Compreensão das Emoções em Crianças

http://www.psiquilibrios.pt/cat-EdPsiq-ActasXIII.html
Roazzi, A., Dias, M. G. B. B., Minervino, C. M. M., Roazzi, M., & Pons, F. (2008).
Compreensão das emoções em crianças: Estudo transcultural sobre a validação do Teste
de Compreensão da Emoção TEC (Test of Emotion Comprehension). In: Ana Paula
Noronha, Carla Machado, Leandro Almeida, Miguel Gonçalves, Sara Martins & Vera
Ramalho (Eds.). Actas da XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica:
Forma e Contextos (pp. 1781-1795). Braga: Psiquilibrios edições.

Compreensão das Emoções em Crianças: Estudo Transcultural sobre a Validação
do Teste de Compreensão da Emoção TEC (Test of Emotion Comprehension)
Antonio Roazzi, Maria B.B. Dias, Carla Moita Minervino, Maira Roazzi & Francisco Pons
(Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Estadual da Paraíba,
Pittsburgh University & University of Oslo, Noruega)

Nos últimos anos o construto da competência emocional, compreendido como o conjunto
de capacidades que possibilitam não somente reconhecer, compreender e responder de forma
coerente às emoções dos outros, como também de regular e fazer uso das expressões das
próprias emoções, tem se tornado objeto de discussão na área do desenvolvimento e inúmeros
estudos empíricos têm sido realizados investigando suas diferentes facetas. De fato, o interesse
para esta competência emocional decorre das implicações que tal construto desempenha, tanto
em outras competências da criança como na teoria da mente, nas habilidades verbais e nas
cognitivas em geral, como também nos diferentes âmbitos aplicativos: familiar, escolar e o mais
abrangente social. De forma geral esta competência se desenvolve entre os 3 e 11 anos e se
manifesta nas capacidades de reconhecer expressões faciais, de compreender a natureza, as
causas e a possibilidade de controle das emoções.
Em 2004 Pons, Harris e Rosnay propuseram um paradigma de pesquisa que tem
possibilitado investigar de forma mais precisa a compreensão das emoções em crianças
considerando simultaneamente nove componentes que, em função do nível de desenvolvimento,
podem ser agrupadas em três fases: uma fase externa (3-6 anos), uma fase mental (5-9 anos) e
uma fase reflexiva (8-12 anos). O instrumento proposto por estes autores é o Test of Emotion
Comprehension (TEC; Pons & Harris, 2000; Pons, Harris & de Rosnay, 2004) a partir de uma
validação em uma amostra de 100 crianças inglesas de três, cinco, nove e onze anos,
equitativamente distribuídos por sexo em cada faixa etária. A partir da aplicação do
instrumento, que investiga as nove habilidades, tem sido detectada por Pons e Harris uma
evolução de uma competência meta-emocional que pode ser distinta em três áreas de
desenvolvimento: 1) Categorização das emoções em relação a sua natureza; 2) Compreensão
das causas das emoções; 3) Controle das emoções.
Visto que no Brasil não existem instrumentos para avaliar a compreensão das emoções de
acordo com os aspectos acima descritos, foi realizada uma pesquisa visando operacionalizar o
processo de tradução, adaptação e validação deste teste – o TEC – que considera a compreensão
das emoções em nove componentes, que dizem respeito à compreensão da natureza, das causas
e do controle das emoções. Para a atribuição das pontuações em cada componente tem se
seguido os critérios e indicações propostas por Pons, Harris e de Rosnay (2004).

XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos

Assim o principal objetivo é apresentar os primeiros resultados de um estudo de validação
de um instrumento capaz de avaliar, através da mesma metodologia do instrumento original, o
conjunto das componentes que avaliam a compreensão das emoções possibilitando desta forma
de verificar empiricamente a precisão do perfil evolutivo de crianças dos 4 aos 12 anos
brasileiras. Este perfil das crianças brasileiras, tanto de escola pública como de escola particular,
será comparado com o perfil da amostra original inglesa como também os resultados coletados
tanto em uma amostra italiana como uma amostra quéchua.

Método
Participantes
Participaram deste estudo 396 crianças - 175 (44,2%) meninos e 221 (55,8%) meninas provenientes de três estados: Pernambuco (51,26%), Paraíba (41,4%) e Rio Grande do Norte
(7,3%). Todas as crianças freqüentam a escola sendo provenientes de escolas do sistema público
estadual e privado de ensino: 167 (42,2%) de escola pública e 229 (57,8%) de escola particular.
O nível de escolaridade oscilou entre pré-escola e primeira fase do ensino fundamental.
A faixa etária variou de 4 a 12 anos (média em meses = 96,8 anos; DP = 32,0). As crianças
foram subdivididas por faixa etária em oito grupos: 4 anos 53 crianças (13.4%); 5 anos 31
crianças (7,8%); 6 anos 54 crianças (13,6%); 7 anos 24 crianças (6,1%); 8 anos 59 (14,9%); 9
anos 36 crianças (9,1%); 10 anos 37 crianças (9,3%); 11 anos 53 crianças (13,4%); 12 anos 49
crianças (12,4%).
Instrumento
Para a operacionalização do processo de tradução e adaptação do Test of Emotion
Comprehension (TEC) além da revisão da literatura sobre sua adaptação e uso em outros
idiomas, foram seguidos os critérios internacionalmente aceitos para adaptação transcultural de
instrumentos, passando-se, portanto pela etapa de tradução e retrotradução, análise semântica e
a análise dos juízes. Foi realizada também uma sondagem com as crianças para esclarecimento
de possíveis dúvidas, na realização de pré-testes e de estudo de confiabilidade.
O TEC possui, em sua versão original, nove fatores correspondentes a componentes
emocionais. Solicita-se da criança a atribuição de um estado emocional representado por uma
expressão facial, adequada ao contexto referendado. Existe tanto uma versão para sujeitos do
sexo masculino como uma versão para sujeitos do sexo feminino, e consiste em um livro de
ilustrações em papel A4 com histórias em quadrinhos com um simples enredo na parte superior
de cada página. É aplicado individualmente, em contexto adequado: boa iluminação e controle
dos estímulos que possam desconcentrar a criança.

1782


Assim, inicialmente se lê uma breve história enquanto a criança observa essa figura na
parte superior da folha (cujo protagonista tem o rosto em branco, sem qualquer expressão,
portanto). Em seguida solicita-se da criança de indicar a expressão facial considerada mais
adequada ao contexto da história. Para isso na parte inferior de cada folha estão apresentadas
quatro possíveis conseqüências emocionais representadas por expressões faciais. As respostas
das crianças são não-verbais, tendo em vista que estudos transculturais estabelecem que as
expressões faciais relacionadas às situações são similares entre diversas culturas.
O TEC está dividido em blocos de histórias em ordem pré-estabelecida. O instrumento
apresenta os seguintes nove contextos: (1) o reconhecimento das emoções, baseado nas
expressões faciais; (2) compreensão das causas externas das emoções; (3) compreensão do
desejo despertado; (4) compreensão das emoções baseadas em crenças; (5) compreensão da
influência da lembrança em circunstâncias de avaliação de estados emocionais; (6) compreensão
das possibilidades de controlar as experiências emocionais; (7) compreensão da possibilidade de
esconder um estado emocional; (8) compreensão da existência de múltiplas ou até contraditórias
(ambivalentes) respostas emocionais ; (9) compreensão de expressões morais. Para a análise,
um ponto é atribuído para cada componente respondido corretamente. Cada criança poderá
obter no máximo 9 pontos e no mínimo 0. A seguir iremos apresentar uma descrição de cada um
dos componentes da compreensão das emoções e como têm sido avaliadas através de cada um
dos itens que compõem o TEC.
O primeiro componente – Reconhecimento – diz respeito ao reconhecimento das emoções,
baseado nas expressões faciais. É avaliado através de uma tarefa clássica de reconhecimento de
quatro emoções de base – felicidade, tristeza, raiva e medo - e adicionalmente a condição neutra
(bem). É uma tarefa que as crianças são capazes de superar por volta dos 2-3 anos de idade (e.g.,
Dehnam, 1986; Hughes & Dunn, 1998). Na formulação do TEC consiste em fornecer à criança
um rótulo e a solicitar que indique a expressão emocional, é considerado a mais simples das
tarefas de rotulamento verbal e geralmente é a tarefa que apresenta um bom desempenho em
uma idade precoce. No TEC existem cinco provas de reconhecimento, uma para cada uma das
expressões emocionais. É atribuído o escore de um se a criança responder corretamente em pelo
menos quatro das cinco provas.
O segundo componente avalia a compreensão das causas externas das emoções e é
denominado de Causa Externa. É avaliado também através de uma tarefa clássica sobre a
compreensão das emoções – a da compreensão das causas das emoções (elementos
situacionais). São cinco provas e cada uma apresenta uma situação capaz de promover emoções:
ser perseguido por um monstro para o medo, ganhar um lindo presente de aniversário para a
felicidade, a morte de um animal de estimação para a tristeza, entre outras. A literatura aponta

1783


que as crianças conseguem êxito neste tipo de situação a partir dos 3-4 anos de idade (Dehnam,
1986; Harris, Olthof & Meerum Terwogt, 1981; Hughes & Dunn, 1998; Rieffe, Meerum
Terwogt & Cowan, 2005). Como o componente anterior é formado por cinco provas e o
componente é superado (escore 1) se criança responde de forma correta a pelo menos quatro
provas. O terceiro componente explora a compreensão do desejo despertado e, portanto é
denominada de Desejo. É importante observar que a atribuição de um desejo como causa de
uma emoção é implícita também em algumas provas da componente II, como por exemplo, a
felicidade expressa por receber um presente de aniversário. Entretanto para avaliar mais
diretamente o aspecto relativo ao componente mentalista de atribuição, e não uma simples
reação emocional a um determinado objeto ou situação, torna-se necessário que a criança seja
capaz de compreender que diferentes desejos podem provocar diferentes emoções a respeito de
um mesmo evento. A capacidade da criança em compreender o papel desempenhado pelos
desejos em determinar as respostas emocionais é observado por volta dos quatro anos de idade
(e.g., Hadwin & Perner, 1991; Harris, 1989; Harris, Johnson, Hutton, Andrews & Cooke, 1989).
As provas utilizadas para mensurar este componente avaliam a capacidade das crianças de
entender que duas pessoas podem provar emoções diferentes a respeito da mesma situação em
função das mesmas possuírem desejos diferentes, isto é, compreender que uma pessoa será feliz
se obtém o que deseja, enquanto será triste se o seu desejo não se realiza. De forma similar às
provas utilizadas por Harris et al. (1989) e Yuill (1984), a situação apresentada diz respeito as
diferentes respostas a um alimento ou bebida escondida dentro de uma caixa - coca-cola na
primeira prova e salada na segunda - por parte de crianças que gostam ou não gostam do
alimento/bebida (e.g., “Sara odeia alface e Helena gosta muito de alface”). Considera-se como
superada este componente se a criança responder corretamente à segunda prova, que diz respeito
às respostas à salada - alimento de caráter mais neutro em comparação com a coca-cola, sendo
capaz de diferenciar as respostas emocionais das duas crianças em função delas gostarem ou
não de salada.
O quarto componente diz respeito à compreensão das emoções baseada em crenças e por
isso é denominada de Crença. Assim para avaliar a compreensão do papel das crenças em
determinar as emoções é utilizada uma prova que requer a compreensão das falsas crenças. A
história apresentada à criança concerne uma versão reelaborada da história de Chapeuzinho
Vermelho (Harris, de Rosnay & Pons, 2005). A prova é introduzida da seguinte forma: “Este é o
coelho de Sara. Ele esta comendo uma cenoura. Ele gosta muito de cenoura. Você pode olhar
por trás dos arbustos? É um lobo. O lobo está escondido atrás dos arbustos por que ele quer
comer o coelho. Você pode colocar o arbusto de volta para que coelho não veja que o lobo está
escondido atrás dos arbustos?”. Assim um lindo coelhinho está saboreando uma cenoura, sem

1784


saber que a espreita encontra-se um faminto lobo que não gosta de cenoura, mas de comer
coelhos. A crença é avaliada através de uma pergunta-controle específica: “O coelho sabe que o
lobo está escondido atrás dos arbustos?”, e se a criança não souber a resposta correta a esta
informação é fornecida explicitamente: “Bem, na verdade o coelho não sabe que o lobo está
escondido atrás dos arbustos. (‘ajuda’)”. Em seguida pergunta-se: “Como o coelho esta se
sentindo? Ele está: feliz, bem, com raiva ou com medo?”. A criança tem que dizer que o
coelhinho se sente “feliz” (porque está se deliciando comendo uma cenoura que ele gosta) e não
sabe do lobo mal intencionado escondido atrás do arbusto. A compreensão da falsa crença nas
crianças emerge por volta dos quatro anos de idade, entretanto a compreensão que as crenças,
independentemente de serem verdadeiras ou falsas, possam provocar emoções emergiria em
uma fase mais tardia, por volta dos seis anos de idade (Bradmetz & Schneider, 1999; Fonagy,
Redfern & Charman, 1997; Hadwin & Perner, 1991; Harris et al. 1989). O esperado, portanto, é
que mesmo que crianças respondam de forma correta à pergunta relativa à crença, mesmo assim
podem não ser capazes que avaliar corretamente a emoção, tendo como base a própria crença.
O quinto componente avalia a compreensão da influência da lembrança em circunstâncias
de avaliação de estados emocionais e é denominada de Lembrança, visto que estabelece esta
relação entre memória e emoção. Para avaliar esta componente o teste faz uso de uma história
que está relacionada com o desenho do componente Crença anteriormente descrito. Nossa
personagem “Sara está muito triste porque o lobo comeu seu coelho”. No dia seguinte ela olha
para seu álbum de fotos e vê a foto de sua melhor amiga (que, em princípio, deveria produzir
uma emoção de felicidade) e em seguida olha para a foto de seu amado coelhinho (devendo
neste caso produzir uma emoção de tristeza). Esta história é muito similar a uma história
investigada na literatura por Lagattuta e colaboradores (Lagattuta & Wellman, 2001; Lagattuta,
Wellman & Flavell, 1997) visando avaliar a capacidade das crianças em considerar o decorrer
do tempo e dos sinais capazes de ocasionar a lembrança. A seqüência de apresentação das várias
fases da prova é elaborada de forma a evitar que a criança simplesmente repita a emoção da
personagem observada no primeiro desenho. A prova é considerada superada se a criança é
capaz de afirmar que a emoção sentida pela personagem ao ver a foto do seu coelho de
estimação deglutido no dia anterior pelo lobo é de tristeza. A faixa etária prevista para o
surgimento da competência de julgamento desta prova é 5-6 anos idade.
O sexto componente que aborda a compreensão das possibilidades de controlar as
experiências emocionais é denominado de Regulação. Como os dois componentes anteriores
fazem uso da história do coelho na qual a personagem Sara agora está muito triste por ter
perdido o coelhinho e solicita-se que explicite quais estratégias pode usar para ficar menos
triste: “Sara está olhando para a foto de seu coelho. Sara está muito triste porque seu coelho foi

1785


comido pelo lobo. Qual a melhor maneira para Sara parar de se sentir triste? (1) Sara pode
cobrir os olhos para parar de se sentir triste! (2) Sara pode sair para parar de se sentir triste!
(3) Sara pode pensar sobre outra coisa para parar de se sentir triste! (4) Não existe nada que
Sara pode fazer para parar de se sentir triste!”. Assim nesta prova as alternativas de escolha
não são como para os componentes anteriores, simples expressões faciais da emoção. As opções
de escolha dizem respeito a diferentes maneiras de enfrentar a situação que provoca uma
emoção negativa: engano ou ilusão através da ação de se cobrir os olhos, comportamental
através do ato de sair para esquecer, mental que consiste em pensar em algo diferente e, enfim,
admitir que não se pode parar de ficar triste. A prova se fundamenta nos procedimentos de
entrevistas usualmente utilizadas nas investigações que abordam as situações de enfrentamento
(coping) de experiência emocionais (Harris, 1989; Harris & Lipian, 1989) oferecendo às
crianças uma escolha entre modalidades de respostas pré-definidas. De acordo com os dados da
literatura nesta área em termos de tipo de respostas e seqüência das mesmas, é de se esperar que
as estratégias comportamentais sejam utilizadas com maior freqüência por crianças entre 6-7
anos de idade, enquanto estratégias de tipo mental que focalizam mais os aspectos psicológicos
como negação, distração, entre outros, surjam com as crianças mais velhas por volta dos oito
anos de idade. A resposta considerada correta nesta prova é a de tipo mental.
O sétimo componente denominado de Ocultar diz respeito à compreensão da possibilidade
de esconder um estado emocional e se fundamenta em uma tarefa investigada por Harris,
Donnely, Guz e Pitts-Watson (1986) sobre a distinção entre aparência e realidade. O
entrevistador conta para a criança que uma primeira personagem da história zomba de uma
segunda personagem pelo fato dela ter muitas bolas de gude e a segunda personagem não ter
nenhuma. A segunda personagem, apesar de estar sendo zombada, fica sorrindo, visto que não
quer que a primeira personagem perceba como ela está se sentindo por dentro: “Esta é Sara e
esta é Clara. Clara está mangando de Sara porque Clara tem muitas bolas de gude e Sara não
tem nenhuma. Sara está sorrindo porque não quer mostrar a Clara como está se sentindo por
dentro. Como é que Sara está se sentindo por dentro? Ela está se sentindo feliz, bem, com raiva
ou com medo?”. É entre 4-6 anos que é esperado que a criança comece a compreender a
discrepância entre a expressão emocional externa e a emoção real sentida internamente (e.g.,
Harris et al. 1986; Jones, Abbey & Cumberland, 1998; Joshi & MacLean, 1994).
O oitavo componente denominado de Misto diz respeito à compreensão que uma pessoa
pode apresentar múltiplas ou até contraditórias (ambivalentes) respostas emocionais em relação
a uma determinada situação (e.g., Arsenio & Lover, 1999; Brown & Dunn, 1996; Harris 1983).
A história utilizada para avaliar este componente diz respeito a uma situação que envolve
sentimentos ambivalentes da personagem que recebeu de presente uma bicicleta que, entretanto

1786


não é ainda capaz de usar sozinha: “Clara esta olhando para a bicicleta nova que acaba de
ganhar de aniversário. Mas ao mesmo tempo, Clara acha que pode cair e se machucar, pois
nunca andou de bicicleta antes”. É uma tarefa classicamente utilizada em estudos nesta área.
As quatro alternativas de respostas consistem em duas emoções isoladas (feliz e triste) e duas
mistas (“triste e com medo” e “feliz e com medo”). De acordo com a literatura (Harris, 1989;
Harter & Whitesell, 1989) é esperado que as crianças de menor idade atribuam à personagem
uma única emoção, sendo tanto de tristeza como de medo; sucessivamente, é mais provável que
sejam atribuídas duas emoções do mesmo tipo ou valor (triste e com medo) e somente em
seguida as crianças maiores seriam capazes de duas emoções de tipo diferentes (feliz e com
medo).
O último componente diz respeito à compreensão do papel da moral, e por isso este nono
componente é denominado de Moralidade. Esta prova utiliza uma história derivada da literatura
na área (e.g., Nunner-Winkler & Sodian, 1988) na qual a personagem não revela para a mãe o
fato de ter comido, escondido e sem permissão, um biscoito na casa de um amigo. Na
administração a avaliação negativa da conduta da personagem é observada através de uma
pergunta específica de controle e, caso a criança não a considere errada, ela é explicitamente
corrigida, de maneira que não existam quaisquer dúvidas sobre a motivação da resposta. De
acordo com os dados da literatura na área é a partir dos oito anos de idade que as crianças
iniciam a compreensão que os sentimentos negativos decorrem de uma ação moralmente
repreensível, como por exemplo: mentir, roubar, esconder um ato errado, e que sentimentos
positivos derivam de uma ação moralmente louvável, como fazer um sacrifício, resistir a uma
tentação, confessar um ato repreensível. É esperado, no entanto, que as crianças em idade préescolar julguem as emoções somente na base de julgamentos dos próprios objetivos, mesmo
sendo moralmente repreensíveis (e.g., Harris, 1989; Nunner-Winkler & Sodian, 1988).

Resultados
Estes são os resultados da primeira fase de um estudo multicêntrico (Pernambuco, Rio
Grande do Norte e Paraíba), transversal, de validação e adaptação da versão em português do
TEC (explorando a validade de critério e construto).
O TEC foi aceito de forma satisfatória pelas crianças. Após os primeiros ensaios de
aplicação não houve evidência para a necessidade de reformulação da versão em português. O
tempo de aplicação oscilou entre 10 e 20 minutos, variando de acordo com a idade.
Inicialmente confrontamos o tipo de respostas da nossa amostra com os dados disponíveis a
amostra original inglesa, de uma amostra italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008) e de uma
amostra de crianças indígenas quéchuas peruanas (Tenenbaum, Visscher, Pons & Harris, 2004),

1787


a média de idades na amostra brasileira é similar às demais amostras. Em um primeiro nível de
análise observamos a resposta correta de acordo com o padrão considerado no original em
inglês, destaca-se que na amostra italiana houve necessidade de considerar novos tipos de
resposta como corretas.
Na Tabela 1 cada um dos nove componentes foi analisado conforme a porcentagem de
acertos observa-se que a porcentagem média de acertos de cada amostra em todos os
componentes que compreendem o TEC, revela o melhor desempenho da amostra brasileira de
escolas particulares, com exceção do componente IV.

Ao descrever os resultados em cada

componente identifica-se que a amostra brasileira de escolas particulares teve melhor
desempenho no componente I (reconhecimento), porém a amostra proveniente de escolas
públicas teve o pior desempenho, destaca-se que apenas 36% das crianças com 9 anos e 50%
das crianças com 11 anos reconheceram as emoções expressas nas figuras apresentadas, o que
significa que estas crianças não conseguiram reconhecer pelo menos quatro das cinco
expressões faciais solicitadas (felicidade, tristeza, raiva, medo, bem/neutra), quando é esperado
bom desempenho a partir dos 2-3 anos de idade.
A porcentagem de acertos no componente II (causa externa) – 79%, 77%, 77% e 83%;
amostra inglesa, italiana, brasileira escola pública e brasileira escola particular, respectivamente;
foi semelhante entre as amostras. Já no componente III (desejo) a semelhança ocorreu entre a
amostra inglesa, italiana e brasileira escola pública (66%, 67% e 71%, respectivamente), porém
ocorreu maior porcentagem de acertos na escola privada brasileira (83%), destaque para o
subgrupo de crianças de 5 anos quando comparado com as demais amostras, fato que deve ser
melhor pesquisado, pois este grupo teve melhor resultado inclusive quando comparado com os
demais subgrupos da amostra em referência.
No componente IV (crença) observam-se resultados similares aos encontrados na amostra
italiana antes dos resultados serem recodificados, ainda neste componente nota-se baixa
porcentagem de acertos das crianças de escolas públicas brasileiras entre os 9 e 12 anos,
comparada com as demais amostras. Nos componentes V (lembrança), VI (regulação), VII
(ocultar) e VIII (misto) ocorreram poucas diferenças entre as amostras, destaque para o
componente VI e VII onde 91% das crianças com 9 anos e 90% das crianças com 5 anos
(Brasil/escola particular, respectivamente) responderam o esperado contra menos de 60% (VI) e
50% (VII) em todas as demais amostras e no componente VIII, apenas 16% das crianças com 9
anos (Brasil/escola pública) responderam o esperado contra mais de 45% em todas as demais
amostras.

1788


Tabela 1. % de respostas corretas por cada componente de acordo com a idade para a amostra inglesa
(N=100), italiana (N=927), quéchua (N=39), e brasileira (escola particular N=229 e escola pública N=167).
Tipo de amostra /
Componentes
N
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
Idade (anos)
Pons et al. 2004
3
20
55
30
20
20
56
0
5
5
10
5
20
75
65
55
40
80
20
50
15
20
7
20
90
100
75
85
80
35
65
20
30
9
20
100
100
80
95
100
60
80
65
50
11
20
100
100
100
100
100
80
95
90
90
Média
84
79
66
68
81
39
59
39
40
Albanese et al. (2008)
3
110
46
6
15
17 (34)
21
15
30
14
29
4
113
67
32
27
27 (35)
43
18
40
16
42
5
109
94
76
59
48 (55)
51
24
50
16
39
6
107
97
96
72
42 (59)
57
36
68
20
56
7
107
99
96
88
47 (66)
68
43
74
29
64
8
106
100
99
87
58 (86)
84
57
75
50
69
9
104
100
100
90
61 (90)
95
62
85
72
79
10
104
88
97
91
71 (94)
91
63
89
81
82
11
107
99
99
83
64 (97)
97
64
96
83
84
Média
89
77
67
48 (68)
67
42
67
42
60
Quéchua
4-7 anos
18
56
28
6
33
22
22
33
28
6
8-11 anos
21
43
57
43
57
24
10
48
38
38
Média
49
44
26
46
23
15
41
33
23
Brasil-Escola Pública
4
9
67
56
33
44
50
22
56
11
67
5
10
70
50
40
56
56
44
30
10
40
6
12
75
92
75
42
50
25
42
17
50
7
13
85
85
69
46
75
46
38
62
69
8
17
71
82
76
53
53
41
65
24
65
9
25
36
76
72
32
60
48
64
16
60
10
16
75
75
88
38
88
50
75
38
69
11
28
50
89
75
54
82
50
46
29
71
12
37
41
73
76
51
84
46
68
38
73
Média
57
77
71
46
71
44
57
29
65
Brasil-Escola Particular
4
44
93
20
82
07
84
20
27
77
82
5
21
95
95
86
71
86
19
90
10
71
6
42
100
100
98
62
90
86
95
83
71
7
11
100
91
55
64
82
55
64
55
64
8
42
100
100
95
83
98
90
95
90
88
9
11
100
100
64
55
91
91
73
45
91
10
21
100
100
95
38
100
90
95
95
38
11
25
96
100
92
40
96
56
92
68
60
12
12
92
92
83
58
100
67
91
92
75
Média
97
83
88
51
92
63
78
73
73
Nota: Os dados em parênteses do componente IV da amostra italiana apresentam o dado recodificado de forma a
obter resultados compatíveis com os dados ingleses. Foram consideradas como corretas tantos a resposta “feliz”
como a resposta “normal”.

No componente IX (moralidade) percebe-se que em todas as amostras ocorre um aumento
da porcentagem de acertos conforme aumenta a idade, exceto na amostra de crianças de escolas
particulares brasileiras. Era esperado para este componente a resposta “triste”, pois a
personagem não confessa para a mãe um ato repreensível que fizera, no entanto na amostra
brasileira (escola particular) 62% das crianças com 10 anos não deram esta resposta, contudo,

1789


destaca-se que na média-geral de porcentagens de acertos esta amostra obteve melhor
desempenho (Tabela 1).
Na Tabela 2 estão apresentadas as ordenações hierárquicas dos nove componentes
encontradas na amostra inglesa (Pons et al., 2004), italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008),
quéchua (Tenenbaum et al, 2004) e brasileira (escola particular e pública). Para melhor
visualizar as diferenças na ordenação dos nove componentes, estão marcados em itálico e
negrito os valores que se distanciam mais de dois pontos do escore ordenado da amostra inglesa.
Tabela 2. Ordenação hierárquica das nove componentes encontrados na amostra inglesa (Pons et al., 2004),
italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008), quéchua (Tenenbaum et al., 2004) e brasileira (escola particular e
pública)
Inglaterra
Brasil Pública
Itália
Quéchua
Brasil Partic.
Componentes
N=100 (3-11 a.)
N=229 (4-11 a.)
N=167 (4-11 a.)
N=967 (3-11 a.)
N=39 (4-11 a.)
1. Reconhecimento
1
1
1 (1)
1
5,5
2. Causa Externa
3
4
1
2 (2)
3
3. Desejo
5
3
4 (5)
6
2,5
4. Crença
4
7 (3)
2
9
7
5. Lembrança
2
2
2,5
4 (5)
7
6. Regulação
7,5
8
8
8,5 (8,5)
9
7. Ocultar
6
5
5,5
4 (5)
4
8. Misto
7,5
6,5
9
8,5 (8,5)
5
9
6 (7)
8
9. Moralidade
6,5
4
Nota 1: Os dados em parênteses da componente IV da amostra italiana apresentam o dado recodificado de forma a
obter resultados compatíveis com os dados ingleses. Foram consideradas como corretas tantos a resposta “feliz”
como a resposta “normal”.
Nota 2: em Itálico e negrito estão indicados os valores que se distanciam mais de 2 pontos da amostra inglesa.

É possível observarmos que a amostra de crianças de escola pública se distancia mais da
amostra inglesa (em quatro componentes) do que os outros três grupos. A diferença maior é
observada no Componente I (Reconhecimento) que apresenta nas crianças de escola pública 4,5
pontos de desvio em relação aos demais grupos.
Outro componente que apresenta um andamento substancialmente diferente em relação à
amostra inglesa é o Componente IV (Crenças) que na amostra de escola particular é a última
colocada indicando desta forma mais de 5 pontos de diferença. Este é o único componente que
foi recodificado na amostra italiana. A emoção considerada como resposta correta na validação
original inglesa é “feliz”. Entretanto na amostra italiana tem sido observado que, além desta
resposta, existe também um aumento substancial de respostas “bem” a partir dos 6-8 anos de
idade. Assim, na amostra italiana 48,19 % das crianças respondem “feliz” e 19,85% respondem
“bem”. Em nossa amostra as respostas são muito similares às respostas das crianças italianas:
51,1% e 21,8% para as crianças de escola particular e 46,4% e 14,5% para as crianças de escola
pública, respectivamente. Este resultado aponta para a necessidade de recodificar estas respostas
como tem sido feito para a amostra italiana, considerando como resposta correta tanto “feliz”
como “bem” (em italiano tem sido traduzido como normal).

1790


Para melhor compreender as inter-correlações dos vários grupos descritos na Tabela 2, de
acordo com as ordenações dos componentes apresentados, foi computada uma Análise da
Estrutura de Similaridade (SSA - Similarity Structure Analysis)1. A Figura 1 apresenta uma
projeção SSA bidimensional relativa à análise da inter-relação entre a amostra inglesa (Pons et
al., 2004), italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008; original e recodificada), quéchua
(Tenenbaum et al., 2004) e brasileira (escola particular e pública) tendo como base as
ordenações dos nove componentes. O coeficiente de alienação de 0,001 é satisfatório indicando
uma ótima representação espacial dos pontos.
Na região central da projeção localiza-se a amostra de crianças da Inglaterra e em volta dela
encontram-se distribuídas de esquerda para direita as crianças brasileiras de escola particular
(µ2 = 0,81), italianas (µ2 = 0,89) e italianas recodificadas (µ2 = 0,95); o canto inferior esquerdo
da projeção encontra-se a amostra de crianças de escola pública (µ2 = 0,60) e no lado direito
oposto da projeção se localiza a amostra de crianças quéchua (µ2 = 0,78) (em parênteses as
correlações - coeficiente de monoticidade - entre a amostra inglesa e os demais grupos). O
grupo crianças de escola particular e pública correlaciona-se de maneira mais alta com o grupo
de crianças italianas (µ2 = 0,95 e 0,85, respectivamente) do que com as crianças italianas
recodificadas (0,65 e 0,64, respectivamente), indicando a necessidade de considerar a
recodificação dos escores da amostra brasileira quanto ao Componente IV. Neste sentido é
interessante apontar que a correlação entre a amostra italiana recodificada e a amostra inglesa, é
idêntica à correlação entre a amostra italiana não recodificada e a amostra brasileira de escola
particular (µ2 = 0,95). A não proximidade espacial entre a amostra brasileira de escola particular
e a de escola pública (µ2 = 78), em princípio não esperada sendo crianças do mesmo país,
precisa ser melhor compreendida em estudos futuros precisando de análises qualitativas e
pormenorizadas das respostas aos itens separadamente. É interessante apontar a baixa
associação da amostra Quéchua com os dois grupos de crianças brasileiras (µ2 = 0,02 e 0,32
para as crianças de escolas públicas e particulares, respectivamente); com a amostra italiana a
associação foi mais alta com o escore recodificado (µ2 = 0,93) do que com o escore não
recodificado (µ2 = 0,68). Estas diferenças podem ser claramente visualizadas na Figura 1.

1

O SSA é um subgrupo de um conjunto de análises não métricas de dados, denominadas análises de escalonamento
multidimensional (MDS), a partir do qual se retrata a estrutura de dados em uma projeção espacial. A representação da relação
estatística de correlação dos dados neste método de escalonamento multidimensional mostra uma estrutura de correlações definindo
regiões de contigüidade (Young, 1987). Esta análise constrói uma representação geométrica dos dados em um espaço Euclidiano.
Assim, as variáveis são representadas graficamente como pontos em um espaço denominado de menores espaços. Os pontos
representando variáveis neste espaço são localizados de tal maneira que, quanto maior a correlação entre duas variáveis, mais os
pontos localizam-se próximos na projeção (Guttman, 1965; Young, 1987). A projeção SSA apresentada a seguir foi derivada a partir
de uma matriz de inter-correlação utilizando o Coeficiente de Monoticidade Fraco (Weak Monotonicity Coefficient, designado como
µ2). O coeficiente de monoticidade é um coeficiente de associação não-paramétrico desenvolvido por Guttman (1986) e que
expressa em que medida o tipo de resposta em um item aumenta numa determinada direção como resposta ao aumento à um outro
item, sem assumir que este aumento seja linear. De forma similar ao coeficiente de correlação ele varia de -1 e +1.

1791


Brasil
Escola Particular
*

*
Itália

Inglaterra

* Itália
Recodificada

*
Quechua

Brasil
Escola Pública
*
Figura 1. Análise SSA da inter-relação entre a amostra inglesa (Pons et al., 2004), italiana (Molina & Di
Chiacchio, 2008; original e recodificada), quéchua (Tenenbaum et al., 2004) e brasileira (escola particular e
pública) tendo como base as ordenações dos nove componentes do TEC

Discussão e Conclusão
O processo de tradução, adaptação e validação de um instrumento para ser usado em outra
cultura deve levar em consideração a diversidade contextual e rigor no cuidado metodológico. A
adaptação transcultural do Test of Emotion Comprehension (TEC) almeja conseguir
correspondência máxima entre o teste original e a tradução em diversos idiomas. O TEC até o
momento tem sido traduzido em mais de 15 idiomas, além da versão original em inglês e a
versão em português aqui apresentada: alemão, árabe (do Líbano), catalão, chinês, dinamarquês,
fongbé (do Benin), francês, grego, holandês, islandês, italiano, norueguês, quéchua (do Peru),
espanhol e turco.
Este estudo apresentou os resultados preliminares do processo de validação para o
português, comparando as similaridades e diferenças das respostas ao TEC dadas pelas crianças
britânicas, italianas, quéchuas e brasileiras de escolas públicas e particulares.
Em geral, ocorreram diversas similaridades nas respostas das crianças brasileiras e as
demais amostras, embora a amostra de crianças de escolas públicas tenha apresentado
discrepâncias marcadas em quatro dos nove componentes do TEC quando comparada com
amostras britânicas. A discrepância foi maior no componente I (Reconhecimento) e no

1792


componente IV (Crenças). No exemplo do componente I, as crianças de escolas públicas de 9 e
12 anos tiveram menos sucesso no reconhecimento das expressões faciais das emoções do que
as demais amostras. No componente IV as crianças de escolas particulares foram as que
apresentaram menos sucesso, porém ao comparar os resultados brasileiros com a amostra
italiana verificou-se similaridade com os resultados obtidos por esta amostra antes da
recodificação, este resultado aponta para a necessidade de recodificar o componente a
semelhança do que ocorreu na Itália. Finalmente observou-se que as crianças brasileiras de
escolas particulares obtiveram melhores resultados do que as de escolas públicas. De modo
geral há uma maior similaridade entre as respostas da amostra italiana com a brasileira, do que a
brasileira com a britânica, entretanto as crianças quéchuas tiveram o menor percentual de
identificação das emoções. Assim percebe-se a consistência da identificação das emoções nas
diversas culturas, mas ocorre variação na sincronia da identificação e a idade, conforme
Tenenbaum et al. (2004) diferenças educacionais e culturais contribuem com esta divergência.
O estudo de validação prossegue mediante a busca por parâmetros psicométricos de
validade e fidedignidade, assim como pela normatização quanto às variáveis escolaridade e
idade, valorizando os resultados preliminares ora apresentados. A preocupação para consolidar
as características psicométricas do TEC a partir desta nossa amostra inicial, conjuntamente com
outras pesquisas em andamento, se constituem em uma base importante para o seu uso futuro
em pesquisas tanto na área evolutiva como também na área clínica e educacional.

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1795

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