36760501 teori-dan-model-an-awal-kanak-kank

(SHV4193) Asuhan & Pendidikan awal kanak-kanak

Tugasan : 1) pembentangan 17 Mac 2010
2) penulisan ilmiah

Tajuk : Model Dan Teori Perkembangan Awal Kanak-Kanak

Nama: Hanisah bt. mohamed
Hamidah bt ismail
Akmal alifah bt luk
Noor hayati bt osman
Mohd redzuan bin hussin

Fakulti : Seni dan Muzik

Jabatan: Pendidikan Teknikal dan Vokasional

Tempat: Universiti Pendidikan Sultan Idris

Semakan: Encik Kamarul Azman Bin Abd Salam

1


SHV4193
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

TUGASAN
MODEL DAN TEORI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK

AHLI KUMPULAN :
NAMA NO. MATRIK
HANISAH BT. MOHAMED D20072031073
HAMIDAH BT ISMAIL D20072031075
AKMAL ALIFAH BT LUK D20072031077
NOOR HAYATI BT OSMAN D20071029802
MOHD REDZUAN BIN HUSSIN D20071029849

SEMESTER : (SESI 2 09/10)
PENSYARAH : EN. KAMARUL AZMAN B ABD.SALAM
KUMPULAN KULIAH : A
TARIKH SERAHAN : 10 MAC 2010

2


ISI KANDUNGAN

Bil Perkara M/s

Pengenalan 1

1.0 Definisi Perkembangan Awal Kanak-kanak 2

2.0 Model & Teori Perkembangan Awal Kanak-kanak
2.1 Model Perkembangan Awal Kanak-Kanak
(a) Model Montessori 3
(b) Pendekatan Regio Emilia 9

2.2 Teori Perkembangan Awal Kanak-Kanak
(a) Teori kecerdasan pelbagai, Howard Gardner 13
(b) Teori Pembelajaran Konstruktivisme
20
(c) Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget 24

3.0 Pandangan & Pendapat Tokoh Dari Dalam & Luar Negara 34
Mengenai Perkembangan Awal Kanak-kanak

4.0 Kajian-kajian Lepas Yang Menyentuh Aspek Model & Teori 39
Perkembangan Awal Kanak-kanak

Kesimpulan 45

Bibliografi 47

3


PENGENALAN

Kanak-kanak ialah manusia yang muda, iaitu seseorang yang masih belum
mencapai baligh. Kanak-kanak terbahagi kepada beberapa peringkat umur dan
mempunyai tahap kemampuan yang berbeza dengan bergantung kepada kanak-kanak
itu sendiri. Perkembangan kanak-kanak ialah kajian proses dan mekanisme yang
bertindak sewaktu perkembangan fizikal dan mental seorang bayi menjadi orang
dewasa. Sebaliknya, "pediatrik" merupakan cabang perubatan yang berkenaan dengan
penjagaan kanak-kanak dari waktu pranatal sehingga remaja dan dewasa muda (umur
antara 0 sehingga 21 tahun).

Sebenarnya, model dan teori perkembangan awal kanak-kanak terbahagi
kepada banyak jenis. Antara model yang terdapat dalam perkembangan awal kanak-
kanak ialah Model Projek, Model Pendekatan Reggio Emilia, Model Pendekatan
Eriksonian, Model Montessori dan Model Analisis Tingkah Laku. Selain itu, antara teori
yang berkaitan dengan perkembangan awal kanak-kanak ialah Teori Kematangan atau
Kognitif, Teori Intreraksi, Teori Kecerdasan Pelbagai dan Teori Kecerdasan Emosi dan
Teori Tingkah Laku. Dalam tugasan ini, kumpulan kami telah memilih Model Montessori
dan Model Reggio Emilia. Kebanyakan model mempunyai perkaitan dengan teori
bergantung kepada kandungan yang terdapat pada model tersebut. Model Montessori
ialah model yang diasaskan oleh Maria Montessori dan model ini berkaitan dengan
penerokaan kepada persekitaran, melalui penggunaan sensori-deria, belajar melalui
aktiviti bermain dan belajar melalui fasa sensitive period (belajar bahasa tanpa
pembelajaran formal). Kaedah Montessori, mula diperkenalkan di Casa dei Bambini,
atau “Rumah Kanak-kanak”. Kaedah ini berpegang kepada dua prinsip, iaitu :

a) Kanak-kanak lebih mudah belajar jika mereka diberi peluang untuk berinteraksi
dengan persekitaran di mana mereka berada, serta dengan bahan-bahan manipulatif
yang dibekalkan. Kanak-kanak digalakkan untuk berbuat demikian tanpa bantuan
orang dewasa.

b) Kanak-kanak berupaya untuk mengajar diri sendiri. Kedua-dua prinsip berikut telah
mengilhamkan beliau dari segi reformasi pendidikan, metodologi, psikologi,
pengajaran dan latihan perguruan.

4


Teori yang berkaitan dengan Model Montessori antaranya ialah berkaitan dengan
teori pendekatan Froebel, Teori Jean Piaget dan Vygotsky. Manakala Model Reggio
Emilia pula berasaskan prinsip sosial konstruktivis seperti Piaget, Dewey, Montessori
dan Vygotsky melihat keistimewaan yang ada pada kanak-kanak, persekitaran fizikal
dan pengurusan ruang amat penting serta mendirikan sekolah berkeperluan khas.
Pendekatan Reggio Emilia mengajar kanak-kanak kecil dengan menempatkan
perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak serta hubungan rapat untuk
membolehkan mereka berkongsi dengan persekitaran mereka di pusat asuhan. Setiap
model dan teori perkembangan awal kanak-kanak adalah kaedah atau cara untuk
mendidik kanak-kanak supaya lebih berkesan dan sesuai dengan peringkat umur kanak-
kanak.
.

1.0 DEFINISI PERKEMBANGAN KANAK-KANAK

Perkembangan bermaksud perubahan tubuh badan yang bersifat kualitatif. Atan
(1982) dalam Suppiah Nachiappan et al. (2008) menjelaskan, ‘Perubahan yang bersifat
kualitatif, iaitu sifat perubahan yang tidak dapat diukur secara kuantitatif tetapi
perubahan telah nyata berlaku melihatkan sifat yang berlainan daripada peringkat yang
terlebih dahulu’. Sementara Papalia dan Olds (1979) dalam Suppiah Nachiappan et al.
(2008) menjelaskan, pembelajaran tentang perkembangan kanak-kanak memfokuskan
kepada perubahan kanak-kanak tersebut secara kuatitatif dan kualitatif.

Rumusannya, pertumbuhan adalah perubahan bersifat kuantitatif yang boleh
diukur dan diperhatikan berlaku seperti berat, tinggi, saiz dan struktur badan kanak-
kanak daripada satu peringkat ke satu peringkat perkembangan. Perkembagan adalah
perubahan kualitatif yang boleh diperhatikan berlaku terhadap kanak-kanak seperti
perubahan dalam penggunaan kata-kata atau bahasa, penggunaan perkataan untuk
menerangkan sesuatu yang bertambah dari semasa ke semasa akibat kematangan,
latihan dan pembelajaran (Suppiah Nachiappan et al.,2008).

5


2.0 MODEL DAN TEORI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK

2.1 MODEL PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK

a) Model Montessori

Latar Belakang Model Pendidikan Montessori

Model Pendidikan Montessori ini di asaskan oleh Maria Montessori (1870-1952)
yang merupakan seorang tokoh pendidikan di Rome, beliau mempunyai pengalaman
mengenai pendidikan kanak-kanak yang terencat akal. Pada tahun 1899, beliau terlibat
dengan penubuhan sekolah kanak-kanak cacat di Rome. Di sekolah ini beliau
menghabiskan masa selama 2 tahun bersama rakan-rakannya bagi melatih guru-guru
dalam kaedah pemerhatian dan pendidikan kanak-kanak terencat akal. Di samping itu,
beliau menghabiskan masa dengan kanak-kanak dengan membuat pemerhatian dan
ujikaji dengan menggunakan pelbagai bahan dan kaedah serta menggunakan semua
idea yang diperolehinya melalui kajian tersebut. Sumbangannya terhadap kanak-kanak
menjadikan Maria Montessori seorang tokoh yang terkenal lebih-lebih lagi kerana beliau
seorang doktor. Melalui kaedah pembelajaran yang diperkenalkan oleh beliau kepada
kanak-kanak cacat, beliau mula menerapkan kaedah ini kepada kanak-kanak biasa.
Beliau yakin bahawa kaedah yang digunakan ini boleh mendatangkan hasil pencapaian
yang lebih baik kepada kanak-kanak istimewa dan boleh memperbaiki kanak-kanak
normal (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Model Montessori dalam pendidikan awal kanak-kanak muncul dalam awal abad
ke 20. Dr. Maria Montessori adalah wanita pertama yang menerima ijazah dalam
perubatan daripada Universiti Rome. Beliau telah menubuhkan sekolah Montessori yang
dikenali sebagai Casas dei Bambini untuk kanak-kanak dari rumah miskin dan kanak-
kanak yang kurang berupaya. Beliau telah dipengaruhi oleh Rousseau, Locke, Itard dan
Sequin. Beliau bersetuju dengan Rousseau bahawa kebebasan adalah penting bagi
kanak-kanak dan konsep kelas sebagai sebuah komuniti. Beliau mempelajari
pentingnya pengalaman awal, ketertiban, dan deria dari Itard dan Sequin. Itard dan
Sequin adalah pelopor awal dalam penilaian ke atas kanak-kanak, terutamanya kanak-
kanak dengan keperluan khasnya. Montessori mengembangkan bahan sensori untuk

6


belajar yang merefleksikan kegiatan yang konkrit sepertimana yang digunakan oleh
Sequin dan itard untuk penilaian. Seperti Piaget, teori perkembangan Montessori juga
adalah konstruktivis. Beliau mengambarkan peringkat dalam perkembangan atau
tempoh sensitif untuk belajar. Chattin-McNichols (1992) dalam Sue C. Wortham (2010)
menyatakan, seperti Piaget dan Vygotsky, Montessori percaya dalam alam
pembelajaran yang aktif dimana guru berkhidmat sebagai pembimbing kepada
perkembangan kanak-kanak.

Kaedah Mengajar

Mengikut kajian yang dilaksanakan oleh Montessori kita dapat melihat semua
kanak-kanak yang berusia 3 hingga 6 tahun mempunyai ciri-ciri yang universal dalam
kehidupan mereka (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Ciri-ciri berikut adalah :
Semua kanak-kanak mempunyai “absorbent mind”.

Semua kanak-kanak melalui peringkat umur yang sensitif.

Semua kanak-kanak ingin belajar.

Semua kanak-kanak belajar melalui bermain dan bekerja.

Semua kanak-kanak melalui berbagai peringkat perkembangan.

Semua kanak-kanak ingin berdikari.

Montessori menekankan kepada :
Kaedah yang sesuai dengan masalah pembelajaran kanak-kanak. Alatan mengajar
yang disediakan perlulah mempunyai sifat-sifat khas supaya kanak-kanak boleh
menggunakan deria mereka.
Kaedah Montessori dan bahan pengajarannya menekankan “Sensory Teaching
And Learning”. Kaedah mengajar di sekolah Montessori mengutamakan latihan
daya penglihatan, pendengaran dan sentuhan. Ini bertujuan agar kanak-kanak
mendapat pengalaman dan latihan menggunakan deria dengan cekap.
Beliau membuat kesimpulan bahawa tingkahlaku kanak-kanak ini merupakan satu
usaha untuk mempelajari mengenai persekitaran dengan menggunakan tangan
mereka. Idea ini iaitu “The part to intellectual development is through the hand”,
merupakan tema yang penting dalam kaedahnya.
7


Matlamat Pendidikan Montessori

Matlamat pendidikan Montessori yang terpenting ialah perkembangan individu secara
menyeluruh yang merangkumi aspek fizikal, sosial, emosi dan intelek. Persatuan
Montessori Amerika pada tahun 1984, dalam Brewer pada tahun 1998 menyatakan
bahawa matlamat program Montessori adalah untuk memperkembangkan aspek-aspek
berikut (Nor Nurulhayati et al., 2009) :
Penumpuan
Kemahiran membuat pemerhatian
Kesedaran dan segi susunan dan urutan
Koordinasi
Kesedaran dari segi tanggapan dan kemahiran amali
Konsep matematik
Kemahiran bahasa
Kemahiran menulis dan membaca
Kebiasaan dari segi seni kreatif
Kefahaman tentang alam semulajadi
Pengalaman dalam memahami sains sosial
Pengalaman dari segi kemahiran berfikir secara kritikal melalui teknik penyelesaian
masalah

Pendidikan Montessori merangkumi pelbagai aspek penting iaitu :

Persekitaran Pusat Prasekolah.
Suasana persekitaran pendidikan Montessori haruslah mempunyai kawasan yang luas
untuk kanak-kanak bergerak dengan bebas serta dilengkapi dengan taman permainan
dan juga kebun bunga untuk mewujudkan suasana yang menyeronokkan. Peralatan
asas seperti kerusi, meja, almari, sinki basuh tangan, papan hitam dan pelbagai lagi
haruslah sesuai dengan umur mereka, bagi memudahkan kanak-kanak menggunakan
kemudahan tersebut di samping dapat mengelak daripada berlaku kecederaan sewaktu

8


proses pembelajaran. Falsafah Montessori adalah berdasarkan logik, teratur, sistematik
dan indah (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Kanak-kanak
Berdasarkan kepada aktiviti individu, kanak-kanak pelbagai umur melibatkan diri dalam
aktiviti-aktivtiti yang berbentuk individual. Kanak-kanak bebas memilih mana-mana
projek yang mereka sukai. Aktiviti biasanya dilakukan di atas tikar atau di atas meja.
Kanak-kanak mengikut arahan kendiri bekerja bersendirian atau berdua-duaan. Kanak-
kanak yang lebih muda mempelajari aktiviti tertentu dengan cara memerhati dan meniru
rakan-rakan yang lebih tua (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Guru
Kawalan orang dewasa sangat minimal. Guru memerhati kanak-kanak dari jauh dan
hanya melibatkan diri sewaktu membuat demonstrasi kepada kanak-kanak tentang
bagaimana menggunakan alat-alat atau bahan yang baru. Guru-guru tidak memuji
kanak-kanak kerana matlamat aktiviti ialah untuk mendapat “self rewarding”, motivasi
intristik. Guru-guru Montessori mempelajari kaedah dan kurikulum dengan mengikuti
kursus intensif di peringkat ijazah (Nor Nurulhayati Aris et al., 2009).

Bahan
Mempunyai ciri-ciri khusus iaitu bahayanya didaktik iaitu dibentuk untuk mengajar
pelajaran tertentu.berbentuk (self correcting). Mereka akan mendapat maklumat balik
setelah berjaya atau tidak dalam menyempurnakan tugas berdasarkan bahan tersebut.
Bahan dibina daripada mudah kepada yang lebih susah dan bahan-bahan dibina
dengan cermat seperti bahan-bahan semulajadi contohnya kayu yang divarnish (Nor
Nurulhayati Aris et al., 2009).

Kurikulum
Terdapat beberapa set aktiviti, diantaranya ialah :
♣ Aktiviti yang berkaitan dengan kehidupan harian.

♣ Aktiviti yang berkaitan dengan penggunaan deria.

♣ Aktiviti yang bercorak akademik.

9


Aktiviti Kehidupan Harian (Daily Living)
Aktiviti ini berbentuk praktikal seperti:
♣ Mengenakan butang baju
♣ Memasang tali kasut
♣ Menggilap kasut
♣ Menyikat rambut
♣ Menyiram pokok
♣ Mencuci tingkap dan menyapu sampah dan mengelap meja.

Bahan Deria (Sensorial Material)
Untuk memperkembangkan kemahiran kanak-kanak, Montessori telah mencipta
berbagai alat bantuan mengajar seperti :
♣ Pink Tower
♣ Brown Stairs
♣ Red Rods
♣ Cylinder Block
♣ Smelling Jar
♣ Baric Tablets
♣ Latihan Mengecam Warna
♣ Sound Boxes
♣ Temperature Jugs
♣ Pelbagai Jenis Kain

SUASANA PEMBELAJARAN MONTESSORI

10

Gambar: Berkerjasama dalam melakukan Gambar: Aktiviti mengilap pasu

11


aktiviti menggunakan bahan montessori bunga.

ALAT BANTUAN MENGAJAR DI KELAS MONTESSORI

Gambar: Pink Interlocking Gambar: Wooden Shapes &
Cubes Tower, Nester & More Numbers

12


Gambar: Butterfly Wave Tray Puzzle Gambar: Fruits 3-D Felt Motif Set

ALAT BANTUAN MENGAJAR DI KELAS MONTESSORI

Gambar: First Storytime Book and CD Set Gambar: Ten Ring Puzzle Stacker

Gambar: Lobster Spooning & Tonging Kit Gambar: Wood Sequence Patterns
& Beads

b) Pendekatan Reggio Emilia

Seperti yang telah diketahui, Pendekatan Reggio Emilia adalah berasaskan
falsafah Loris Malaguzzi iaitu orang yang menubuhkan pengurusan komuniti sekolah
dan pusat asuhan di Bandar Reggio Emilia dalam daerah Utara Itali di Emilia Romagna
selepas perang dunia kedua. Falsafah Malaguzzi dibina oleh John Dewey yang terjadi
lebih dahulu dalam kerja Pestalozzi dan Proebel. Gardner (1993) dalam Leonie
ARTHUR et al. (2005) menyatakan, walaupun begitu Reggio Emilia mempunyai
pendekatan yang lebih, tetapi telah mempertimbangkan di sini dalam tempoh waktu
13


pendekatannya kepada kurikulum, nota “itu adalah penggodaan kepada sifat romantik
Reggio”, Reggio adalah berkaitan dengan kawasan khusus di Itali dan tidak boleh
diambil dan dipindahkan ke negara lain. Walaubagaimanapun, kebanyakan idea dasar
dalam pendekatan Reggio ke kurikulum boleh berhubung dalam konteks yang berbeza.

Rinaldi (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan, imej kanak-
kanak dalam pendekatan Reggio adalah seperti “kaya, kuat, berkuasa”. Kesemua
kanak-kanak tidak mengira sama ada yang terlalu muda adalah dijangkakan bersosial
dan kanak-kanak juga dilihat sebagai perantaraan aktif dalam mendirikan pembelajaran
mereka sendiri. Melalui pendekatan Reggio, pemikiran kanak-kanak, idea-idea dan
persoalan-persoalan perlu diambil serius. Gardner (1993) dalam Leonie ARTHUR et al.
(2005) menyatakan, model pendidik dalam pendekatan Reggio ialah mendengar kanak-
kanak, memajukan kanak-kanak dengan mengambil inisiatif dan membimbing
pembelajaran mereka Malaguzzi (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005)
menerangkan, pendidik berpusatkan model ialah untuk mengaktifkan (bermaksud
membuat mengikut kemampuan kanak-kanak).

Edwards, Gandini & forman (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005)
menyatakan, pendekatan Reggio dalam kurikulum ialah berdasarkan kecemerlangan
intelektual kanak-kanak yang dididik melalui fokus sistematik yang diwakili oleh simbolik.
Kanak-kanak digalakkan untuk mewakili idea-idea mereka dan memahami melalui (100
bahasa) mereka atau menunjukkan mod-mod, termasuklah bercakap, menulis, melukis,
mewarna, membina dan mengukir sebagaimana seperti permainan bayang-bayang,
menari, kolaj, permainan drama dan muzik. Kekuatan fokus dalam seni visual
bermaksud meneroka dunia dan menunjukkan sifat memahami pendidik di sekolah-
sekolah Reggio dan pusat asuhan, memberi perhatian bahawa banyak cara yang
membolehkan kanak-kanak menonjolkan diri mereka dan mencadangkan banyak
pendekatan tradisional untuk meremehkan kemampuan kanak-kanak.

Pendekatan Reggio adalah berpusatkan kurikulum. Pendekatan kolaboratif
memfokuskan kepada pembelajaran, dengan kekuatan pasangan antara pendidik,
kanak-kanak, keluarga dan komuniti tempatan, penekanan dan mengambil hati kanak-
kanak dalam menyelesaikan masalah dan projek-projek dalam kumpulan kecil
berpasangan. Spaggiari (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan,
pengurusan berasaskan komuniti mempromosikan ”interaksi yang kuat dan komunikasi”

13


antara pendidik-pendidik, keluarga kanak-kanak dan komuniti. Kerja pendidik dalam
pasangan mengajar dan berjumpa sebagai satu pasukan dengan pendidik yang lain
seperti satu keluarga. Katz (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005) menyatakan,
persekitaran-persekitaran adalah seperti di rumah dan ”atmosfera kehidupan bersifat
kumpulan”. Edward Gandini & Forman (1993) dalam Leonie ARTHUR et al. (2005)
menyatakan, kunci lain yang diperkenalkan ialah kelancaran dengan kanak-kanak
kumpulan yang sama dan tinggal bersama dengan pendidik untuk dua hingga tiga
tahun.

Pendekatan Reggio Emilia adalah satu falsafah pendidikan pra-sekolah dan
berfokuskan kepada dasar pendidikan. Ia bermula daripada Loris Malaguzzi dan ibu
bapa dari desa-desa sekitar Reggio Emilia di Itali selepas Perang Dunia II. Kehancuran
daripada perang menyebabkan ibu bapa percaya mereka memerlukan sesuatu yang
baru dan pendekatan yang cepat untuk mengajar anak-anak mereka. Mereka berasa
bahawa dalam tahun-tahun awal perkembangan anak-anak yang membentuk siapa
penting bagi mereka sebagai individu. Hal ini menyebabkan penciptaan program
berdasarkan prinsip-prinsip rasa hormat, tanggungjawab, dan masyarakat melalui
penerokaan dan penemuan dalam menyokong dan memperkembangkan persekitaran
berdasarkan kepentingan anak-anak melalui kurikulum berpandukan diri.

Falsafah

Pekan Reggio Emilia di Itali terkenal di seluruh dunia bagi pendekatan inovatif
pendidikan. Falsafah pendidikan telah dikenali sebagai Pendekatan Reggio Emilia yang
banyak bagi program pra-sekolah di seluruh dunia termasuk yang telah diubahsuai di
Amerika Syarikat. Falsafah Reggio Emilia berdasarkan kepada prinsip-prinsip berikut :

¬ Kanak-kanak harus mempunyai kawalan bagi arah belajar mereka.
¬ Kanak-kanak harus dapat belajar melalui pengalaman menyentuh, bergerak,
mendengar, melihat, dan mendengar.
¬ Kanak-kanak mempunyai hubungan dengan kanak-kanak lain dan dengan
material di dunia bahawa anak-anak harus dibiarkan untuk meneroka.
¬ Kanak-kanak harus kehabisan cara dan kesempatan untuk mengekspresikan
diri.

14


Pendekatan Reggio Emilia mengajar kanak-kanak kecil dengan menempatkan
perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak serta hubungan rapat yang
membolehkan mereka berkongsi dengan persekitaran mereka di pusat asuhan.
Program kanak-kanak pada usia ini telah berjaya disesuaikan dengan falsafah
pendidikan dan mereka tertarik kepada Reggio kerana cara pandangan dan
menghormati kanak-kanak.

Kebanyakan ibu bapa yang memilih untuk menghantar anak-anak mereka ke
program Reggio Emilia yang menggabungkan banyak prinsip dalam mengasuh anak
mereka dan kehidupan rumah. Bahkan dengan hubungan antara sekolah dan rumah,
kebanyakan orang tertanya-tanya apa yang terjadi kepada anak-anak Reggio ketika
mereka melakukan peralihan daripada gaya ini untuk pendidikan yang bukan di sekolah
Reggio Emilia. Jawapannya ialah bahawa ada beberapa penyesuaian yang harus
terjadi. Dalam kebanyakan persekitaran sekolah, sifat ingin tahu intelektual dihargai,
sehingga siswa terus mendapat keuntungan dari Reggio selepas mereka telah
meninggalkan program.

Ibu bapa 'cermin peranan masyarakat, sama ada di seluruh sekolah dan tingkat
kelas’. Ibu bapa diharapkan untuk mengambil bahagian dalam perbincangan tentang
dasar sekolah, keprihatinan perkembangan anak, dan kurikulum perancangan dan
taksiran. Hal ini disebabkan oleh kebanyakan ibu bapa termasuk ibu bapa yang bekerja
juga menghadiri pertemuan yang diadakan pada malam hari sehingga semua yang ingin
menyertai boleh melakukannya.

Dalam pendekatan Reggio, guru dianggap bukan hanya sebagai jurulatih. Guru
digalakkan untuk memudahkan kanak-kanak belajar melalui kegiatan perancangan dan
pelajaran berdasarkan kepentingan kanak-kanak, mengajukan soalan untuk lebih
memahami, dan secara aktif terlibat dalam kegiatan bersama kanak-kanak, bukannya
duduk kembali dan mengamati kanak-kanak belajar. "Sebagai rakan kepada kanak-
kanak, guru dalam situasi belajar" (Hewett, 2001). Ketika bekerja pada projek-projek
dengan kanak-kanak, guru juga boleh memperkembangkan kanak-kanak dengan
belajar mengumpul data seperti foto, nota, video, dan perbualan yang boleh dirakam.

15


2.2 TEORI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK

a) Teori kecerdasan pelbagai, Howard Gardner

Howard Gardner

Dr. Howard Gardner dilahirkan di Scranton, PA pada tahun 1943. Orang tuanya
ialah pelarian daripada Nazi Jerman. Seorang anak yang sangat gemar membaca dan
mencintai muzik, dia kemudian menjadi pemain piano yang berbakat. Sebagai seorang
pemuda, dia mendaftarkan diri di Harvard University dan menemui tempat yang
menyenangkan untuk belajar. Ia bermula sebagai sejarah besar tapi akhirnya mengarah
pada perkembangan kognitif psikologi. Pada tahun 1983, beliau mengembangkan teori
kecerdasan pelbagai yang sangat dikenali ramai. Beliau telah terlibat dalam reformasi
sekolah sejak 1980-an. Pada tahun 1986, beliau mula mengajar di Harvard Graduate
School of Education dan memulakan peranannya di Projek Zero, sebuah kumpulan
penyelidikan yang berfokus tentang kognisi manusia dengan fokus khusus tentang seni.
16


Dr. Howard Gardner berkahwin dengan Ellen Winner, seorang psikologi perkembangan,
dan mempunyai empat anak dan satu cucu. Ghairah hidupnya adalah keluarga dan
karyanya. Dia sangat menggemari untuk melancong dan seni (DreamDolphin Media,
2007).

Teori Kecerdasan Pelbagai telah diperkenalkan oleh Howard Gardner pada
tahun 1983. Beliau telah membuat kajian terhadap pelbagai lapisan masyarakat
termasuk kanak-kanak biasa dan istimewa serta kelompok penduduk yang mempunyai
kriteria yang istimewa. Mengikut Gardner, kecerdasan yang terdapat pada seseorang
bukanlah hanya diwarisi semata-mata. Pada pandangan beliau, jika kedua-dua ibu bapa
dikategorikan sebagai tidak cerdas mengikut ukuran ujian IQ tidak semestinya anak-
anak mereka juga tidak cerdas. Kajian yang dijalankan oleh beliau terhadap kanak-
kanak istimewa mendapati ada di antara murid-murid yang lemah daya ingatannya
adalah dilahirkan oleh ibubapa yang kedua-duanya adalah professional (Suppiah
Nachiappan et al., 2008).

Teori kecerdasan pelbagai yang diperkenalkan oleh Howard Gardner mempunyai
ciri-ciri yang tertentu. Antaranya:
1. Individu mempunyai sembilan kecerdasan
2. Kecerdasan boleh dipelajari, dididik dan ditingkatkan.
3. Kecerdasan tidak berkembang seiring.
4. Satu atau dua kecerdasan tersebut boleh berkembang sepenuhnya.
5. Kecerdasan boleh dirancang.
6. Kecerdasan boleh dipindahkan. Contohnya, daripada kecerdasan
interpersonal kepada kecerdasan verbal-linguistik.

Menurut Gardner lagi, teori kecerdasan pelbagai adalah berdasarkan pemikiran
bahawa kemampuan intelektual yang diukur melalui ukuran ujian IQ adalah sangat
terbatas. Ini kerana ukuran ujian IQ menekankan kepada kemampuan logikal-matematik
dan bahasa sahaja. Sebenarnya, setiap orang mempunyai caranya tersendiri dan unik
untuk menyelesaikan persoalan atau masalah yang dihadapi mereka. Tambahan lagi,
kecerdasan bukan hanya dilihat dari nilai yang diperolehi seseorang. Hal ini disebabkan
kecerdasan merupakan kemampuan yang dimiliki seseorang untuk melihat sesuatu
masalah dan seterusnya berupaya menyelesaikan masalah tersebut atau membuat
sesuatu yang berguna kepada orang lain. Kecerdasan pelbagai mencakupi sembilan

17


kecerdasan pada dasarnya merupakan pengembangan dari kecerdasan otak (IQ),
kecerdasan emosional (EQ) dan kecerdasan spiritual (SQ) (Suppiah Nachiappan et al.,
2008).

Jenis-jenis teori kecerdasan pelbagai
Menurut Gardner (1983), terdapat sembilan kecerdasan pada manusia, iaitu verbal-
linguistik, logik matematik, visual-ruang, kinestetik, muzik, interpersonal, intarpersonal,
naturalis dan eksistensialisme. Daripada sembilan kecerdasan tersebut, kecerdasan
naturalis dan eksistensialisme merupakan dua jenis kecerdasan yang terkemudian
diperkenalkan oleh Gardner (Suppiah Nachiappan et al., 2008).

Verbal Linguistik
Individu yang mempunyai kecenderungan dalam kecerdasan jenis verbal-linguistik boleh
berfikir dan mampu menggunakan perkataan untuk menyampaikan sesuatu secara
berkesan sama ada dalam bentuk lisan atau penulisan. Mereka akan sensitif terhadap
makna perkataan dan mahir untuk memanipulasikannya. Mereka mampu untuk
berkomunikasi dengan baik melalui aktiviti mendengar, bertutur, membaca serta
menulis. Mereka peka terhadap berbagai-bagai fungsi bahasa terutamanya dari segi
kebolehan untuk mencuit perasaan dan emosi. Oleh itu, mereka mudah berbahasa bagi
melahirkan perasaan dan pendapat, gemar akan makna yang kompleks, mudah
mengingati maklumat dan boleh memberi keyakinan kepada orang lain. Mereka juga
pastinya pandai berbicara, gemar bercerita dan tekun mendengar cerita atau membaca.
Contoh-contoh aktiviti ialah memperkayakan perbendaharaan kata, berucap secara
formal, berjenaka dan bercerita. Penyair, penyiar radio, pembaca berita, penceramah,
penulis, pensyarah dalam bidang sastera, pengacara, dana ahli politik yang handal
adalah pekerjaan yang sepadan untuk mereka yang mempunyai kecerdasan verbal-
linguistik ini (Suppiah Nachiappan et al., 2008).

.
Logikal-Matematik
Kecerdasan logikal-matematik adalah kebolehan menggunakan nombor, menaakul,
mengenal pasti pola abstrak, perkaitan, sebab dan akibat. Kebolehan yang dominan di
bahagian kiri otak membolehkan seseorang menaakul secara deduktif dan induktif serta

18


berfikir secara konseptual dan abstrak. Kecerdasan ini menggabungkan kemampuan
matematik dan ilmiah yang dimiliki oleh seseorang. Oleh itu, pelajar cenderung dalam
kecerdasan ini dikatakan berupaya menyelesaikan masalah yang kompleks berkaitan
matematik dengan mudah sahaja dan boleh membuat perkaitan, menyoal,
menganalisis, mensintesis, mengira dan menggunakan komputer dengan cekap
(Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.
Mereka sering bertanya tentang berbagai-bagai fenomena yang dilihat yang
berlaku di sekeliling mereka. Lazimnya, mereka suka menuntut penjelasan logik dari
setiap pertanyaan. Selain itu, mereka juga suka mengklafikasikan benda untuk mudah
mengira. Contoh-contoh aktiviti jenis kecerdasan ini ialah penggunaan simbol, rumus,
urutan nombor, pola abstrak, perkaitan sebab dan akibat (logik), penyelesaian masalah,
pengurusan grafik dan pengiraan. Orang yang mempunyai kecerdasan ini biasanya
berjaya dalam kerjaya yang berkaitan dengan matematik dan sains (Suppiah
.
Visual-Ruang
Kecerdasan visual-ruang merupakan kebolehan gambaran mental dan berupaya
mengamati dunia melalui visual. Kecenderungan dalam kecerdasan ini membolehkan
seseorang membuat persepsi tentang alam sekitar secara tepat dan betul. Mereka
dapat mengenali objek, bentuk, warna, dan corak dalam persekitaran. Seseorang yang
mempunyai kecerdasan ini juga boleh berfikir dalam bentuk gambaran dan bayaran
secara tiga dimensi, berkebolehan menceritakan dan menggambarkan pengalaman
yang pernah dilalui serta bijak menghubungkaitkan antara objek-objek dalam ruang.
Kecerdasan visual-ruang membolehkan seseorang mempersembahkan idea-idea visual
dan ruang secara grafik. Mereka biasanya kaya dengan imageri dalaman (internal
imagery) sehingga berkecenderungan dalam aspek imaginatif dan kreatif (Suppiah

.
Kecerdasan ini juga mampu membuat seseorang pelajar selalu sedar akan posisi
relatifnya dalam koordinat ruang dan waktu. Sementara mereka yang termasuk dalam
golongan cerdas ruang mampu menggunakan warna secara sempurna, membaca peta
dengan baik serta mempunyai daya imaginasi yang kuat. Contoh-contoh aktiviti yang

19


berkaitan kecerdasan visual-ruang ialah melukis, mengecat, mengenali skema warna
dan ruang, mencipta gambaran mental, berimaginasi secara aktif dan gemar mengurus
peta minda. Biasanya, orang yang mempunyai kecerdasan visual-ruang dilatih menjadi
seorang pelukis yang terkemuka, arkitek yang popular serta pengukir dan pereka yang
disengani (Suppiah Nachiappan et al., 2008).

Kinestetik
Orang yang mempunyai kecerdasan kinestetik yang tinggi berkebolehan menggunakan
sebahagian atau keseluruhan anggota tubuh badan mereka untuk berkomunikasi dan
menyelesaikan masalah yang dihadapi. Oleh itu, mereka cekap menginterpretasi
pergerakan anggota atau tubuh badan. Biasanya, mereka lebih cenderung melakukan
aktiviti yang berkaitan dengan pergerakan badan seperti bersukan, menari, gimrama
dan lain-lain (Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.
Di samping itu, individu juga cekap memanipulasi objek fizikal dan dapat
mengimbangi antara pergerakan fizikal dengan mental. Mereka berupaya menggunakan
kemahiran fizikal untuk meluahkan idea, perasaan dan menyelesaikan masalah atau
mencipta suatu produk baru. Mereka memiliki keupayaan kawalan pada gerakan,
keseimbangan, ketangkasan dan keanggunan semasa bergerak. Orang yang cerdas
dalam bidang kinestetik mengeksplorasi dunia mereka dengan otot-otot. Contoh aktiviti
yang berkaitan kecerdasan kinestetik ialah tarian kreatif, main peranan, aktiviti jasmani,
latihan fizikal, permainan sukan dan seni pertahanan diri. Artis, pemain bola sepak,
peninju, penari, pelakon, tentera,polis dan olahragawan adalah beberapa kerjaya yang
biasanya dimiliki oleh orang dengan tingkat kecerdasan kinestetik yang tinggi (Suppiah

Muzik
Kecerdasan ini berkaitan dengan kemampuan untuk menggemari, mendiskriminasi dan
meluahkan perasaan melalui muzik. Hal ini kerana kecerdasan muzik yang terdapat
dalam diri seseorang individu membolehkannya mengesan bunyi tanpa lisan, muzik
serta irama yang terdapat di persekitarannya. Seseorang ini mempunyai kelebihan ini
sangat sensitif kepada bunyi-bunyian atau suara yang wujud dan timbul di dunia ini,
baik yang berasal daripada suara alat muzik ataupun yang timbul daripada gejala
alamiah seperti suara manusia, binatang mahupun guruh serta suara-suara lainnya.
Mereka berupaya menggunakan set asas atau elemen-elemen muzik serta dapat

20


bermain alat muzik dan menghafal lirik muzik dengan baik. Selain itu, seseorang yang
cenderung dalam kecerdasan ini boleh menggubah rentak dan tempo muzik dan mudah
mengenali dan mengingati nada-nada bunyi atau muzik (Suppiah Nachiappan et al.,
2008).
.
Mereka juga dapat menggubah kata-kata menjadi lagu dan boleh mencipta
berbagai-bagai alat dan permainan muzik. Mereka pintar melantunkan nada lagu
dengan baik, pandai menggunakan kosa kata muzikal dan peka kepada ritma, ketukan,
melodi atau warna suara dalam sebuah komposisi muzik. Semua orang mempunyai
kecerdasan muzik tetapi dengan tahap yang berbeza-beza. Contoh aktiviti kecerdasan
muzik ialah persembahan muzik, bunyi vokal, bunyi instrumental, nyanyian dan drama
lagu. Penyanyi, penggubah lagu, pemain muzik dan komposer lagu ialah kerjaya yang
sesuai dan tepat bagi mereka yang mempunyai kecerdasan muzik ini (Suppiah
.
Interpersonal
Kecerdasan interpersonal merupakan kemampuan individu dalam mendiskriminasi
antara pelbagai petanda interpersonal dan kebolehan untuk berkomunikasi dengan
berkesan secara pragmatik terhadap petanda tersebut. Kecerdasan interpersonal
membolehkan seseorang itu memahami perasaan, motivasi, tabiat, dan hasrat orang
lain. Seterusnya, mereka dapat berinteraksi dengan mudah dan boleh bekerjasama
dengan orang lain secara praktikal untuk menghasilkan sesuatu yang berfaedah.
Mereka juga dapat memberi motivasi kepada orang lain. Mereka yang mempunyai
kecerdasan interpersonal yang menonjol biasanya memiliki interaksi yang baik dengan
orang lain (Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.
Selain itu, mereka juga mampu berasa sensitif dan memahami emosi, perasaan,
fikiran, tingkah laku dan harapan orang lain. Pada tahap yang mudah, kecerdasan ini
termasuk kemampuan seseorang anak mengenal dan sensitif terhadap perasaan orang
dewasa di sekitarnya. Contoh aktiviti ialah komunikasi sesama individu, latihan
kolaboratif, memberi maklum balas, strategi pembelajaran koperatif dan sedia
bekerjasama. Mereka yang mempunyai kecerdasan interpersonal yang tinggi akan lebih
sesuai mempunyai pekerjaan seperti pemimpin agama, guru, jurujual, pengacara,
usahawan, jururawat, doktor dan pekerja sosial (Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.

21


Intrapersonal
Kecerdasan intrapersonal merupakan kesedaran tentang diri sendiri, berfikiran
metakognitif dan berkebolehan untuk menilai diri sendiri. Orang yang memiliki
kecerdasan intrapersonal yang tinggi selalunya dapat mengenali diri sendiri secara
mendalam dan mempunyai tanggapan tentang kekuatan dan kelemahan diri sendiri.
Kebolehan ini memberi keyakinan diri yang tinggi kepada mereka tentang kebolehan
yang terdapat dalam diri mereka sendiri. Selain itu, mereka pandai menentukan hala
tuju kehidupan serta mempunyai pegangan, prinsip dan azam yang kuat serta boleh
berdikari (Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.
Secara keseluruhannya, orang yang mempunyai kecerdasan intrapersonal yang
tinggi biasanya kelihatan murung dan suka mengelamun, tetapi pada masa yang sama
mereka juga sentiasa berwaspada dan berwawasan dalam melakukan sesuatu.
Biasanya individu dengan tahap kecerdasan ini mempunyai peribadi yang tertutup.
Contoh aktiviti ialah teknik metakognitif, strategi pemikiran, proses emosi, penaakulan
tahap tinggi, disiplin diri dan amalan pemusatan. Individu yang mempunyai kecerdasan
intrapersonal yang tinggi dapat menjadi seorang penulis yang handal, penyajak, ahli
motivasi, pakar kaunseling, ahli psikologi, guru dan ahli falsafah yang terkemuka
(Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.
Naturalist
Kecerdasan naturalist merujuk kepada kebolehan untuk mengenal pasti dan
mengkategorikan pola, corak atau bentuk yang terdapat di alam sekitar. Individu yang
mempunyai kecerdasan naturalist yang menonjol biasanya merupakan seseorang
pencinta alam yang dapat mengenali dan mengklasifikasikan flora, fauna, dan galian
dengan mudah. Lazimnya, mereka akan lebih banyak menghabiskan masa di luar dan
gemar mendengar bunyi-bunyian yang terdapat di alam sekitar. Mereka memiliki tarikan
yang besar terhadap alam sekitar termasuk pada binatang. Dengan itu, mereka
merupakan individu yang sensitif terhadap alam sekitar dan dapat menghubungkaitkan
antara kehidupan flora dan fauna (Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.
Kecerdasan naturalist juga membolehkan mereka menikmati benda-benda dan
cerita yang berkaitan dengan fenomena alam, contohnya terjadinya awan dan hujan,
asal-usul binatang, pertumbuhan tanaman dan sebagainya. Pelajar yang mempunyai
kecerdasan naturalist akan lebih berkesan kecerdasannya dengan mengadakan aktiviti

22


di luar kelas. Ahli biologi, zoologi, petani, nelayan, ahli botani, perancang bandar, ahli
geologi dan pendaki gunung adalah kerjaya yang sesuai bagi mereka yang mempunyai
kecerdasan naturalist yang tinggi (Suppiah Nachiappan et al., 2008).

Eksistensialisme
Orang yang memiliki kecerdasan ini memiliki ciri-ciri yang tertentu. Mereka cenderung
bersikap untuk bertanya mengenai segala kejadian kewujudan manusia, erti kehidupan,
mengapa manusia mengalami kematian dan juga realiti yang dihadapi oleh manusia
dalam hidup. Kecerdasan ini telah diperkenalkan dan dikembangkan oleh Gardner pada
tahun 1999.Mereka berkemampuan untuk menelaah nilai-nilai yang berkembang di
tengah- tengah kehidupan masyarakat, sama ada nilai-nilai tradisional ataupun nilai-nilai
baru yang sedang berkembang. Untuk meningkatkan kecerdasan ini seseorang boleh
membaca banyak buku fasafah dan menyoal diri sendiri tentang pertanyaan yang
membolehkannya menelaah jawapan secara mendalam seperti ’Adakah makhluk lain
selain manusia di alam semester’, ’Berapakah jumlah kenderaan yang ditemui
disepanjang perjalanan ke pejabat? dan sebagainya (Suppiah Nachiappan et al., 2008).
.
Kesimpulannya dengan memanfaatkan kecerdasan masing-masing, semua
tokoh di atas akhirnya menempa nama dalam bidang masing-masing. Dengan kata lain,
masa depan yang cerah adalah menjadi penyumbang utama di dalam sejarah manusia
seterusnya dihormati sepanjang zaman. Hal ini kerana, tokoh-tokoh ini dapat
menyumbangkan pandangan, idea-idea dan pelbagai lagi terutamanya berkaitan
dengan bidang masing-masing untuk masyarakatnya.

.b) Teori pembelajaran konstruktivisme

Menurut Kauchak, D. P. dan Eggen, P.D. (1998) dalam Noor Azizah Ahmad
(2006) menyatakan, pembelajaran secara Konstruktivisme adalah satu pandangan baru
tentang ilmu pengetahuan. Pembentukan pengetahuan baru tersebut lahir daripada
gabungan pembelajaran yang terdahulu dengan persekitaran semasa. Bagi
memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran, guru merekabentuk situasi
pembelajaran di mana pelajar boleh mencipta penyelesaian mereka sendiri terhadap
tugasan pembelajaran tersebut.

23


Menurut Sharifah Maimunah (2001) dalam Noor Azizah Ahmad (2006)
menyatakan, pembelajaran konstruktivisme ini bertitik tolak daripada teori pembelajaran
Behaviorisme yang didokong oleh B.F Skinner yang mementingkan perubahan
tingkahlaku ke atas pelajar. Sesuatu pembelajaran dianggap berlaku apabila terdapat
perubahan tingkah laku kepada pelajar contohnya daripada tidak tahu kepada tahu. Hal
ini, kemudiannya beralih kepada teori pembelajaran Kognitivisme yang diperkenalkan
oleh Jean Piaget di mana idea utama pandangan ini adalah mental. Semua idea dan
imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental dikenali sebagai skema yang
akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang diterima difahami oleh manusia.
Jika idea tersebut sesuai dengan skema, idea ini akan diterima begitu juga sebaliknya
dan seterusnya lahirlah teori pembelajaran Konstruktivisme yang merupakan pandangan
terbaru di mana pengetahuan akan dibina sendiri oleh pelajar berdasarkan pengetahuan
sedia ada mereka.

Menurut Arends, R. I. (1997) dalam Noor Azizah Ahmad (2006) menyatakan,
pembelajaran secara konstruktivisme ini boleh didefinisikan sebagai satu fahaman
bahawa murid membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan
pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Lev Vygotsky, seorang ahli psikologi Rusia
percaya bahawa pelajar yang bijak adalah individu yang berhadapan dengan benda
baru dan menggunakan pengalaman serta mereka bersungguh-sungguh untuk
menghuraikan kelainan berdasarkan pengalaman-pengalaman tersebut.

Manakala mengikut Sushkin, N. (1999) dalam Noor Azizah Ahmad (2006), beliau
menyatakan bahawa teori Konstruktivisme ini memerlukan penekanan diberikan kepada
pelajar lebih daripada guru. Ini adalah kerana pelajarlah yang berinteraksi dengan bahan
dan peristiwa serta memperolehi kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut.
Justeru itu, pelajar membina sendiri konsep dengan membuat penyelesaian kepada
masalah. Autonomi serta inisiatif pelajar hendaklah diterima dan digalakkan.

Menurut Borich dan Tombari (1997), dalam bukunya Educational Psychology. A
Contemporary Approach (ms. 177) dalam Teori pembelajaran (2009) menyatakan,
pendekatan pembelajaran konstruktivisme (constructivism) ialah “Constructivism is an
approach to learning in which learners are provided the opportunity to construct their
own sense of what is being learned by building internal connections or relationships
among the ideas and facts being taught.” Dalam definisi ini, mereka menjelaskan

24


bahawa konstruktivisme adalah pendekatan pembelajaran yang menyediakan peluang
kepada pelajar untuk membina kefahaman terhadap perkara yang dipelajari dengan
mewujudkan jaringan atau hubungan (dalam minda) antara idea dan fakta yang sedang
dipelajari. Oleh itu, konstuktivisme juga dikenali sebagai fahaman “binaan”.

Menurut Woolfolk (1998), dalam bukunya Educational Psychology dalam Teori
pembelajaran (2009) menyatakan, “Constructivist perspectives – View that emphasizes
the active role of the learner in building understanding and making sense of information.”
Dari kenyataan-kenyataan ini jelaslah bahawa mengikut teori pembelajaran
konsruktivisme, pelajar perlu memainkan peranan aktif dalam memahami dan memberi
makna kepada maklumat atau pengetahuan yang dipelajari. Konstruktivisme bukanlah
satu konsep baru. Ia berasal daripada bidang falsafah dan telah digunakan dalam
bidang sosiologi dan antropologi dan juga dalam bidang psikologi kognitif dan
pendidikan. Yager (1999) dalam Teori pembelajaran (2009) menjelaskan, pada tahun
1710, ahli falsafah konstruktivis yang pertama, iaitu Giambatista Vico, mengatakan…
“one only knows something if one can explain it”. Immanuel Kant menyokong pendapat
ini dan mengatakan bahawa manusia bukanlah penerima maklumat yang pasif. Cheek
(1992) dalam Teori pembelajaran (2009) menyatakan, misalnya, pelajar menerima
maklumat dengan aktif, menghubungkannya dengan maklumat terdahulu yang telah
diasimilasinya, dan menjadikan maklumat itu miliknya dengan membina kefahaman atau
membuat interpretasi ke atas maklumat tersebut. Seterusnya, perspektif konstruktivisme
ini terhasil daripada kajian Piaget, Vygotsky, ahli psikologi gestalt, Bartlett, Bruner, Von
Glaserfeld, Anderson, Dewey, Papert dan Confrey (Teori pembelajaran, 2009).

Mengikut John Dewey (1966) dalam Teori pembelajaran (2009) menyatakan,
pembelajaran bermakna (meaningful learning), melibatkan “belajar dengan membuat”
(learning by doing), yang kemudiannya dapat membantu pelajar berfikir dan membentuk
kefahaman tentang masalah yang cuba dihuraikan. Dewey mempelopori gerakan
“progresivisme” dalam pendidikan. Dalam keadaan yang sama, kita menyaksikan Jean
Piaget (1951) lebih awal mengutarakan tentang perkembangan kognitif dalam karya
terjemahan, “Play, Dreams and Imitation in Childhood” dan Vygotsky (1978) dalam
“Mind in Society” yang dikaitkan dengan perspektif konstruktivisme dalam
perkembangan minda kanak-kanak (Teori pembelajaran, 2009).

25


Sejak satu setengah dekad yang lampau, di Amerika Syarikat pengajaran dan
buku teks telah diolah agar lebih menjurus kepada penggalakan proses berfikir,
menyelesaikan masalah dan membina keupayaan untuk belajar. Inilah gerakan
konstruktivisme yang sudah dilaksanakan di Amerika Syarikat, yang juga mengambil kira
pemikiran Dewey dan Bruner. Dalam konteks tempatan, kita menyaksikan gerakan ini
sudah bermula dalam pembelajaran sains dan matematik yang cuba menyemarakkan
perspektif konstruktivisme (Teori pembelajaran, 2009).

Pembelajaran dan pengajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme boleh
dilaksanakan dengan memberikan perhatian kepada perkara-perkara berikut (Teori
pembelajaran, 2009) :
• Memberi peluang kepada pelajar mengemukakan pandangan tentang sesuatu
konsep.
• Memberi peluang kepada pelajar berkongsi persepsi antara satu sama lain.
• Menggalakkan pelajar menghormati pandangan alternatif rakan mereka.
• Menghormati semua pandangan pelajar dan tidak memandang rendah terhadap
pandangan mereka.
• Melaksanakan pengajaran berpusatkan pelajar.
• Menyediakan aktiviti-aktiviti berbentuk “hands on” dan “minds on”.
• Mementingkan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir di kalangan pelajar.
• Menggalakkan pelajar merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya.
• Meminta pelajar menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina.
• Menggalakkan pelajar mengemukakan hipotesis.
• Tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada pelajar.
• Memberi peluang pelajar berinteraksi dengan guru dan pelajar-pelajar lain.
• Memberi perhatian kepada keperluan, kebolehan dan minat pelajar.
• Menggalakkan pelajar bekerja dalam kumpulan.

Kesimpulannya, terdapat pelbagai teori pengajaran-pembelajaran yang telah
dikaji oleh ahli-ahli psikologi. Teori-teori ini boleh digunakan dan dimanfaatkan oleh
guru-guru dalam membantu proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih
berkesan. Namun, guru-guru perlulah memahami pendekatan-pendekatan yang boleh
digunakan ini berdasarkan kepada teori-teori pengajaran pembelajaran yang ada.

26


c) Teori perkembangan kognitif, Jean Piaget

Jean Piaget

Jean Piaget dilahirkan di Nauchatel, Switzerland pada 9 Ogos 1896. Bapanya
bernama Arthur Piaget, yang merupakan seorang Profesor Sastera dalam bidang
Sejarah dan ibunya pula bernama Rebecca Jackson. Jean merupakan anak pertama
yang suka berdikari dan berminat tentang ilmu alam. Beliau menghembuskan nafasnya
yang terakhir pada usia 84 tahun, 1981. Beliau memulakan kariernya sebagai penulis
pada usia yang teramat muda iaitu 10 tahun. Selepas tamat sekolah menengah, Jean
melanjutkan pelajaran ke Universiti Nauchatel. Beliau mendapat PhD semasa berumur
22 tahun. Jean mula meminati Psikologi apabila beliau terpilih menjadi pengarah
makmal Psikologi di Universiti Jeneva (Ahmad Tramizi Talib, 2009).
.
Tidak lama kemudian, beliau dilantik sebagai ketua "Swiss Society for
Psychologist". Dalam bidang Psikologi, Jean merupakan salah satu tokoh yang amat
penting di abad ke dua puluh. Latar belakang beliau ini memberikan banyak sumbangan
kepada bidang psikologi setelah beliau bekerja dengan Binet bagi membentuk ujian
keceredasan mental. Semasa bekerja dengan Binet, Jean tidak berminat untuk melihat

27


hasil jawapan betul yang diberikan oleh kanak-kanak, tetapi lebih berminat untuk melihat
pola-pola perlakuan yang ditunjukkan oleh kanak-kanak apabila mereka memberikan
jawapan yang salah. Pada pandangan Jean, pola-pola perlakuan ini boleh memberikan
petunjuk bagi pengetahuan bagaimana proses pembentukan pemikiran berkembang di
kalangan kanak-kanak. Ekoran daripada itu, teori yang beliau kemukakan adalah
memfokuskan kepada perkembangan kognitif kanak-kanak (Ahmad Tramizi Talib, 2009).

Menurut Jean Piaget, kanak-kanak akan melalui peringkat-peringkat
perkembangan kognitif yang sama tetapi pada usia yang berbeza-beza. Beliau
berpendapat persekitaran tidak membentuk kognitif kanak-kanak, sebaliknya, kanak-
kanak membina pengetahuan mereka secara aktif untuk memahami persekitarannya.
Keadaan ini berlaku melalui pelbagai proses penerokaan, manipulasi dan menilai
persekitaran fizikalnya (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Teori perkembangan kognitif Piaget bukanlah satu teori psikologi tetapi hanyalah
satu pandangan epistemology iaitu satu falsafah pengetahuan yang diperolehi melalui
pemerhatian terperinci ke atas kanak-kanak pada tahap umur dan tahap perkembangan
yang berlainan (Jas Laile Suzana Jaafar, 2008 : 85). Di sini, dapatlah kita ketahui teori
perkembangan kognitif Piaget adalah satu dapatan yang diperolehi hasil daripada
pemerhatian yang terperinci yang dijalankan oleh Piaget ke atas kanak-kanak. Kanak-
kanak ini terdiri daripada umur yang tahap perkembangan yang berlainan
(Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Untuk menerangkan dengan lebih lanjut mengenai proses ini, Piaget memperkenalkan 4
konsep utama:
Skema (Schema) Penyerapan
(Assimilation) Pengubahsuaian
(Accomodation) dan Keseimbangan
(Equilibrium)

Skema adalah struktur kognitif atau mental yang membolehkan individu
mengurus dan menyesuaikan diri dengan keadaan persekitaran. Skema adalah seperti
sebuah kabinet yang menyimpan banyak fail dan setiap fail mewakili satu skema.
Apabila seorang bayi dilahirkan ia mempunyai skema umum dan semakin bayi itu
membesar skema yang diperoleh semakin meningkat dan skema itu semakin
28


diperhalusi. Skema adalah proses mencipta, memperhalus, membuat perubahan,
menyusun dan mengurus. Apabila seorang bayi dilahirkan, skema sedia ada pada bayi
itu ialah menghisap susu dan menggenggam. Apa sahaja benda yang dimasukkan ke
mulutnya akan dihisapnya. Seperti puting susu atau jari tangan. Bayi berkenaan masih
belum dapat membezakan yang mana satu akan mengeluarkan susu atau sebaliknya,
kerana hanya ada satu sahaja skema iaitu menghisap (Perkembangan fizikal dan
kognitif kanak-kanak, 2008).

Asimilasi merupakan proses kognitif di mana seseorang menyatukan
maklumatmaklumat baru atau pengalaman-pengalaman baru ke dalam skema yang
sedia ada, iaitu penyerapan (fitting) maklumat baru ke dalam struktur sedia ada.
Asimilasi berlaku sepanjang masa kerana manusia sentiasa melalui pelbagai maklumat
dan pengalaman. Keadaan ini boleh disamakan dengan sebuah belon yang semakin
membesar apabila ditiupkan angin ke dalamnya. Oleh itu, perubahan yang berlaku
adalah secara kuantitatif atau bukan kualitatif (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-
kanak, 2008).

Akomodasi atau penyesuaian diri dan menghasilkan perubahan kualitatif serta
perkembangan skema (development of schema). Jika maklumat yang diterima sesuai
maklumat itu tidak sesuai, maka maklumat itu akan ditolak atau diubah atau diubahsuai.
Oleh itu, proses penyesuaian diri berlaku apabila skema yang sedia ada diubahsuai
untuk digabungkan dengan maklumat-maklumat atau pengalaman-pengalaman baru.
Peningkatan maklumat dan pengalaman ini meningkatkan tahap skema sedia ada.
Proses ini berlaku secara berterusan sehingga seseorang itu mencapai tahap
pemahaman yang stabil dan mantap bagi satu-satu kemahiran tertentu (Perkembangan
fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Keseimbangan akan tercapai apabila seseorang kanak-kanak menyeimbangkan
proses penyerapan dan pengubahsuaian. Contohnya, apabila seseorang kanak-kanak
menerima maklumat baru, ia akan menyerap maklumat itu ke dalam skemanya.
Sekiranya ia berjaya proses keseimbangan akan tercapai. Sebaliknya, jika ia tidak dapat
diserap, maka maklumat itu akan diubahsuai melalui pengubahsuaian skema atau

29


mencipta skema yang baru. Jikalau maklumat baru itu dapat disesuaikan, maka tahap
keseimbangan akan tercapai. Proses ini berlaku secara berterusan bermula dari bayi
sehingga dewasa (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Dari kajian dan pemerhatiannya, Piaget mendapati bahawa perkembangan
kognitif kanak-kanak adalah berbeza dan berubah melalui empat peringkat mengikut
perubahan umur mereka. Piaget membahagikan empat peringkat ini sebagai peringkat
sensori motor, pra operasi, operasi konkrit dan operasi formal (Perkembangan fizikal
dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Peringkat Sensori Motor (0 – 2 tahun)
Dalam peringkat ini, kanak-kanak mula menggunakan deria motornya untuk memahami
dan berinteraksi dengan persekitarannya. Selepas dilahirkan selama dua bulan, seorang
bayi sudah boleh membezakan objek-objek di dalam persekitarannya. Kanak-kanak
kelihatan mula boleh belajar bahasa dan lambang yang mudah. Kanak-kanak cuba
belajar koordinasi di antara deria motor dengan gerakannya serta cuba mengaitkan
perkataan-perkataan dengan objek-objek yang dapat dilihat dalam persekitarannya

Peringkat Pra Operasi (2 – 7 tahun)
Kanak-kanak boleh menggunakan bahasa serta simbol untuk menggambarkan sesuatu
konsep. Apabila mencapai umur 4 tahun, kanak-kanak telah boleh bertutur dengan fasih
dan melalui bahasa yang dikuasainya itu, perkembangan kognitifnya kian menjadi pesat.
Mereka menganggap pengalaman dan pandangan orang lain adalah serupa dengannya.
Mereka mula berupaya memberi sebab untuk menyokong kepercayaan mereka, boleh
mengelaskan objek mengikut ciri tertentu dan memahami konsep keabadian bilangan

Peringkat Operasi Konkrit (7 – 12 tahun)
Kanak-kanak mula memperolehi konsep transformasi, menguasai proses kebalikan dan
akhirnya mengamati proses songsangan. Di samping itu, kanak-kanak sudah boleh
mempelajari lebih daripada satu perkara pada satu masa. Kanak-kanak sudah boleh
memikir secara induktif atau deduktif serta dapat menguasai konsep masa dan kelajuan.
Bagaimanapun, keupayaan berfikir secara logik masih terbatas kepada konkrit sahaja.

30


Mereka masih tidak mempunyai kebolehan untuk berfikir secara abstrak. Oleh itu,
mereka tidak dapat menyelesaikan masalah yang kompleks. Di dalam peringkat ini,
kebanyakan aktiviti pembelajaran yang bererti masih bergantung kepada objek-objek
konkrit dan pengalaman secara langsung (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-
kanak, 2008).

Peringkat Operasi Formal (selepas 12 tahun)
Remaja telah boleh berfikir secara abstrak dan boleh menyelesaikan masalah yang lebih
kompleks. Mereka juga boleh berfikir secara deduktif atau induktif, dan
menggunakannya untuk membuktikan teorem atau hukum matematik serta membuat
rumusan atau generalisasi daripada aktiviti-aktiviti matematik. Remaja juga boleh
menggunakan simbol-simbol matematik untuk menggambarkan konsep yang abstrak,
mengaitkan satu konsep dengan konsep yang lain serta menggunakan logik untuk
menyelesaikan masalah matematik (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak,
2008).

Perkembangan seseorang kanak-kanak amat dipengaruhi oleh baka atau
keturunan dan faktor persekitaran. Baka atau keturunan merupakan ciri-ciri perwarisan
yang dibawa oleh ibu bapa kepada anak-anak. Ciri-ciri seperti warna kulit, saiz fizikal,
warna mata dan lain-lain. Baka diperturunkan melalui gen-gen ibu bapa kepada anak-
anak. Baka ini boleh menguasai penyuburan fizikal dan mental. Baka juga menetapkan
had keupayaan, kemampuan mental kita sama ada pandai atau tidak pandai

Sebagaimana yang telah dihuraikan dalam teori perkembangan manusia,
bahawa setiap individu menunjukkan ciri-ciri perkembangan yang serupa dalam
peringkat-peringkat pertumbuhan yang tertentu. Akan tetapi, kadar perkembangan
setiap individu, walaupun dalam peringkat pertumbuhan yang sama, tetap berbeza dari
segi fizikal, kognitif, emosi dan sosial. Kajian ahli-ahli psikologi telah membuktikan
bahawa tidak ada dua orang individu mempunyai kadar perkembangan yang sama.
Mereka berpendapat baka dan persekitaran adalah faktor-faktor yang menyebabkan
kadar perkembangan manusia dan wujudnya perbezaan individu di antara satu sama
lain (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

31


Kajian ahli-ahli psikologi Galton (1865), Goddard (1890), Newman (1937) dan
Shieldo (1962) telah membuktikan bahawa setiap individu mempunyai kecerdasan dan
kebolehan intelek yang berbeza dengan rakan sebayanya. Perbezaan kecerdasan di
antara individu boleh diperhatikan daripada prestasi pelajar dalam sesuatu kelas. Kajian
ahli-ahli psikologi sering mengaitkan perbezaan kecerdasan individu dengan kecerdasan
ibu bapa mereka. Biasanya, ibu bapa yang cerdas pintar akan melahirkan anak yang
juga cerdas pintar (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Mengikut kajian ahli-ahli psikologi, emosi seseorang individu juga diwarisi
daripada baka ibu bapa. Misalnya, ibu bapa yang mempunyai emosi yang kurang stabil
dan bersifat pemarah akan melahirkan anak yang agresif dan autokratik. Di samping
faktor-faktor seperti keluarga, rakan sebaya, status sosio-ekonomi, kebudayaan dan
kepercayaan masyarakat, sumber teknologi, guru dan sekolah pula mempengaruhi
perkembangan individu dalam setiap peringkat pertumbuhannya. Institusi keluarga
merupakan pengaruh utama terhadap perkembangan manusia. Unsur-unsur institusi
keluarga yang pengaruhi perkembangan individu ialah suasana rumah, makanan,
asuhan dan status sosio-ekonomi keluarga. Adalah telah diketahui umum, perbezaan
suasana rumah, makanan, asuhan dan sosio-ekonomi keluarga melahirkan perbezaan
individu mengikut perbezaan kadar perkembangannya (Perkembangan fizikal dan

Contohnya, kanak-kanak dilahirkan dalam sebuah rumah yang mesra dan penuh
dengan kasih sayang akan mengalami perkembangan emosi yang sihat. Makanan
berzat dan seimbang akan membantu kanak-kanak memperkembangkan jasmaninya
dengan sempurna. Kanak-kanak diasuh dan dididik dengan cara yang baik akan
mengalami perkembangan potensi, tingkah laku dan emosi dengan sempurna. Status
sosio-ekonomi keluarga yang baik atau tinggi akan membantu perkembangan intelek
dan fizikal kanak-kanak ke tahap optimum kerana keluarga ini berupaya memberi
makanan yang cukup berzat dan seimbang serta kemudahan pendidikan yang
sempurna kepada anak-anak mereka (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak,
2008).

Pengaruh rakan sebaya adalah penting dalam perkembangan kanak-kanak,
khasnya dari perkembangan intelek, sahsiah, emosi dan sosial. Misalnya; kanak-kanak
bergaul dengan rakan sebaya yang rajin belajar akan mendorong perkembangan intelek

32


dan potensinya ke tahap optimum. Kanak-kanak yang bersosialisasi dengan rakan
sebaya yang bersopan santun akan menyerap nilai-nilai murni yang positif daripada
mereka. Menurut NAEYC (National Association For the Education of Young Children),
perkembangan kognitif kanak-kanak dipengaruhi oleh persekitaran yang
melingkunginya, seperti rumah dan sekolah (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-
kanak, 2008).

Perkembangan kognitif kanak-kanak dipengaruhi oleh faktor persekitaran iaitu
rumah dan sekolah masyarakat merupakan alam kehidupan manusia. Kebudayaan dan
kepercayaan masyarakat yang berbeza mempengaruhi perkembangan kanak-kanak
dalam aspek sosio-emosi, personaliti dan mental. Misalnya, perbezaan nilai hidup
membentuk perbezaan falsafah hidup di kalangan individu. Perbezaan kebudayaan dan
agama melahirkan perbezaan cara hidup serta tingkah laku manusia. Masyarakat yang
sihat akan mempengaruhi anggotanya dengan membentuk sikap yang sihat seperti
bertanggungjawab, rajin berusaha, bermoral, beretika serta kuat beragama dengan nilai
kerohanian yang sempurna. Masyarakat yang menitikberatkan kebendaan akan
mempengaruhi sikap manusia yang mementingkan diri sendiri dan bersikap materialistik,
serta mengabaikan nilai kerohanian dan nilai kejiwaan. Kebudayaan masyarakat yang
menitikberatkan kepada keagamaan akan melahirkan individu yang beriman

Perkembangan individu pula dipengaruhi oleh pendedahannya kepada sumber
teknologi yang terdapat di alam kehidupannya. Sumber teknologi ini merujuk kepada
maklumat-maklumat yang diperolehi daripada bahan-bahan bacaan seperti suratkhabar,
majalah, iklan, filem, radio, televisyen dan komputer. Seperti yang kita ketahui bahawa
pendedahan kanak-kanak kepada sumber teknologi yang sihat akan meningkatkan
kadar perkembangan kognitif, emosi dan sosialnya. Sebaliknya, kanak-kanak yang
didedahkan kepada sumber teknologi yang berunsur keganasan, kuning atau kezaliman,
akan membentuk sikap yang negatif dan personaliti yang tidak diingini (Perkembangan

Guru dan sekolah merupakan pengaruh yang paling penting dalam
perkembangan pelajar dari segi fizikal, intelek, emosi dan sosialnya. Guru yang bersifat
penyayang dan cekap menguruskan aktiviti pengajaran-pembelajaran dalam bilik darjah
akan melahirkan pelajar yang berilmu, berketrampilan, berakhlak mulia,

33


bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi
sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran negara. Iklim sekolah yang
kondusif serta dilengkapi dengan kemudahan-kemudahan pengajaran-pembelajaran
akan membantu perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor pelajar (Perkembangan

Guru dan sekolah merupakan agen perubahan dan bersama-sama diberi tugas
untuk memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu, demi
mewujudkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan
jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Tugas murni ini telah
dimaktubkan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang diisytiharkan pada tahun
1988 (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).
Individu akan mengalami perkembangan sepanjang hayat mereka iaitu
perkembangan fizikal (pertumbuhan fizikal akan terhenti apabila seseorang mencapai
kematangan). Perkembangan adalah aspek perubahan yang dialami individu dan
bersifat kualitatif tetapi jelas berubah melalui peredaran masa. Perkembangan kognitif
merupakan proses peningkatan keupayaan pemikiran, pengetahuan dan keintelektualan
seseorang kanak-kanak dan kemampuan menjana akal budi dalam pelbagai aktiviti
penyelesaian masalah, memahami, menganalisa, dan membentuk pengetahuan serta
pemahaman baru terhadap pengalaman yang dilaluinya (Perkembangan fizikal dan

Perkembangan kognitif merupakan salah satu daripada proses tumbesaran yang
dilalui oleh setiap kanak-kanak. Proses ini sangat penting kerana ia akan mempengaruhi
kehidupan dan masa depan seseorang kanak-kanak. Perkembangan kognitif sering
dikaitkan dengan proses perkembangan intelek seseorang. Proses kognitif melibatkan
perubahan-perubahan dalam kemampuan dan pola berfikir, kemahiran berbahasa, dan
cara individu memperoleh pengetahuan dari lingkungannya. Aktiviti-aktiviti seperti
mengamati dan mengklasifikasi, menghafal sajak atau doa, memecahkan soal-soal
matematik, dan menceritakan pengalaman, merupakan proses kognitif dalam
perkembangan anak (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Jean Piaget berpendapat pemikiran sebagai satu proses yang disedari dan
berkembang secara berperingkat-peringkat. Pada peringkat ini, perkembangan motor
kanak-kanak adalah lebih baik dan menunjukkan koordinasi yang lebih baik. Kemahiran

34


motor yang telah dikuasai pada peringkat awal kanak-kanak seperti berlari, memanjat,
melompat, dan sebagainya sudah mencapai tahap yang lebih mantap di samping
beberapa jenis kemahiran yang baru telahpun dikuasai. Kemahiran-kemahiran ini adalah
seperti lompat tali atau skipping, berenang, menunggang basikal dan meluncur
(skating). Misalnya, kanak-kanak yang berusia 6 tahun sudah boleh melakukan aktiviti
seperti mengetuk, mengikat tali kasut, memakai pakaian, melukis dengan menggunakan
pensel untuk menggantikan krayon, dan tulisan mereka menjadi semakin kecil. Kanak-
kanak antara 8 hingga 10 tahun pula boleh menggergaji, mengendalikan alatan untuk
berkebun dan menjahit. Bagi mereka yang sudah berusia antara 10 hingga 12 tahun,
tulisan mereka semakin kecil dan kemas, dan mereka telah pun menunjukkan
kemahiran manipulatif yang hampir sama dengan orang dewasa seperti bermain alat
muzik. Ibu bapa dapat mempengaruhi perkembangan kognitif kanak-kanak dengan
memindahkan pengetahuan berkenaan maklumat dan budaya dalam menunjuk ajar
mereka melalui tingkah laku ibu bapa itu sendiri (Perkembangan fizikal dan kognitif
kanak-kanak, 2008).

Pada peringkat pertengahan dan akhir kanak-kanak, Pemikiran Olahan Konkrit
meliputi olahan mental yang membolehkan kanak-kanak melakukan aktiviti mental yang
terdahulu dilakukan secara fizikal. Olahan ini membolehkan kanak-kanak melakukan
pemikiran pembalikan dan juga menunjukkan kemahiran klasifikasi. Daripada segi
ingatan pula Ingatan Jangka Panjang (IJP) meningkat dan strategi seperti latihan akan
memberikan kesan kepada IJP kanak-kanak (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-
kanak, 2008).

Cara kanak-kanak berfikir dan menyelesaikan masalah. Kanak-kanak pada
peringkat pra sekolah banyak menggunakan simbol dalam perbualan untuk
menunjukkan keupayaan penggunaan bahasa. Menurut Jean Piaget, kanak-kanak
menunjukkan peningkatan yang pesat dalam memahami persekitaran dan pemikiran
sesuatu benda yang berada di sekeliling. Kanak-kanak sudah mula berfikir perkara akan
datang dan berbincang perkara lepas. Mereka tidak lagi hanya menumpukan pada
perkara yang berkaitan dengan masa depan. Perkembangan kognitif kanak-kanak pada
peringkat ini, menggunakan simbol bagi menunjukkan sesuatu objek dan membuat
perbandingan antara satu sama lain (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak,
2008).

35


Keupayaan mereka menggunakan simbol ini ditunjukkan melalui bermain,
mengingat dan kemahiran menggunakan bahasa. Sebagai contoh, seorang kanak-
kanak dapat meniru perbuatan rakannya yang menari ballet walaupun mereka melihat
beberapa hari yang lepas. Ini kerana keupayaan mereka menunjukkan sesuatu objek
agak terhad dalam bahasa dan mereka cuba menyampaikan maksud dengan
menggunakan simbol. Pendidikan awal yang berkualiti amat perlu bagi meningkatkan
perkembangan menyeluruh seorang kanak-kanak. Kurikulum Prasekolah Kebangsaan
menggariskan enam komponen utama yang menyumbang kepada perkembangan
menyeluruh. Ia merangkumi bahasa dan komunikasi, perkembangan kognitif,
kerohanian moral, perkembangan emosi, perkembangan fizikal serta kreativiti dan
estetika. Manakala perkembangan kognitif pula melibatkan pemerhatian, perbandingan
dan diskriminasi, ramalan, konsep masa, konsep ruang dan penyelesaian masalah,
pengelasan, padanan satu dengan satu konsep nombor, operasi nombor dan
pengukuran. Kanak-kanak pada tahap ini juga mempunyai kecenderungan untuk
melakukan aktiviti yang berbentuk menyusun objek, tahu bagaimana untuk meletakkan
objek yang sama berdasarkan kriterianya. Kanak-kanak ini juga sudah mula
menggunakan bahasa untuk mengkategorikan barang. Selain itu, nombor dan warna
sudah mula difahami (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Kesimpulannya ialah, kanak-kanak pada tahap ini sudah mula memahami apa
yang tidak difahaminya sebelum ini. Perkembangan ini sangat penting untuk menjadikan
kanak-kanak berkeadaan baik dalam segala aspek. Peranan yang dimainkan oleh pihak
sekolah dan ibu bapa sangat penting untuk memastikan perkembangan kognitif tidak
tersekat atau terganggu (Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

Kanak-kanak akhir pula sudah mula memahami aspek yang melibatkan logik dan
mampu untuk menggabungkan perkara logik dengan pemikiran yang abstrak. Pada
tahap ini juga, kemampuan pemikiran yang baru juga akan didapati contohnya ialah
memikirkan perkara yang abstrak, memikirkan proses dalam pemikirannya dan juga
mereka melihat sesuatu perkara sebagai relatif lebih daripada yang jelas. Pada tahap ini
juga, kanak-kanak sudah mula mempraktikkan kemampuan baru melalui lawak dan
pergaduhan dengan ibu bapa dan dengan yang lain. 3 Ketua Bidang Dasar, Pusat
Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan, Dr. Sharifah Nor Puteh
((Perkembangan fizikal dan kognitif kanak-kanak, 2008).

36


3.0 PANDANGAN DAN PENDAPAT TOKOH DARI DALAM DAN LUAR NEGARA
MENGENAI PERKEMBANGAN AWAL KANAK-KANAK

Terdapat banyak pandangan dan pendapat daripada tokoh dalam dan luar
negara mengenai perkembangan awal kanak-kanak. Antaranya pandangan tokoh-tokoh
pengasas pendidikan awal kanak-kanak dari Timur seperti Ibnu Khaldun, Imam Al-
Ghazali, Ibnu Sina dan juga Ibnu Hazm. Pandangan mereka adalah seperti berikut:

Ibnu Khaldun (Nadira Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009) :
• Jangan diajar kanak-kanak dengan perkara-perkara yang susah.
• Belajar daripada mudah kepada yang lebih susah:
a. Berperingkat-peringkat.
b. Mengadakan latih tubi.
c. Menggunakan benda-benda maujud.
d. Menggunakan bahan-bahan bantu mengajar.
• Kanak-kanak perlu diberikan contoh-contoh konkrit yang boleh difahami melalui
pancaindera. Jadual kanak-kanak disuruh belajar haruslah disusun dengan baik.
• Contoh teladan yang baik harus didedahkan mendidik kanak-kanak yang belum
baligh.
• Pembacaan al-Quran diajar dahulu sebelum menghafalnya.
• Kanak-kanak harus dibentuk dengan cara lemah lembut bukannya dengan
kekasaran. Jangan dibebankan dengan perkara-perkara diluar kemampuan mereka.
Ini menyebabkan mereka:

37


a. Tidak mahu belajar
b. Mencerca pengajaran yang diberi.
• Masa belajar jangan terlalu panjang kerana boleh menyebabkan lupa.

Imam Al- Ghazali :
Kanak-kanak adalah anugerah Tuhan yang mana Allah memberi kepercayaan kepada
ibu bapa untuk corakkan hati kanak-kanak yang masih suci bersih menjadi hati yang
sangat bernilai dan berharga. Cara mendidik anak-anak ialah pelajaran agama, tingkah
laku yang mulia, bersikap tegas dengan kanak-kanak, tidak keterlaluan dalam
mendenda anak-anak, memperelokkan fitrah dan membentuk naluri mereka. Oleh
sebab itu, seorang kanak-kanak harus dididik sejak lahir. Aktiviti bermain untuk kanak-
kanak mengikut pendapat Imam Al-Ghazali ialah membantu perkembangan fizikal serta
menguatkan otot mereka, fitrah semulajadi kanak-kanak memang suka bermain, dan
dapat menggembirakan mereka serta memberi kerehatan selepas penat belajar (Nadira
Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009).

Ibnu Sina :
Sumbangan karyanya yang terbesar ialah “Qanun fi Tibb” atau dialih bahasakan
menjadi “Precepts of Medicine”. Menurut karyanya, beliau berpendapat ibu bapa dan
guru tidak perlu terlalu marah,takut dan bekerja berlebih-lebihan. Kesederhanaan adalah
baik dalam membesarkan anak-anak. Aktiviti bermain ,hiburan dan rehat adalah perlu
diselang-selikan. Kanak-kanak tidak boleh dipaksa belajar. Beliau mencadangkan
belajar dan bermain secara berkumpulan bersama rakan hampir sebaya dan bukan
sebaya (Nadira Anis Sharina, Nur Fatiha, Nur Hazwani. 2009).

Ibnu Hazm :
5 tahun adalah sesuai bagi permulaan proses pembelajaran secara sistematik yang
bermula dengan mengetahui, meniru, dan menyebut huruf tanpa desakan atau
kekerasan bagi mendapatkan kesempurnaan. Kanak-kanak digalakkan berfikir dan cuba
menjawab sendiri, manakala guru hanya sebagai pembimbing (Nadira Anis Sharina, Nur
Fatiha, Nur Hazwani. 2009).

Selain itu terdapat juga pandangan tokoh-tokoh lain seperti di bawah:

38


Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) :
Idea-idea beliau mengenai pendidikan ialah anak-anak perlu dibimbing secara perlahan-
lahan berdasarkan potensi yang ada padanya. Bimbingan itu perlu bermula daripada
pengalaman deria kepada idea yang abstrak. Percaya bahawa pendidikan adalah
diasaskan kepada pengalaman-pengalaman deria. Melalui pengalaman itu kanak-kanak
boleh mencapai potensi mereka yang semulajadi (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009)..

Beliau percaya pengajaran boleh dibentuk berdasarkan objek. Oleh itu,
pembelajaran konsep hendaklah dengan melalui manipulatif seperti membilang,
mengukur, merasa dan menyentuh. Guru yang baik ialah guru yang mengajar kanak-
kanak bukan mengajar mata pelajaran. Beliau juga percaya kepada kumpulan pelbagai
umur. (multiage grouping). Beliau yakin bahawa ibu adalah orang yang terbaik untuk
mengajar anaknya (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009).

Friedrich Froebel (1782-1852) :
Menurut beliau “kanak-kanak umpama biji benih, ibu bapa dan pendidik umpama tukang
kebun, kindergarten pula ialah taman untuk kanak-kanak. Oleh itu kanak-kanak perlu
belajar dalam persekitaran yang terancang dan kanak-kanak berkembang melalui main”
Antara idea-idea Froebel ialah taman kanak-kanak perlulah dipenuhi dengan keindahan
untuk menarik perhatian kanak-kanak (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009).

Sekurang-kurangnya ia dicat dengan warna yang terang, mempunyai bilik yang
senang dimasuki cahaya, dipenuhi dengan taman-taman, binatang dan gambar-gambar.
Dilengkapi dengan kerusi meja yang sesuai untuk kanak-kanak. Keadaan bilik janganlah
sempit kerana menyusahkan perjalanan aktiviti.Kelas prasekolah perlu dipenuhi dengan
pemandangan, bunyi-bunyian dan objek-objek untuk kanak-kanak yang mempunyai
bentuk yang mudah, saiz dan warna.Suasana di taman kanak-kanak hendaklah dapat
mengawal kanak-kanak daripada pengaruh jahat yang terdapat dalam masyarakat dan
bahaya alam semulajadi. Di taman kanak-kanak perlu dipupuk dengan perkembangan
mental, fizikal dan sosial kanak-kanak. Taman kanak-kanak merupakan satu
pendekatan terhadap latihan kanak-kanak (Zulkiply bin Hj Yaakob. 2009).

Pendidikan adalah pembinaan watak atau peribadi kanak-kanak. Ia hendaklah
berdasarkan kepada keperluan dan keupayaan kanak-kanak. Menurut beliau, kanak-

39


kanak mempelajari sesuatu melalui perbuatan. Ia perlu diberi kebebasan. Beliau
menekankan kaedah bermain kepada kanak-kanak dan belajar melalui membuat. Beliau
mencadangkan dalam mendidik kanak-kanak perlu menggunakan objek supaya
menimbulkan minat dalam pembelajarannya. Beliau menekankan disiplin diri terhadap
kanak-kanak dan motivasi dalaman adalah penting bagi kanak-kanak. Pembelajaran
bukanlah sesuatu yang terpisah dan ia saling berkaitan antara satu sama lain (Zulkiply
bin Hj Yaakob. 2009).

Dr. Mastura Badzis :
Segala apa yang dilihat dan didengari oleh seorang kanak-kanak dari persekitarannya
adalah merupakan satu pendidikan baginya kerana yang nyata bagi kanak-kanak di
peringkat awal umur, mereka tidak dapat membezakan yang baik dan yang buruk. Barat
dan Islam mempunyai perspektif yang sama dalam hal ini, kanak-kanak perlu dibentuk
dan dididik sejak dari awal. Apa yang membezakan ialah Islam menekankan
pembentukan sahsiah seseorang kanak-kanak bukan hanya kelakuan fizikalnya tetapi
pemantapan akhlaq perlu diterapkan seiring dengan penerapan keimanan di dalam ruh
dan jiwanya (Zul, 2009).

Paul Eggan, Don, Slavin, dan Crow dan Crow :
Paul Eggan dan Don Kauchak dalam Ladyzuely (2010), berpendapat perkembangan
adalah perubahan yang berurutan dan kekal dalam diri seseorang hasil daripada
pembelajaran, pengalaman dan kematangan. Slavin (1997) dalam Ladyzuely (2010),
berpendapat perkembangan adalah berkaitan dengan mengapa dan bagaimana individu
berkembang dan membesar, menyesuaikan diri kepada persekitaran dan berubah
melalui peredaran masa. Beliau berpendapat, individu akan mengalami perkembangan
sepanjang hayat, iaitu perkembangan dari segi fizikal, personaliti, sosioemosional dan
kognitif serta bahasa. Menurut Crow dan Crow (1980) dalam Ladyzuely (2010)
menyatakan, perkembangan merupakan perubahan secara ‘kualitatif’ serta cenderung
ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral dan sosial.

Model Montessori

40


Caplan dan Caplan (1976) dalam Saayah Bt Abu (2008) dalam Perlaksanaan Aktiviti
Belajar Melalui Bermain Di Tadika-tadika Kawasan Melaka Tengah Melaka menyatakan
bermain sebagai penentu penting bagi perkembangan kekuatan sahsiah, daya cipta,
kestabilan emosi, perkembangan social dan intelek disamping dapat
memperkembangkan kekuatan fizikal ,koordinasi, dan ketangkasan seorang murid.

Teori Kognitif Piaget
Good dan Brophy (1990) dalam Teori Perkembangan Kognitif Piaget (1926) dan
dijelaskan oleh Aminah Ayob dalam Syarahan Umum : Pembelajaran Berasaskan Minda
Dan Implikasinya Kepada Pendidikan menerangkan bahawa skema (the internal
knowledge structure) berkembang apabila kanak-kanak berinteraksi dengan
persekitarannya dan skema itu sentiasa berkembang dan berubah kerana menyerap
dan menyimpan maklumat baru.

Model Erikson
MacNaughton (2005) dalam Model Erikson (1975) dan dijelaskan oleh Mariani Md Nor
dalam Realiti Trend Dan Isu Dalam Pendidikan Awal Kanak-kanak menyatakan,
pendidikan prasekolah merupakan peringkat awal dalam proses pembelajaran yang
amat penting kerana pengalaman di prasekolah dapat member persediaan yang boleh
membekalkan kanak-kanak dengan kemahiran, keyakinan diri, dan sentiasa mempunyai
sikap yang positif terhadap individu lain tanpa ada kecenderungan (bias) negatif
terhadap yang lain.

Model Konstruktivisme
Rumelhart dan Norman (1978) dalam Subadrah Nair (2005) menjelaskan dalam
Penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham Dalam Pembelajaran Sejarah
menyatakan, seseorang dapat membina kosep dalam kognitifnya dengan
menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sedia ada padanya dan
proses ini dinamakan accretion. Selain itu, konsep-konsep yang ada pada seseorang
boleh berubah selaras dengan pengalaman baru yang diperolehinya dan ini dinamakan
penyalaan atau tuning. Seseorang juga boleh membina konsep-konsep dalam struktur
kognitifnya dengan menggunakan analogi iaitu berdasarnya pengetahuan yang ada
padanya.

41


4.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS YANG MENYENTUH ASPEK MODEL DAN TEORI
YANG BERKAITAN

Menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul
Rahman (1994) menyatakan, telah memeriksa perspektif sekumpulan objek dengan
menggunakan tiga buah model gunung yang mempunyai tanda-tanda saran seperti
warna dan saiz yang berbeza dan kemuncaknya yang tertinggi diselubungi salji.
Rahman (1994) menyatakan, bahawa mereka telah mereka bentuk tiga jenis tugasan
berhubung dengan tiga buah gunung tersebut untuk mengkaji masalah penyelarasan
perspektif. Pertama, satu boneka yang dianggap sebagai pemerhati diletakkan di
beberapa kedudukan atau orientasi keliling tiga buah gunung itu yang diletakkan dalam
satu susunan yang tetap. Subjek telah memilih satu gambar yang difikirkan mewakili
perspektif boneka. Kedua, subjek ditunjukkan sekeping gambar dan diminta meletakkan
boneka pada satu orientasi supaya perspektif di dalam gambar. Ketiga, subjek diminta
menyusun tiga buah gunung itu supaya sama dengan perspektif di dalam gambar.

Rahman (1994) telah menyatakan, dalam kajian tersebut, mereka telah melibatkan
seramai 100 kanak-kanak di Geneva yang berusia 4-12 tahun. Mereka telah berjaya
mengesan tahap-tahap perkembangan yang membawa ke arah penguasaan
penyelarasan perspektif. Ciri-ciri tahap perkembangan tersebut disertakan dalam Jadual
2.1. Sebagai kesimpulan, tahap-tahap perkembangan itu merupakan satu perubahan
pemikiran dari egosentrisme tulen kepada pemahaman lengkap. Kanak-kanak Tahap I

42


tidak memahami tugasan yang perlu dilakukan. Kanak-kanak Tahap IIA tidak dapat
mengenal pasti bahawa seseorang yang berada di tempat lain akan mempunyai
perspektif yang berbeza daripada perspektifnya (egosentrisme tulen). Kanak-kanak
Tahap 11B mula sedar tentang perbezaan perspektif, tetapi oleh kerana pengaruh
Egosentrisme masih kuat, ia tidak boleh menggambarkan dengan tepat perspektif orang
lain. Dalam TahapIII, kanak-kanak boleh mengenal pasti perbezaan perspektif.
Walaupun demikian, mereka tidak mempunyai kemahiran untuk sentiasa berjaya dalam
menggambarkan dengan tepat perspektif orang lain (IIIB-pemahaman lengkap). Menurut
Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994)
yang telah dinyatakan dalam Jadual 2.1 Ringkasan ciri tahap perkembangan yang
dihuraikan oleh Piaget dan Inhelder (1956):

43


Tahap I Kanak-kanak tidak memahami arahan atau soalan yang dikemukakan.

Tahap II Kanak-kanak tidak boleh atau hampir tidak boleh membezakan
pemandangannya dengan pemandangan seorang pemerhati.
Tahap IIA Egosentrisme: Kanak-kanak memikirkan pemerhati mempunyai
pandangan yang sama sepertinya dengan :
a) Memilih gambar yang mewakili pemandangan pemerhati.
ATAU
b) Menganggap sebarang gambar boleh mewakili semua
pandangan, asalkan gambar itu menunjukkan ketiga-tiga buah
gunung.
Tahap IIB Gerak balas peralihan. Kanak-kanak cuba membezakan berbagai-bagai
pandangan dan menumpukan perhatian kepada satu ciri yang dominant.
Walaupun demikian ciri itu dihuraikan dari segi pandangannya kerana
pengaruh egosentrisme masih kuat.
Tahap III Kanak-kanak menunjukkan kemajuan dalam usaha membezakan
berbagai-bagai pandangan hingga berjaya menyelaraskan berbagai-
bagai pemandangan.
Tahap IIIA Kanak-kanak menyedari berbagai-bagai pandangan seperti, tetapi
menghadapi kesukaran untuk menyelaraskan hubungan kiri-kanan dan
depan-belakang mengenai kedudukan ketiga-tiga gunung. Dengan itu,
mereka tidak sentiasa dapat menentukan berbagai-bagai pandangan
orang lain dengan betul.
Tahap IIIB Kanak-kanak menguasai sepenuhnya penyelarasn kedua-dua hubungan
kiri-kanan dan depan-belakang. Ini membolehkan mereka menentukan
berbagai-bagai pandangan orang lain dengan betul

Menurut Dodwell (1963), Laurendeau an Pinard (1970), Opper (1977) dan
Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman
(1994) menyatakan, telah menjalankan beberapa kajian replikasi mengenai tugasan
yang direka bentuk oleh Piaget dan Inhelder (1956). Menurut Piaget dan Inhelder (1956)
dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) telah menyatakan, di antara
kajian mereka ialah penyelarasan perspektif. Pada amnya, mereka telah menyokong
kewujudan tahap perkembangan yang dikesan oleh Piaget dan Inhelder (1956).
Menurut Piaget dan Inhelder .(1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul
Rahman (1994) menyatakan, yang dinyatakan dalam jadual 2.2. Menurut Dodwell
44


(1963) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) telah menyatakan,
beliau tidak menghuraikan dengan terperinci tingkah-tingkah laku yang mencirikan
tahap-tahap perkembangan yang dilaporkannnya. Dengan itu, kami tidak dapat
menentukan sama ada tahap ’mula sedar perbezaan perspektif’ dapat dikesan atau
tidak oleh beliau. Menurut Laurendeau an Pinard (1970) dalam Omar Ibrahim dan Wan
Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan bahawa dalam kajian mereka, subjek di tahap
’mula sedar perbezaan perspektif’ masih dipengaruhi oleh egosentrik, tetapi dia
membayangkan kesedaran bahawa perspektif orang lain tidak perlu sama dengan
perspektifnya. Menurut Opper (1977) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul
Rahman (1994) menyatakan bahawa dalam kajian beliau, kemungkinan besar subjek di
tahap ini masih dipengaruhi oleh egosentrisme tetapi beliau tidak membuat kenyataan
yang jelas. Lazimnya, bagi kanak-kanak yang sedang membesar, sesuatu bentuk
pemikiran itu tidak akan timbul atau boleh hilang dengan secara mendadak.

45


Jadual 2.2 Bilangan subjek, beza antara umur, dan tahap-tahap perkembangan yang dikesan oleh beberapa orang penyelidik dalam
Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994).

Penyelidikan N Beza Tidak Egosentrisme Mula sedar Pemahaman
antara faham (IIA) perbezaan perspektif Separa Lengkap
umur tugasan (I) (IIB) (IIIA) (IIIB)

Piaget dan Inhelder 100 4-12 / / / / /
(1956)
Dodwell (1963) 194 5-11 - / - / /
Laurendeau dan Pinard 450 4-12 / / / / /
(1970)
Opper (1977) 494 6-16 - / / / /
Robinson dan Robinson 111 5-11 - - / / /
(1983)

46


Menurut Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei
Abdul Rahman (1994) menyatakan, telah menunjukkan ciri-ciri tahap perkembangan
yang berbeza sedikit daripada yang dapat dikesan oleh penyelidik-penyelidik lain.
Walaupun demikian tiga tahap perkembangan yang telah dikesan itu boleh disusun
dalam satu urutan berhierarki yang tetap iaitu syarat yang dikatakan oleh Piaget perlu
ditunjukkan di dalam perkembangan sesuatu konsep. Menurut Robinson dan Robinson
(1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, di
dalam kajiannya menyatakan ciri-ciri tahap perkembangan adalah seperti berikut : dalam
Tahap I, kanak-kanak menetapkan dengan tepat sifat dominan sesuatu objek, manakala
di Tahap II, kanak-kanak mewakili dengan betul hubungan depan–belakang dan di
Tahap III mereka dapat menguasai hubungan kiri-kanan untuk mencapai pemahaman
keseluruhan perspektif.

Jika dirujuk dalam Jadual 2.2, menurut Robinson dan Robinson (1983) dalam
Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, tahap pertama
Robinson dan Robinson (1983) boleh dianggap sepadan dengan Tahap IIB Piaget dan
Inhelder (1956) kerana kedua-duanya mempunyai satu ciri yang sama : kanak-kanak
menumpukan perhatian kepada sifat dominan sesuatu objek. Tahap kedua pula
diletakkan dengan Tahap IIIA dan Tahap ketiga adalah sama dengan Tahap IIIB.
Menurut Robinson dan Robinson (1983) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul
Rahman (1994) menyatakan, egosentrik hampir tidak wujud di kalangan kanak-kanak.
Ini merupakan perbezaan yang ketara sekali di antara keputusannya dengan keputusan
Piaget dan Inhelder (1956), Dodwell (1963), Laurendeau dan Pinard (1970) dan Opper
(1977).

Sebaliknya menurut Flavell, Botkin, Fry, Wright dan Jarvis (1968) dalam Omar
Ibrahim dan Wan Rafaei Abdul Rahman (1994) menyatakan, tidak menyokong
keputusan Piaget dan Inhelder (1956). Tingkah laku subjek (gred 2-8 dan 11, Amerika
Syarikat) tidak boleh diklafikasikan secara kualitatif kepada tahap-tahap perkembangan
itu. Walaupun menurut Piaget dan Inhelder (1956) dalam Omar Ibrahim dan Wan Rafaei
Abdul Rahman (1994), tidak menyatakannya, Salatas dan Flavell (1976) berpendapat
bahawa tahap akhir (IIIB) perspektif ruang boleh dibahagikan kepada dua bahagian.
Pertama, kanak-kanak boleh menyelaraskan dimensi ruang kiri-kanan dengan depan-
belakang dan kedua, kanak-kanak memahami maksud sesuatu pemandangan.
Pemahaman pemandangan mempunyai dua komponen: (a) kanak-kanak itu mesti
memahami bahawa pemerhati tidak mempunyai lebih daripada satu pemandangan
47


mengenai satu susunan objek-objek tetapi pandangan tunggal yang unik. (b) kanak-
kanak itu mesti mengetahui bahawa sesuatu pandangan itu tidak boleh dilihat lebih
daripada satu kedudukan atau orientasi sekeliling objek-objek itu. Mereka telah mengkaji
dua komponen ini dengan melibatkan tadika dan gred 2.

Di antara dua komponen yang dikaji itu, pengetahuan bahawa pemerhati
mempunyai satu pandangan unik adalah yang pertama sekali muncul. Komponen ini
wujud di kalangan kanak-kanak gred 2 yang memahami bahawa dua pemerhati yang
berada pada orientasi yang berbeza tidak mempunyai pandangan yang sama.

48

36760501 teori-dan-model-an-awal-kanak-kank

36760501 teori-dan-model-an-awal-kanak-kank

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à 36760501 teori-dan-model-an-awal-kanak-kank

Similaire à 36760501 teori-dan-model-an-awal-kanak-kank (20)

Plus de Rozaidi Yusof

Plus de Rozaidi Yusof (8)

36760501 teori-dan-model-an-awal-kanak-kank