Um capítulo de livro muito interessante!

1. ARNONI, Maria Eliza Brefere. “Metodologia da Mediação Dialética” na aplicação dos
princípios dialéticos em uma aula: superando a interpretação filosófica. In:
GRANVILLE, M.A. (org.) Sala de aula: ensino e aprendizagem. Campinas: Papirus.
2008. p.225-246. ISBN 978 85 308 0864-8.
“METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA” NA APLICAÇÃO DOS
PRINCÍPIOS DIALÉTICOS EM UMA AULA: SUPERANDO A INTERPRETAÇÃO
FILOSÓFICA
Maria Eliza Brefere Arnoni
Até o fim de sua vida (Marx) quis escrever uma exposição da
metodologia dialética, porém desapareceu sem ter realizado sua
vontade. (citação entre os parênteses, da autora)
Henry Lefebvre (1979)
Introdução
Ler e estudar os fundamentos teóricos de Hegel, de Hegel em Marx e, destes, em
seus estudiosos (György Lukács, Henry Lefebvre e Karel Kosik), bem como, compreender
os conceitos desenvolvidos, até então considerados inovadores _ estes voltados para a
interpretação crítica da realidade natural e humano-social e para a necessidade de sua
transformação _ ainda não é suficiente para transformar o real na direção pretendida pela
dialética e pela ontologia do ser social. Isto porque, a interpretação do real permanece no
campo teórico, tanto no método como na teoria, e, deste modo, configura-se como análise
unilateral (teórica), justamente por não explicitar, também teoricamente, a aplicabilidade
dos conceitos gerados pela análise.
E, assim, sendo o método um caminho teórico que expressa a visão de mundo de
uma determinada teoria de compreensão do real, torna-se visível quando se pretende
transformar o real, o desafio de se “colocar o método em ação prática”, desafio que se
explicita por intermédio do par modal - teoria e prática -, entendido como determinante
reflexivo da práxis, o mundo humano-social.
Nesta perspectiva, para a práxis educacional aponto como superação da contradição
teoria e prática, a metodologia de ensino, não qualquer metodologia, mas, aquela que se
sustenta, teoricamente, no método que o pesquisador pretende operacionalizar. E, isso
exige, além da compreensão do método e da teoria que sustentam a interpretação do
mundo, ainda teórica, que ele se paute neles (teoria e método correspondente) para elaborar,
também, teoricamente uma proposição metodológica que supere estes princípios, por
operacionalizá-los na prática. E, para a metodologia manter-se fiel aos seus fundamentos
teóricos é necessário que ela, além de expressar a dimensão teórica do método, seja capaz
de atuar em uma outra dimensão, a da ação prática, sempre mantendo a intencionalidade de
transformação da realidade, não permanecendo na mera interpretação.
1

2. Por tratar de educação escolar, e, em especial, a aula, esse modo de considerar a
adequada relação entre método, metodologia e lógica oferece uma base teórica para separar
corretamente o conhecimento da ontologia e para determinar a dependência do primeiro em
relação à segunda (Lukács, 1979, p.110). O autor se refere a uma
Ontologia que encontre na realidade objetiva da natureza a base real
do ser social e seja, ao mesmo tempo, capaz de apresentar o ser social
em sua simultânea identidade e diferença com a ontologia da natureza
(p.64).
Partindo desse princípio teórico, o conhecimento (gnosiologia) ocorre quando o ser
social compreende, por intermédio do pensamento, a dinâmica do ambiente natural e
humano-social (ontologia). E, pautada nesse compromisso que apresento, neste texto, a
proposição metodológica intitulada “Metodologia da Mediação Dialética” (Arnoni, 1992,
2001, 2002, 2003, 2003a, 2004, 2004a, 2004b, 2005, 2005a, 2005b, 2006, 2006a, 2006b,
2006c, 2007, 2007a, 2007b), indicada pela sigla M.M.D., fruto de minha investigação
teórica, voltada às questões metodológicas de aplicabilidade da teoria à prática, que
permeia minha caminhada profissional, desde as décadas de 80.
Neste texto, apresento as discussões relativas à Metodologia da Mediação Dialética,
e para isso, traço o seguinte percurso: (a) uma concepção de realidade, na perspectiva dos
fundamentos da Lógica dialética e da Ontologia do Ser Social, segundo György Lukács
(1979), Henry Lefebvre (1975, 1979) e Karel Kosik (1995); (b) o Método Dialético e suas
categorias, incluindo a mediação, apontada por Almeida (2007) e considerada como
categoria central na atividade educativa e fundamento da Didática; (c) os estudos de Arnoni
(2006, 2006a, 2007) sobre o influxo do Método Dialético na ação educativa, elaborando a
“Metodologia da Mediação Dialética”, com o objetivo de operacionalizar, em uma aula, os
pressupostos teóricos acima referidos, como mostra o Diagrama da “Metodologia da
Mediação Dialética” (ANEXO 1).
1. Concepção de realidade/mundo, na perspectiva dos fundamentos da Lógica Dialética e
da Ontologia do Ser Social.
Os autores György Lukács, Henry Lefebvre e Karel Kosik, e seus estudiosos,
trazem os fundamentos teóricos da Lógica dialética e da Ontologia do Ser Social que
compõem a concepção de realidade/mundo, em especial, a realidade humano-social, a
práxis, que embasa a proposição da “Metodologia da Mediação Dialética” M.M.D., a qual
permite a aplicação dos referidos fundamentos em aula..
Para Kosik (1995), na filosofia materialista, a categoria da totalidade concreta
define realidade e, só assim, “ela é e pode ser um princípio epistemológico e uma exigência
metodológica” (p.42). Segundo esta categoria, a realidade, como um todo totalidade
concreta, é um todo estruturado em curso de desenvolvimento e de auto-criação. Sem esta
perspectiva, a realidade é o conjunto de todos os fatos e que “o conhecimento humano pode
ou não atingir a “totalidade” dos aspectos e dos fatos, isto é, das propriedades, das coisas,
das relações e dos processos da realidade” (p.43). Para o autor,
(...) totalidade não significa todos os fatos. Totalidade significa:
realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um
2

3. fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser
racionalmente compreendido.
Nesta concepção, o homem é um ser social que se humaniza ao humanizar o
mundo, pelas relações que ele estabelece com os outros homens e com o meio natural e
social, é a produção do ambiente humano social (práxis). Estas relações, das simples às
complexas, influenciam e condicionam o movimento do pensamento humano, assim como,
o pensamento as influencia. Todo sujeito, em situação, age, pensa, estabelece relações na
sua ambiência, cria suas próprias representações do ambiente e, assim, elabora o
conhecimento que o coloca em condição de se orientar no mundo, de se familiarizar com as
coisas, de manejá-las e de compreender a realidade.
Para Lefebvre (1979), o mundo humano, a práxis, foi criado pelos homens e,
tudo o que ele faz, entra no vir a ser, isto é, na História, a partir de uma natureza original
que não se dá a nós senão transformada por nossos meios, como instrumentos e linguagem.
Para o autor, o homem é ser de necessidade, seu fundamento, pois, nada existe que não
corresponda a uma necessidade ou que não suscite necessidade. As necessidades são
estudadas na medida em que entram no movimento geral da espécie humana e enquanto
estimulam as atividades do homem que vai se tornando humano. Assim, a necessidade é, ao
mesmo tempo, ato (atividade) e relação, em si mesma complexa, com a natureza física e
social, e o estudo das necessidades revela um entrelaçamento de processos dialéticos. Esse
processo explica a invenção do trabalho e indica, também, que o mesmo não pertence ao
ambiente natural.
Nesta mesma perspectiva, Kosik (1995) discute a práxis, o ato/atividade como
momento laborativo e a relação de necessidade, como momento existencial, manifestando-
se tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido
humano os materiais naturais, como na formação da subjetividade humana.
Pode-se, assim inferir que a realidade é um todo complexo que se desenvolve
e se cria e, assim, conhecer fatos ou conjunto de fatos da realidade é saber o lugar que eles
ocupam na totalidade circundante, na própria realidade. Numa totalidade, as partes se
encontram em contínua interação e conexão entre si e com o todo, criando-o e, também,
criando-se. Nesse sentido, não se entende o todo negando as partes, assim como, não se
entende a parte separada do todo. A totalidade é gerada, simultaneamente, pelas
contradições entre as partes e pela síntese das mesmas, gerada pela superação das
contradições.
E, considerando a dialética da totalidade concreta como uma teoria da realidade e do
conhecimento que dela se tem como realidade, para compreendê-la, como está posta, o ser
precisamente assim, é necessário que o homem reproduza no pensamento as mesmas
relações que nela existem, como ambiente natural e social. Só esta compreensão crítica
permite ao ser social ter consciência do real e nele intervir, promovendo transformações,
como por exemplo, a possibilidade de ele compreender o real-concreto como a síntese de
múltiplas determinações (fatores físicos, químicos, biológicos, econômicos, sociais,
culturais, políticos etc).
Lukács (1979) esclarece o caráter da superação da contradição, distinguindo-a no
âmbito da própria realidade e do conhecimento desta, ainda que, em ambos os casos, trata-
se de relações ontológicas relativas ao próprio ser. Entendendo que as relações de tensão
entre pares dialéticos, as determinações reflexivas, definem uma dimensão concreta do ser
no interior de um complexo, a sua superação se relaciona ao conhecimento, uma tomada de
3

4. consciência (compreensão) da conexão dialética do real: da imediaticidade à mediação. No
entanto, quando a superação refere-se ao real, o concreto, e a objetividade “do momento”
histórico for cancelada, os pares dialéticos, as determinações reflexivas, serão
simplesmente renovados, com as variações correspondentes, na nova objetividade.
Para Lukács (1979),
Na medida em que o conhecimento permite uma intervenção ativa em
sua dialética, o processo tem lugar no campo social, enquanto
intercâmbio orgânico entre a sociedade e a natureza, embora seja
pressuposto indispensável a captação correta da dialética da natureza
(p.112).
Entende-se, portanto, que conhecer é captar corretamente a dialética da natureza,
como todo estruturado (o real concreto de Karl Marx) que, segundo Lukács (1979),
constitui a pressuposição prévia e efetiva para toda ação humana.
No entanto, o homem, como ser social, dependendo das relações que elabora,
pode conceber o ambiente como: um complexo gerado pela interação de múltiplos fatores
(lógica dialética) ou uma série de fatores individualizados que se agregam e se juntam de
forma compartimentalizada (lógica formal).
2. Método Dialético, o caminho teórico de se conhecer o mundo/realidade, a interpretação.
O método dialético é o caminho teórico de se conhecer e compreender a natureza
[natural e social] pelo pensamento humano: expressa a concepção dialética de mundo. Este
método tem como categorias dialéticas:
(a) Totalidade – compreende a realidade nas suas íntimas leis e revela as
conexões internas e necessárias à compreensão da realidade. Na
perspectiva da totalidade compreende-se a dialética da lei e da causalidade
dos fenômenos, da essência interna e dos aspectos fenomênicos da
realidade, das partes e do todo, do produto e da produção etc (Kosik, 1995).
Totalidade concreta [TODO] expressa a síntese das múltiplas relações de
tensão entre as PARTES e entre elas e o TODO. Para Lukács (1976), a
totalidade é muito mais que um compêndio sintético, é uma estrutura de
fundo da construção formada pela realidade em seu conjunto. Uma
realidade que não possui simplesmente uma constituição totalitária, mas
consiste de partes, de “elementos” que também são, por seu turno,
estruturados como totalidades. Nesta perspectiva, o todo é uma totalidade
complexa que se constrói nas inter-relações dinâmicas das partes,
entendidas como totalidades relativas, parciais, particulares.
(b) Movimento - processo de permanente mudança, possibilidades de
transformação, o devir ou o “vir a ser” do mundo natural e humano-social;
(c) Contradição – luta dos contrários, fonte do movimento, da transformação,
do desenvolvimento, da processualidade histórica. Relações entre opostos
não-antagônicos, em que um termo da relação explica o outro (reflexão):
superação ou momento predominante.
(d) Superação - solução da contradição, a elaboração de sínteses que permite a
passagem de um estado a outro (os termos em relação são opostos e
antagônicos);
4

5. (e) Mediação – categoria da ontologia do ser social realizada pelo ser social, se
explica pelas categorias de análise do método dialético que a sustenta: (a)
totalidade - processo totalizante, (b) contradição - relações dialéticas entre
dois planos da mediação, o imediato e o mediato, (c) movimento - processo
de permanente mudança, possibilidades de transformação do imediato no
mediato, como devir ou o “vir a ser”; (d) superação - o imediato é superado
no mediato sem que o primeiro seja anulado ou suprimido pelo segundo, ao
contrário, o imediato está presente no mediato e este está presente naquele.
A força inerente à superação não se manifesta nos pólos da relação
[imediato e mediato] e sim na mediação, que faz a superação.
Para Lefebvre (1975), o método fornece as leis universais e concretas que são
supremamente objetivas, sendo ao mesmo tempo, leis do real e do pensamento, isto é, leis
de todo movimento, tanto do real quanto no pensamento. São elas, as leis da dialética: 1)
Lei da passagem da quantidade à qualidade (e vice-versa); 2) Lei da interpenetração dos
contrários e 3) Lei da negação da negação.
Essa breve discussão dos fundamentos teóricos da lógica dialética e da ontologia do
ser social, bem como, o método dialético, tem por objetivo apresentar os princípios
filosóficos que sustentam a proposição metodológica e permitem a aplicação da
“Metodologia da Mediação Dialética”.
3. “Metodologia da Mediação Dialética”, a aplicação do método dialético em uma prática, a
aula.
No meio educacional é freqüente o uso do vocábulo mediação com o sentido de
termo médio (numa relação entre dois elementos eqüidistantes, na ligação entre dois termos
distintos, na passagem de um termo a outro) ou de harmonização de conflitos entre
interesses opostos. Ela tem, assim, o sentido de união, de unificação, de igualdade, de
resultado, de produto de uma relação entre dois elementos opostos (antagônicos ou não)
que podem ser homogeneizados e equilibrados pela soma de ambos.
Esse seu entendimento usual difere da concepção de mediação como categoria
filosófica e dialética e, para diferenciá-las, cunhei a expressão mediação dialética, a fim de
trazer a referência teórica que a fundamenta, a Lógica Dialética e a Ontologia do Ser
Social.
O termo mediação remete a Hegel, está presente em Marx, sendo posteriormente
discutido por Lukács, na perspectiva da ontologia do ser social e colocado por Almeida
(2007) como categoria do método dialético.
A mediação dialética é um processo que se fundamenta nas categorias do método
dialético: movimento, contradição, superação e elaboração de sínteses, e expressa as
relações das três leis da Lógica Dialética, que tratam das mudanças da natureza e da
sociedade (1ª.), do movimento (2ª.) e da superação (3ª.). Ela, a mediação dialética, se
constitui em um processo totalizante ou de totalização de dois planos, o imediato e o
mediato, e embasa a categoria central da M.M.D., a organização metodológica do conteúdo
de ensino (Arnoni, 2001). Por intermédio desta categoria, o professor, inicialmente,
depreende a contradição entre os planos (imediato e mediato) para, em seguida, transformá-
la em problematizações que motivam o aluno na busca de respostas que as explicitem,
5

6. encaminhando-o para a superação da situação-problema e permitindo-lhe a elaboração de
sínteses cognitivas e a compreensão do real.
Para Lefebvre (1975),
A sensação é o imediato, o primeiro imediato, o aqui e agora em
estado bruto. A percepção, que resulta de uma atividade prática e de
um trabalho do entendimento, que já supera as sensações, já as unifica
racionalmente, já lhes acrescenta recordações etc, a percepção é um
conhecimento mediato. Mas, o imediato (...) apropria-se diretamente
desses conhecimentos adquiridos, mediatos. (...) Isso significa que o
mediato, por sua vez, tona-se imediato (p.107).
A operacionalização de tais fundamentos, brevemente apresentados, segundo
Arnoni (2007), explicam a “Metodologia da Mediação Dialética” uma proposição
metodológica formada por uma seqüência de situações de ensino (processo de ensino) que
potencializa ao aluno a aprendizagem do conteúdo trabalhado (processo de aprendizagem).
Essa proposição possibilita ao professor compreender as ações de planejar, desenvolver e
avaliar o processo de ensino, como possibilidade de intervir no processo de aprendizagem,
dele decorrente, permitindo a elaboração do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem: o
aluno. Ela exige um trabalho organizado, de forma articulada, por parte de quem ensina e
de quem aprende, no sentido de trabalhar o imediato na direção do mediato pretendido.
A proposição teórico-metodológica da "Metodologia da Mediação Dialética", como
totalidade, envolve a operacionalização/aplicação do método dialético, a transformação do
conceito científico em conteúdo de ensino e a explicação dos processos de ensino e de
aprendizagem, bem como, as relações entre ambos, em uma aula. Em cada situação de
ensino da referida metodologia, o conteúdo é retomado com tratamento diferenciado, e cada
uma delas serve de patamar para o momento seguinte. As situações de ensino não são
estanques e isoladas, ao contrário, são interligadas e interdependentes e, portanto, o limite
entre elas não é claramente demarcado. Didaticamente, a “Metodologia da Mediação
Dialética” é composta pelas etapas denominadas de Resgatando/Registrando;
Problematizando; Sistematizando e Produzindo, apresentadas a seguir.
1º momento – Resgatando: resgatar é buscar um mesmo ponto de partida para o
processo de ensino e de aprendizagem, este, provisoriamente, torna-se comum ao professor
e aos alunos, naquele espaço de aula, por intermédio de diferentes linguagens. Para o
desenvolvimento desta etapa, o professor apresenta aos alunos as atividades planejadas que
envolvem o conteúdo de ensino trabalhado, e o aluno, ao desenvolvê-las, expressa suas
idéias iniciais sobre o referido conteúdo. É a representação do todo que, ainda de forma
confusa, o aluno elaborou em sua vida cotidiana (plano do imediato). O professor, que
estudou o conceito científico, como totalidade, investigando seus nexos internos e os
externos, em relação ao contexto (plano do mediato), compara os dois planos e depreende a
contradição que se estabelece entre eles, podendo, então, transformá-la em
problematização, uma situação de ensino.
2º momento – Problematizando: problematizar é colocar o aluno em uma situação
de ensino desafiadora capaz de levá-lo a compreender as diferenças entre seu conhecimento
(plano do imediato) e o conhecimento trabalhado pelo professor (plano do mediato). A
problematização explicita as diferenças entre estes planos, tensionando-os pela contradição,
estimulando o aluno a buscar soluções para a questão-problema. Essa situação o leva a
6

7. perceber que seus conhecimentos iniciais não são suficientes para elaborar a resposta
suscitada, gerando motivações e criando possibilidades de investigação e busca de novas
relações.
A atividade problematizadora é elaborada pelo professor, quando ele compara o
conteúdo de ensino preparado com as representações dos alunos, depreende a contradição
entre ambos e transforma-a em questão-problema. A referida atividade, para ser percebida e
compreendida pelo aluno, precisa não facilitar e nem dificultar o seu entendimento.
3º momento – Sistematizando: sistematizar é compreender os nexos e as relações
do conteúdo de ensino e, para o aluno elaborar as idéias no plano do mediato, o professor
precisa desenvolver situações de ensino que possibilitem ao aluno compreender as relações
de sentido entre aspectos do seu conhecimento imediato e elementos do conhecimento
mediato pretendido. Esse diálogo, promovido pelo professor, favorece a explicitação dos
aspectos da problematização, a discussão do conhecimento científico a eles relacionado,
potencializando a superação do imediato no mediato e a elaboração de sínteses.
4º momento – Produzindo: produzir é expressar as sínteses cognitivas elaboradas,
ao vivenciar as etapas da “Metodologia da Mediação Dialética”. Para o aluno expressar
suas idéias elaboradas, os conceitos, o professor desenvolve situações de ensino. É o ponto
de chegada do processo de ensino, um conhecimento provisório que se torna imediatamente
novo ponto de partida, constituindo-se em etapa imprescindível para avaliar o referido
processo.
4. Exemplificação: trabalhando Cadeia Alimentar na perspectiva da M.M.D.
Parte A – Planejamento da aula, segundo a M.M.D., os conceitos pedagógicos e da
Ciência de Referência na organização do conteúdo de ensino. (ANEXO 2)
Nesta proposição de aula, para o professor organizar metodologicamente o conceito
científico em conteúdo de ensino, é imprescindível que ele compreenda duas bases teóricas
distintas, (a) da Ciência de referências de sua área de atuação, locus dos conceitos
científicos e (b) dos Fundamentos Pedagógicos, responsável pelo tratamento metodológico
do conteúdo de ensino, desenvolvido nos por intermédio dos processos de ensino e de
aprendizagem, bem como, da relação entre ambos. Neste trabalho, estas bases são de cunho
filosófico, a Lógica Dialética e a Ontologia do Ser Social.
– Questão pedagógica (aspectos filosóficos): estudar e compreender os
fundamentos filosóficos (lógica dialética e ontologia do ser social) e a proposição
metodológica da M.M.D. que expressa a organização metodológica do conteúdo de ensino,
ou seja, a forma de estudar, planejar e desenvolver o conceito científico em uma aula, bem
como, avaliar o processo de ensino e de aprendizagem que envolve esta organização. Os
fundamentos necessários para este estudo foram discutidos nos tópicos iniciais deste texto.
- Questão da Ciência de Referência (aspecto disciplinar): seleção do conceito
científico da Ciência de Referência (área do conhecimento da disciplina do professor) e seu
estudo na perspectiva da M.M.D., a elaboração do conhecimento mediato do professor.
No planejamento, o professor seleciona o conceito científico da área de atuação e
estuda-o, na perspectiva da M.M.D., para compreender sua processualidade (o ser
precisamente-assim) e identificar suas incorreções conceituais, sendo, então, considerado
como conhecimento mediato (um dos termos do par dialético), o ponto de chegada dos
processos de ensino e de aprendizagem.
7

8. Em relação à Cadeia Alimentar, investiguei as relações que a caracterizavam,
depreendendo como essencial em sua conceituação “o movimento do nutriente, em uma
perspectiva circular, tendo como ponto de partida e de chegada, os nutrientes utilizados
pelos produtores”. Como o termo cadeia indica “ciclo fechado”, para ensinar o “movimento
nutriente” em um ecossistema foi necessário identificar o ponto inicial e o ponto final do
percurso dos nutrientes, bem como, o sentido e a direção do seu movimento. Assim, para
indicar do fluxo do nutriente, elegi a seta, um segmento de reta orientado (direção, rumo),
para representar a relação trófica ou o “o movimento do fluxo dos nutrientes entre os seres
da Cadeia Alimentar”.
Resumidamente, a relação trófica expressa o movimento característico do conceito
de Cadeia Alimentar, o fluxo dos nutrientes entre os seres que a compõem. Esse fluxo de
nutrientes, didaticamente, pode ser representado por uma “SETA”, um segmento de reta
orientado que indica a direção do percurso do nutriente: ponto de partida, a produção do
alimento (origem do nutriente), e ponto de chegada, o retorno do nutriente ao ambiente
natural, para ser, novamente utilizado uma nova Cadeia Alimentar, um novo ponto de
partida. No ecossistema, o fluxo de nutrientes da Cadeia Alimentar explicita fluxo de
energia da teia alimentar e, estes fluxos (nutriente e energia), desde o nível do produtor até
o do decompositor, passando pelos consumidores, sofrem interferências de inúmeros
fatores ambientais, dos naturais aos históricos (sociais, políticos, culturais e econômicos), e,
destas relações tem-se a concepção de ambiente humano-social.
O estudo do conceito científico de Cadeia Alimentar constitui o ponto de chegada
da aula, caracterizando o plano de mediato, ou seja, o conhecimento elaborado sobre
Cadeia Alimentar, sendo, então, o conhecimento que professor pretende que os alunos
compreendam ao final de seu trabalho pedagógico, que constitui a base para o trabalho
seqüente, proposto pela M.M.D.,
Para gerar a mediação dialética (relação dialética) é necessário a presença de seus
dois termos, o imediato e o mediato. Por intermédio do desenvolvimento do Planejamento
(Parte A), acima explicada, foi possível elaborar um dos termos da mediação dialética, o
conhecimento mediato. No entanto, para que a mediação se desenvolva, é necessário a
elaboração do seu outro termo, conhecimento imediato, cujo processo será apresentado a
seguir.
Parte B – Desenvolvimento da aula ou do conteúdo de ensino, segundo a M.M.D.
Para ilustrar a aplicação da M.M.D. em uma situação de aula, resumidamente,
exponho o o trabalho desenvolvida no Programa de Educação Continuada TEIA DO
SABER/2005, na Capacitação de professores de Educação Básica da Rede Pública
Estadual, das séries iniciais do Ensino Fundamental, nominadas por alunos, neste texto.
1º. Momento – RESGATANDO
Investigação do conhecimento imediato do aluno, sobre Cadeia Alimentar, para
delimitar o plano do imediato, o outro termo da mediação dialética.
A partir do Planejamento (Parte A), o professor, inicialmente elabora um
instrumento de coleta de dados para obter as informações sobre o conhecimento dos alunos,
em relação ao conteúdo de ensino Cadeia Alimentar. Para isto, foi escolhido o filme
“Carnívoro, não!” que apresenta a história de uma família de dinossauros _ pais (Dino e
Fran) e filhos (Charlene, Bob e Baby) _ em um episódio da cerimônia de iniciação do Bob
8

9. na “Associação dos Dinossauros Carnívoros”, uma sociedade que excluía os dinossauros
vegetarianos.
Apresentar o filme “Carnívoro, não!” aos alunos, entregando-lhes folhas de papel
pardo e pinceis, solicitando que eles, por intermédio do material disponível, realizem a
tarefa :
Registrar a alimentação apresentada pelo filme.
O conhecimento imediato do aluno será explicitado e comunicado ao professor
pelos registros que elaboraram (escrita ou desenhos), manifestando seu conhecimento
singular, ou seja, suas representações iniciais sobre “Cadeia Alimentar”. Estes registros, os
trabalhos dos alunos, ao serem expostos e comentados com a sala, estimulam a comparação
(igual ou diferente) entre eles, evidenciando as diferentes formas de se representar o mesmo
conteúdo: a alimentação dos dinossauros, em especial, a idéia de Cadeia Alimentar
trabalhada pelo filme.
Análise das produções dos alunos realizada pelo professor: no caso desta aula, as
diferentes produções dos alunos expressaram, como plano do imediato, a seguinte
representação da relação entre os seres de uma Cadeia Alimentar, que, conceitualmente,
indica o fluxo dos nutrientes na referida Cadeia, como mostra a seguir, o relato de três
trabalhos apresentados pelos alunos, os dois primeiros pela escrita e o último pelo desenho.
(a) Uma “cadeia” aberta, sem indicação de direção e sentido entre seus
componentes, ou melhor, a relação entre os seres da Cadeia Alimentar
foi representada por segmentos de reta não-direcionados;
(b) Uma “cadeia” aberta, com setas (direção e sentido) colocadas
erroneamente, sem indicação adequada de direção e sentido entre os
componentes da Cadeia Alimentar;
(c) Uma “cadeia” aberta, sem indicação adequada de direção e sentido entre
seus componentes, ou melhor, os desenhos dos personagens do filme
foram relacionados entre si por segmentos de reta direcionados que
indicam diferentes sentidos e direções entre os mesmos animais.
De posse desta análise, o professor compara o conhecimento mediato, o conceito de
fluxo trófico, previamente elaborado, com o conhecimento imediato disponibilizado pelos
alunos, a de uma Cadeia Alimentar representada por segmentos não-direcionados ou
direcionados, porém, sem indicação cientificamente adequada do fluxo de nutrientes entre
eles.
A comparação entre os conhecimentos imediato e mediato permite que o professor
depreenda e compreenda a contradição entre ambos. E, orientado pela M.M.D., transforma
a contradição em problematização, elaborando uma questão-problema, capaz de explicitar
para o aluno a contradição, instigando-o a indagar suas próprias representações sobre
Cadeia Alimentar, na direção do mediato pretendido, objetivo do 2º. Momento, explicado a
seguir.
2º. Momento – PROBLEMATIZANDO
Retomar, com os alunos, as diferentes maneiras de registrar Cadeia Alimentar,
apresentadas para a representação do filme e solicitar a leitura dos mesmos, no sentido de
eles mostrarem o caminho percorrido pelo “alimento”, questionando o uso da SETA, isto é,
9

10. o sentido e a direção que elas indicam em suas produções iniciais, apresentando a seguinte
questão-problema:
Colocar a seta para indicar a seqüência “dos alimentos” entre os
integrantes da Cadeia Alimentar representada na atividade anterior.
Esta questão-problema tem a intenção de explicitar a contradição entre o plano do
imediato (uma “cadeia” aberta, sem indicação de direção e sentido entre seus componentes,
apresentado, por eles, nos cartazes) e o plano de mediato (o fluxo trófico representado pela
seta). A tarefa proposta já informa que a Cadeia Alimentar tem seqüência, direção e sentido
entre seus constituintes, ou seja, não são relações tróficas aleatórias e sim direcionadas
desde o produtor até o decompositor, fechando um ciclo de nutrientes nos ecossistemas.
Novamente, foram propostos trabalhos de montagem de Cadeias Alimentares,
utilizando figuras e discutidas as seqüências representadas nos cartazes, analisando o fluxo
trófico. Esta etapa permite que o aluno, sujeito em ação, perceba seus próprios limites
conceituais na resolução da situação-problema proposta e se disponibiliza,
conscientemente, para a compreensão do conceito em questão, buscando, assim, as formas
mais precisas para representar a Cadeia Alimentar.
3º. Momento - SISTEMATIZANDO
Retomar a questão-problema e as propostas apresentadas pelos alunos, discutindo o
movimento dos nutrientes nos seres que se relacionam no ambiente e a relação desse
movimento com a direção e o sentido de uma seta, segundo o conhecimento mediato,
previamente elaborado pelo professor, no planejamento do trabalho pedagógico.
No Sistematizando, o professor trabalha os conceitos científicos referentes à
problematização, no sentido de propiciar ao aluno a solução e, assim, possibilitar que eles
superem o conhecimento imediato, elaborando o conceito de Cadeia Alimentar, focando o
conceito de fluxo trófico e as formas gráficas adequadas para registrá-lo.
4º. Momento - PRODUZINDO:
Para conhecer as sínteses cognitivas que os alunos elaboraram, neste trabalho, foram
distribuídas folhas que continham impresso figuras de diferentes seres vivos e não vivos,
com a seguinte proposta:
Montar uma Cadeia Alimentar.
Ao expor as produções para a sala e compará-las com as iniciais (Resgatando), ficou
evidente que eles compreenderam o conceito de fluxo trófico, pois as setas foram colocadas
para informar o fluxo correto dos nutrientes em uma Cadeia Alimentar.
Parte C – Avaliação da aula ou do processo de ensino e do de aprendizagem, segundo a
M.M.D..
Nesta aula, os dados apresentados pelos trabalhos dos alunos no PRODUZINDO,
mostram que o conceito proposto foi compreendido e, portanto, pode-se planejar a
continuidade do assunto, considerando que a Cadeia Alimentar representa um modelo de
ciclo fechado do fluxo trófico, que não é encontrado desta forma na natureza. Trata-se,
10

11. portanto, de um recurso didático para demonstrar as relações ecológicas dos seres entre si e
com o ambiente circundante, preparando as discussões sobre a Teia Alimentar e
Ecossistemas, conceitos importantes para a discussão de Educação ambiental, no
tratamento adequado da temática ambiental, na perspectiva da mediação dialética (Arnoni,
2004b, 2006b, 2007).
Conclusões
É inovadora no campo da Didática, a proposição metodológica contida na
“Metodologia da Mediação Dialética”, a qual expressa a síntese do estudo teórico realizado
sobre o influxo do dialético em uma prática, ou seja, a questão metodológica da
aplicabilidade do referido método. Constitui, assim, uma postura, um enfrentamento da
realidade realizando o movimento de, inicialmente, compreendê-la em sua totalidade
(concretude), ou seja, captar no pensamento o próprio movimento dialético do real e, em
seguida, por intermédio da M.M.D., aplicar o método dialético para intervir nesta realidade,
transformando-a.
Mesmo considerando que esta proposição encontra-se publicada em artigos e livro,
anteriormente citados, e, entendendo sua complexidade, pretendo investir em publicações
que tratam da totalidade da M.M.D., porém, dando ênfase em uma de suas particularidades,
como neste texto, a superação da interpretação filosófica da realidade escolar, mostrando a
possibilidade do ensino intervir na aprendizagem. E, assim, é possível garantir a difusão
desta proposição na área educacional e, posteriormente, ao compilar os artigos em um
único volume, investe-se na compreensão da totalidade. Isto é necessário, pois, a questão
metodológica se apresenta mais complexa do que aparenta ser, revestindo-se de significado
político por realizar a articulação de uma teoria de compreensão da realidade com uma
prática específica, tendo em vista o contexto histórico e social que as gerou.
Finalizando, a intencionalidade deste texto é trazer uma proposta de aula dinâmica,
tanto para o professor, como para o aluno, na certeza de apontar as possibilidades de
mudanças no cotidiano da sala de aula, justamente, por possibilitar ao professor a
oportunidade de ele vislumbrar uma forma diferente de ensinar e de aprender. E, para
chancelar a relevância dessa proposta de aula, que traz em seu bojo a alegria da inovação
educacional, somada à esperança de se desfazer da rotina e da mesmice da aula, proponho
um desafio, presente no subtítulo abaixo:
Para você refletir:
Comparar esta aula com a que o livro didático apresenta para Cadeia Alimentar.
É possível diferenciar o conceito de interpretação (conhecimento) da realidade com o de
intervenção na realidade, por intermédio da aplicação da MMD.
Referências bibliográficas
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ciências nas séries iniciais de escolarização: a construção
do conhecimento. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de
São Carlos, UFSCAR, São Carlos, SP.
11

12. ARNONI, Maria Eliza Brefere. A prática do estagiando do magistério na perspectiva da
práxis educativa: uma análise do Estágio Supervisionado do CEFAM de Jales. 2001. 227 f.
Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP.
ARNONI, Maria Eliza Brefere; OLIVEIRA, Edilson Moreira de; KOIKE, Luiz Tomaz;
DOTTI, Amanda Foganholi; FARIA, Lívia Carolina Miranda; FORTILLI, Solange.
Liceciandos e aspectos da temática ambiental numa perspectiva crítica: uma construção à
várias mãos. In: VIII EPEB (Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia) e Cidadania:
contextos de ensino e produção científica. Faculdade de Educação da USP, São Paulo (SP),
2002. CDROM - VIII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia, FEUSP, 2002.
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Trabalho educativo e mediação dialética: fundamento
teórico-filosófico e sua implicação metodológica para a prática. In: Seminário Internacional
de Educação – Teorias e políticas, 2003, UNINOVE, São Paulo, SP. CD-ROM, Seminário
Internacional de Educação – Teorias e políticas, ISBN: 85-89852-03-2.
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Cuestiones de ensenãnza: la dialectica del trabajo
educativo. In: Congresso Internacional “Pedagogia 2003 - Encuentro por la unidad de los
educadores”, Cuba, Havana, 2003a. Palácio de Convenção de Havana. CD-ROM Softcal
Empresa de Desarollo y Producción de Software de Qualidad, ISBN 959-7164-37-X.
Tradução: Questões sobre o ensino: a dialética do trabalho educativo.
ARNONI, Maria Eliza Brefere. The mediation, their methodological implications and the
matter of the environmental theme. In: Discursos: Língua, Cultura e Sociedade (Número
especial). Tendências actuais em Educação Ambiental. Universidade Aberta, Lisboa:
Portugal, 2004. ISSN 0872-0738. p.213-222.
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Dialética do trabalho pedagógico: fundamentos filosóficos
e suas implicações metodológicas. Revista UNORP – Centro Universitário do Norte
Paulista. São José do Rio Preto, SP, Ano 3, V.8. p.41-49, maio 2004a. ISSN 1678-1902
ARNONI, Maria Eliza Brefere. “Metodologia da Mediação dialética” e o ensino de
conceitos científicos. In: CD-Rom XII ENDIPE – Conhecimento local e Motivação para a
aprendizagem conhecimento universal, Curitiba, PR. 2004b. ISBN: 85 7292-125-7
ARNONI, Maria Eliza Brefere; FARIA, Lívia Carolina Miranda; MONTEIRO, Denis da
Silva; JÚNIOR, Jéferson Gomes Moriel. Site de Didática: o ensino em questão. In: Livro
Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Edição .2005. ISBN 85.7139.623-X. p.520-
534
ARNONI, Maria Eliza Brefere (orientadora); PEREIRA Letícia de Fátima; CALDAS,
Lílian Kelly. Jornal Escolar na perspectiva da Mediação Dialética: uma proposta
interdisciplinar. In: Mosaico (Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP)
São José do Rio Preto. V.4, n.1, p.11-22. 2005a. ISSN 1678 – 6254.
ARNONI, Maria Eliza Brefere (orientadora); ROCHA, Wellington Alan da. O conceito de
palavra em Bakhtin e em Vygotsky e sua relação com a Mediação Dialética. In: Mosaico
12

13. (Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP) São José do Rio Preto. V.4,
n.1, p. 22-33. 2005b. ISSN 1678 – 6254.
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ensino e Mediação Dialética: aula na concepção filosófica
da práxis. In: PAGNI, P (ORG.). Perspectivas Contemporâneas da Filosofia da Educação –
coletânea de textos do I Simpósio Internacional em "Educação e Filosofia". Marília:
FFC/Unesp, 2006. CD-ROM. ISBN 85-86738-3-6.
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ensino e Mediação dialética. IN: I Encuentro
Iberamericano de Educación. Universidad de Alcalá – Guadalajara (Espana). 2006. Anais
do I Encuentro Iberamericano de Educación da Universidad de Alcalá, Guadalajara:
Espana. CD-ROM, 2006a.
ARNONI, Maria Eliza Brefere; SOARES, Andjara Thiane Cury; PEREIRA, Letícia de
Fátima; CALDAS, Lílian Kelly. Metodologia da Mediação Dialética e abordagem da
Temática Ambiental em uma perspectiva interdisciplinar: Letras e Ciências Biológicas. In:
Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Edição 2006b. ISBN 85.7139.663-9-X.
p.770-780.
http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2004/artigos/eixo10/metodologiadamediacaodialetica.
pdf
ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira de; OLIVEIRA, Edílson
Moreira. Mediação pedagógica: dos limites da lógica formal à necessidade da lógica
dialética no processo de ensino-aprendizagem. In: 29ª. Reunião Anual da ANPED
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) Educação, Cultura e
Conhecimento na Contemporaneidade: desafios e compromissos. 2006, Caxambu.
CDROM - 29ª. Reunião Anual da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação) Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade:
desafios e compromissos .. Caxambu, 2006c.
ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira; OLIVEIRA, Edilson
Moreira. Mediação Dialética na Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições
Loyola. 2007. ISBN 978-85-15-03440-6.
ARNONI, Maria Eliza Brefere, BROCCO, Aline de Souza, CALDAS, Lilian Kelly.
“Metodologia da Mediação Dialética” e trabalho interdisciplinar envolvendo produção
textual e temática ambiental. In: Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp -
Edição 2007a. ISBN: 978-85-98605-22-7.
http://www.unesp.br/prograd/nucleo2007/indexchapter1.php
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Aula como práxis: a relação teoria e prática na Educação.
In: II Encontro Iberoamericano de Educação, FCLAr, 2007. CDROOM II Encontro
Iberoamericano de Educação. 2007b (no prelo).
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 6ª ed., 1995.
13

14. LEFEBVRE, H. Lógica formal – Lógica dialética. Tradução de Carlos Nelson Coutinho.
Rio de Janeiro – GB: Editora Civilização Brasileira S. A. 1975, 301p.
LEFEBVRE, Henri. A sociologia de Marx. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 2ª ed.,
1979
LUKÁCS, G. Ontologia do ser social: a falsa e a verdadeira ontologia de Hegel. [Trad]
Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1979.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosófios. Editora Martin Claret, São Paulo. S.P.
2002. (tradução Alex Marins)
VÁSQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da Práxis. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
ANEXO 1 - Diagrama da Metodologia da Mediação Dialética
14

15. ANEXO 2 – Diagrama das Etapas da aula, segundo a Metodologia da Mediação
Dialética.
15

16. ETAPAS DA PRÁTICA EDUCATIVA
Aula na perspectiva da Mediação Dialética
Elaboração: Maria Eliza Brefere Arnoni
1ª. PLANEJAMENTO
PROCESSO
1. SELEÇÃO dos fundamentos teóricos, em três dimensões:
1.1. Área de atuação do professor – conceito disciplinar;
1.2. Área de fundamentos teóricos – princípios filosóficos Mediação Dialética;
1.3. Área de fundamentos teórico e metodológicos da Metodologia da
Mediação Dialética “M.M.D” – princípios filosóficos da organização metodológica
do conteúdo de ensino.
2. ESTUDO do conceito científico disciplinar na perspectiva da “M.M.D.”:
transformação do conceito científico em conteúdo de ensino.
PRODUTO
3. PLANO DA AULA, segundo a “Metodologia da Mediação Dialética”:
trabalho para ser aplicado em sala de aula.
2ª. DESENVOLVIMENTO
OPERACIONALIZAÇÃO da “Metodologia da mediação Dialética”: aplicação
da “M.M.D.” em sala de aula.
3ª. AVALIAÇÃO
[RE]OLHAR a aula: analisar a Prática Educativa.
Etapas da aula_ProfaDra Maria Eliza Brefere Arnoni_18_06_2008
16