas?...

Calma! Está
tudo aí só que
arrumadas.

E a cortina do Box?
Onde está minha
cortina?

Eu a joguei fora. Estava
muito suja.

Você não tinha esse direito
Izzy. Eram as minhas
coisas. Você roubou a
minha vida!

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