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Nous aborderons successivement dans            ment-apprentissage plus efficace ou ence dossier centré sur le secondaire l...
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Chaptal (2008) relève le même problème,          fie que si l’on souhaite que les outils numé-                           e...
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Nouveaux lieux                                 diants et avec l’enseignant et propose                   On peut faire le p...
Resta et Lafferrière (2008) identifient cinq   « Le learning 2.0 permet sur-                 stratégies au niveau mondial ...
Canada, en Hongrie et en Slovénie.            objectifs d’apprentissage sont inscrits                                     ...
Un rapport pour la Commission euro-           Le débat pédagogique revient sur le de-péenne (2010) a quant à lui retenu si...
tiel pris en compte dans les curricula. l   scientifiques, chercheurs, etc.l   Pour le cas des mathé-    L’impact des TIC ...
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D’après un rapport de l’UNESCO, les              La formation des enseignants est un levier                          condi...
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Dossier d'actualité n° 79 - Novembre 2012 - le numérique dans le secondaire

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Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0

  1. 1. n° 79 Sommaire Nov 2012 l page 2: Des usages qui ne corres- pondent pas aux équipements l  page 5 : Les TIC : impact limité l  page 9 : TIC, rapport au savoir et styles d’apprentissage l page 12 : Le retour de la pedagogie l  page 17 : Bibliographie. Pédagogie + numérique =Dossier d’actualité apprentissages 2.0 Par Rémi Thibert La question du numérique dans l’éducation n’est pas nouvelle dans nos publications, Chargé d’étude et de elle a été abordée à travers les probléma- recherche au service tiques de l’individualisation, de l’appren- Veille et Analyses de tissage des langues, des jeux sérieux, du l’Institut Français de travail collaboratif, de la jeunesse 2.0 ou l’Éducation (IFÉ) encore récemment de la pédagogie univer- sitaire. La lecture assidue de la presse spécialisée L’évolution sémantique à laquelle on assiste sur les questions éducatives montre qu’elle depuis les années 1980 est symptomatique est l’objet de nombreux articles et expérimen- de l’influence de ces technologies dans notre tations. Un numéro récent des Cahiers péda- société. On parlait de plan « informatique gogiques ouvrait son dossier thématique sur pour tous » en 1985, puis des NTIC (Nouvelles le numérique en disant que « c’est la pensée technologies de l’information et de la commu- complexe, chère à Edgar Morin, qui rentre nication) avant de faire disparaître l’adjectif dans la classe. Une forme d’enseignement « nouvelles » pour utiliser l’acronyme TIC (ou qui considère le monde dans sa globalité, qui TICE pour rajouter une dimension Éducative) met l’élève en autonomie et en interaction pour pour aujourd’hui parler du numérique avec établir des relations entre les connaissances, un sens beaucoup plus global qui inclut aussi entre l’école et le monde, qui le responsabilise bien les pratiques sociales, les infrastruc- face à ses apprentissages » (Jouneau-Sion & tures techniques, les supports d’inscription, Touzé, 2012). les contenus, les modes de transmissions, les types de pratiques, etc. Cette évolution Michel Serres a fait de la société du numérique sémantique annonce aussi des mutations le thème central de son livre « Petite poucette » organisationnelles et pédagogiques (Bassy, VEILLE ET ANALYSES où il estime que nous vivons actuellement une 2011). révolution de la même envergure que l’inven- tion de l’écriture puis plus tard de l’imprimerie, Au regard des enjeux réels ou supposés du qui aura des conséquences au moins aussi im- numérique, les États, les collectivités, les portantes sur notre rapport au savoir (Serres, institutions, etc. ont massivement investi 2012), générant des craintes identiques à celle dans des équipements ou des ressources de Socrate qui en son temps prédisait que numériques. Ceci s’est accompagné d’une l’écriture allait amoindrir les capacités de mé- demande d’évaluation de l’impact du numé- morisation et rendrait le savoir plus superficiel. rique sur la qualité des systèmes éducatifs. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 1/21
  2. 2. Nous aborderons successivement dans ment-apprentissage plus efficace ou ence dossier centré sur le secondaire les provoquant un changement radical deusages pédagogiques en lien avec les paradigme en éducation (Dutta et Bilbao-équipements, l’impact des TIC sur les ré- Osorio, 2012).sultats scolaires, l’évolution inévitable durapport que nous entretenons au savoir Le rapport Eurydice (2011) met en évi-avant de nous intéresser à la pédagogie. dence dans les pays européens l’équipe- ment grandissant (ordinateur et accès à Internet) dans les foyers, mais il constateDes usages qui ne aussi que leur usage pour des travauxcorrespondent pas scolaires reste limité. Si les équipements d’établissements se sont nettement amé-aux équipements liorés, les difficultés résident dans le manque d’encadrement et de logicielsLes équipements en TIC sont impor- d’apprentissage appropriés (notammenttants, notamment dans les pays les plus pour les mathématiques et les sciences).riches. Les ménages sont bien pourvus,les usages personnels sont très déve- En France, la question de l’équipementloppés, tout comme les usages profes- des établissements a été prise en consi-sionnels des enseignants (pour tout ce dération dès 1985 avec le plan « Infor-qui concerne l’administratif notamment). matique pour tous » qui avait pour voca-Les TIC font aussi partie intégrante de tion d’équiper en ordinateur les établis-la vie des jeunes (Endrizzi, 2012a) pour sements. Cette logique d’équipementcommuniquer, se divertir et même pour perdure : dans les Landes par exempletravailler pour l’école (Paryono et Quito, avec la dotation d’un ordinateur portable2010 - enquête portant sur les jeunes par élève de 4è et de 3è ainsi qu’un TNIde 6 pays d’Asie). Mais cet équipement par salle de classe, ou dans les Bouches-massif s’accompagne d’un constat para- du-Rhône (le cartable numérique) oudoxal : les usages pédagogiques restent encore en Corrèze pour tous les élèveslimités (Thibert, 2011). de 6è (équipés en ordinateurs portables puis plus récemment en tablettes). DeuxDes efforts d’équipement logiques co-existent : les équipementsindéniables personnels des élèves (1 :1) ou des équi- pements centrés sur les établissements.Le dernier rapport du GITR (Global In-formation Technology – Report 2012)montre que nous évoluons dans unmonde hyper-connecté, tous les pays « Les TIC sontont fait de réels efforts financiers, d’au- omniprésentes dans la vietant plus lourds pour les pays les plus des élèves et des étudiantspauvres, pour favoriser l’accès aux TIC, du Québec : ceux-ci s’ennotamment dans l’éducation. Les prin- servent continuellementcipales raisons de ces investissements pour se divertir, poursont les suivantes : communiquer avec leurs− Développement d’une société de l’in- amis ou pour faire leurs formation et de la connaissance ; devoirs. En fait, les TIC sont− Réduction de la fracture numérique ; partout… sauf dans les salles− Accès à la culture (et donc à la culture numérique) ; de classe ! »− Développement de valeurs civiques CEFRIO, 2011. (e-démocratie, e-administration).Les décideurs partent du postulat quela technologie peut améliorer la qualitéde l’éducation en rendant l’enseigne- Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 2/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  3. 3. Des usages pédagogiques TIC par les enseignants dans leurs pra- limités tiques de classe. Un rapport du Becta (Condie & Munro, Un rapport de 2010 présente d’autres 2007) révélait que bien que les ensei- chiffres : 95% des enseignants utilisent gnants aient les compétences minimales les TIC à des fins professionnelles hors requises et bien qu’ils utilisent ces outils de la présence des élèves, 80% en pré- pour préparer leurs cours, ils sont peu en- sence des élèves, et 64% font manipuler clins à y recourir dans leur salle de classe les élèves (37% seulement si l’on enlève dans un contexte pédagogique. L’usage les utilisateurs en « classe-cible »), la reste essentiellement bureautique et le plupart de manière « peu fréquente », ce «  blended learning » (apprentissage mê- qui signifie moins d’une fois par semaine lant travail en présentiel et à distance) (Alluin, 2010). Il s’agit essentiellement du n’est pas développé (Paryono et Quito, traitement de texte, de documents multi- 2010). média et d’Internet. D’après une étude de la DEPP de 2010, Des études comparatives font état d’un si 95% des enseignants français utilisent retard français en termes d’intégration des les TIC à des fins professionnelles, essen- TIC dans les pratiques de classe (Com- tiellement pour préparer leurs cours, ils ne mission européenne, 2006). Ce retard est sont que 19% à les utiliser en présence à relativiser d’après Chaptal (2011), qui des élèves, et que 11% à les faire utili- estime que les TIC sont réellement utili- ser par les élèves eux-mêmes (Cerisier & sées par les enseignants, même si l’es- Popuri, 2011). Le rapport de l’IPTS (Insti- sentiel de cette utilisation concerne mal- tute for prospective technological studies) gré tout la préparation des cours. L’usage pour la commission européenne mettait pédagogique reste donc très limité. en évidence en 2006 que les TIC étaient utilisées pour améliorer les pratiques exis- En novembre 2010 était lancé en France tantes (pédagogiques et administratives) le plan DUNE (Développement des mais qu’elles n’avaient pas transformé usages du numérique) qui avait pour ob- l’enseignement apprentissage (Punie et jectif de développer des usages pédago- al., 2006). giques des outils numériques. Il s’agissait de passer d’une logique d’équipement à Une étude de Ipsos Média CT, comman- une logique d’usages. Pourtant, le constat ditée par le Café pédagogique et publiée de l’IGEN (2012) est sévère : le plan n’a sur le site Éduscol en mai 2011 rapporte pas eu les effets escomptés. que les enseignants français sont très bien équipés à titre personnel. Les usages La proposition qui était fait par ce plan principaux dans leurs pratiques de classe d’acquérir des ressources numériques concernent les outils suivants : Vidéopro- n’a pas rencontré le succès escompté jecteurs, Internet, ENT. Les TBI sont men- auprès des enseignants. Ces derniers tionnés lorsqu’il s’agit d’évoquer les inves- préfèrent utiliser des ressources « ou- tissements nécessaires à venir. vertes et interactives, utilisables dans des conditions d’usage mobile et indivi- L’enquête Profetic 2012 (Chambon & Le dualisé ». Berre, 2011) lancée par le Ministère de l’éducation nationale, visible aussi sur le Les ENT (qui ne sont toujours pas géné- site Éduscol, indique que les enseignants ralisés) sont très peu utilisés à des fins utilisent massivement les TIC pour des pédagogiques, ils servent essentiel- activités hors cours (préparation de cours, lement pour la gestion administrative. tâches administratives, etc.). 46% (contre Aujourd’hui, il apparaît clairement que 21 en 2008) font utiliser les TIC au moins l’innovation pédagogique pourtant tant une fois par mois aux élèves, 21% au attendue ne viendra pas des ENT, mais moins une fois par semaine (contre 8 en sûrement davantage des outils de mobi- 2008). On assiste donc à une prise en lité (smartphones, baladeurs, tablettes) compte de plus en plus importante des (IGEN, 2012).Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 3/21
  4. 4. Alluin liste les facteurs qui encouragent font, en dehors des heures et des locauxl’usage des TIC (d’après les déclarations de cours, des activités complémen-des enseignants français interrogés) : taires et d’enrichissement. Le quatrième− Accès à une diversité de ressources niveau est celui où la plupart des acti- documentaires ; vités d’apprentissage se réalisent en− Disponibilité d’un équipement adap- dehors des heures et des locaux de té ; cours. Le cinquième niveau est celui de− Volonté d’améliorer la réussite des la formation entièrement à distance ». élèves. Le premier niveau demeure le plusPar contre, les freins sont liés aux effec- répandu, mais c’est celui qui donne letifs de classe, aux contraintes horaires moins de résultats. Des résultats positifset aux problèmes d’équipement (Alluin, sont envisageables à partir des niveaux2010). 2 et 3 l. Le rapport Ordicollège distin- guait trois catégories d’utilisation desNiveaux d’intégration des TIC TIC : dans la classe, hors la classe mais dans l’établissement, et hors établisse-Le rapport Fourgous (2012) repère ment (Durpaire et al., 2011).quatre étapes principales de l’intégra- Voir aussi le modèle l TPack (Technology,tion des TIC par les enseignants : Plusieurs facteurs peuvent expliquer Pedagogy and Content− découverte : utilisation personnelle que les TIC ne soient pas davantage knowledge) qui vise à des outils ; utilisées dans un contexte pédagogique. articuler technologie,− adoption : utilisation professionnelle D’abord, une intégration en profondeur contenus disciplinaires, contexte et pédagogie. mais la pédagogie reste inchangée ; des technologies dans les pratiques quo-− appropriation : pédagogie plus inte- tidiennes est difficilement réalisable car ractive ; une innovation technologique en chasse− création : pédagogie innovante, une autre assez rapidement. Il est diffi- élève acteur, producteur et créateur. cile d’en voir une s’installer durablement (Depover, 2010). Ensuite, nombreuxLa majorité des enseignants se situent sont les rapports et recherches à pointerdans les deux premières étapes, ce qui le problème de la formation initiale (sur-signifie que les TIC n’ont pas d’influence tout) et continue des enseignants en lanotable sur la pédagogie. Pourtant, à matière. La formation a tendance à êtrel’heure du numérique, les compétences plutôt techno-centrée, l’évolution verstransversales (autonomie, adaptabi- une formation davantage pédago-cen-lité, collaboration, créativité, etc.) sont trée se fait lentement (Charlier, 2010).essentielles. Fourgous préconise à cet L’IGEN pointe aussi cette insuffisanceégard d’hybrider la formation initiale en dans la formation et l’accompagnements’appuyant sur les outils numériques, no- des enseignants, ce qui explique en par-tamment les TBI, les ENT, les tablettes, tie l’absence d’efficacité du plan de dé-la baladodiffusion et la visio-conférence. veloppement des usages du numérique. À ce titre, les partenariats avec les col-Le projet français Competice, repris par lectivités locales sont à redéfinir (IGEN,Barrette, acteur principal au Québec 2012). Charlier partage ce constat géné-de la recherche sur les TICE au collé- ral, mais relève qu’on assiste à une partgial (l’équivalent de la fin du lycée en grandissante des activités collaborativesFrance) propose cinq niveaux d’utilisa- et créatives que permet le web social,tion des TIC (voir sur le site de Thot) : même si elles restent assez confiden-«  Le premier niveau correspond à une tielles (Charlier, 2010).utilisation des TIC en classe ou enlaboratoire uniquement. Le deuxième Cet état de fait pose la question de l’effica-niveau correspond à la poursuite des cité des sommes investies dans les TIC.activités en dehors des locaux et des Partout dans le monde, les collectivités lo-heures de cours. Le troisième niveau cales qui financent équipements et infras-correspond à la situation où les élèves tructures, les institutions qui pilotent ont Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 4/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  5. 5. souhaité que des recherches évaluent Les TIC en sciences l’impact des TIC dans l’éducation, pour savoir s’il était opportun de continuer à En ce qui concerne la compréhension de débourser de telles sommes (Béliveau, l’algèbre, d’après Goulding & Kyriacou 2011). (2008), les élèves qui travaillent dans un environnement informatisé atteignent un meilleur niveau de raisonnement que les Les TIC : impact autres, mais les TIC semblent être d’au- limité tant plus bénéfiques que les élèves sont considérés comme bons : les élèves les Les résultats des enquêtes et recherches plus en difficultés préfèrent travailler arith- mentionnées ci-après s’accordent en métiquement avec des tables de valeurs général sur un point : les données ne et n’utilisent les graphiques générés par sont pas forcément significatives, il l’ordinateur qu’à partir d’un certain niveau convient de prendre avec beaucoup de de compréhension. Les TIC sont utilisées précautions ces résultats. Il n’est pas de manière plus efficace lorsqu’il y a tra- rare de lire en conclusion qu’il importe vail de groupe et des interactions au sein de continuer à faire des enquêtes plus de ce groupe. Sans surprise, les élèves conséquentes. qui utilisent les TIC à l’extérieur de l’école sont ceux qui en ont une utilisation plus Les TIC n’améliorent pas les efficace à l’école. résultats scolaires… Les TIC favorisent la compréhension Convergence des méta-analyses des idées scientifiques, mais pour les Voir le site Edutech plus hauts niveaux de compréhension, ill wiki Les méta-analyses l tentent de répondre n’y a pas de différences entre les appre- de manière objective à la question de nants qui utilisent les TIC et les autres l’efficacité des TIC, en se basant sur des (Hogarth et al., 2006). éléments quantifiables (les résultats aux examens par exemple). Un méta-analyse L’étude de Onuoha (2007) porte sur les est une démarche qui consiste à analy- instructions assistées par ordinateur ser différentes études portant sur un ob- (CAI : computer-assisted instructions) en jet de recherche identique pour en tirer sciences chez des élèves de lycées et des statistiques à partir d’une quantité étudiants. Les effets sont limités, mais ils beaucoup plus importante de données. semblent plus positifs en sciences phy- Cette démarche peut s’avérer intéres- siques qu’en biologie. En tout état de sante pour des champs de recherche où cause, il apparait que le laboratoire as- il est difficile d’avoir de grands effectifs sisté par ordinateur ne peut pas rempla- avec les mêmes variables étudiées. À cer le laboratoire classique, il vient plutôt l’origine, ces démarches étaient utilisées en complément. L’étude de Liao (2007)l en médecine, puis elles ont été adoptées menée à Taïwan montre que les CAI sont Dans le domaine de pour les recherches en sciences sociales plus efficaces que les instructions don- l’éducation, les méta- analyse de Hattie font et en éducation. Les méta-analyses l nées de manière traditionnelle. référence (Hattie, existent depuis longtemps et portent en 2008) général sur des périodes de temps assez Les TIC pour l’apprentissage de la longues. langue maternelle (anglais) À l’instar de la méta-analyse de Michko (2007), la plupart conclut que la technolo- En ce qui concerne les TIC pour la pro- gie a un impact modéré (voire inexistant duction en la langue maternelle chez et même parfois négatif) sur les résultats des élèves de 5 à 16 ans, les recherches des élèves. n’ont pas réussi à mettre en évidence une réelle plus-value. Une des causes essen- tielles est la diversité des expérimenta- tions (Andrews et al., 2005). Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 5/21
  6. 6. Torgesson & Zhu (2003) se sont quant Québec sont intéressantes pour ce quià eux intéressées à l’apprentissage relève de la pédagogie. Elles montrentde la littératie en anglais (lange mater- « les conditions optimales pour une inté-nelle toujours) chez les enfants âgés de gration pédagogique efficace » et pro-5 à 16 ans : les résultats (épeler, écrire, posent « un modèle causal de l’efficacitébesoins éducatifs particuliers, etc.) sont de l’intégration des TICE » en collégial.équivoques et nécessitent plus de re-cherches. Les chercheurs estimaient ne Il en ressort que l’efficacité des TICE estpas avoir assez de preuves de l’efficacité avérée lorsque « les approches péda-des TIC pour préconiser une généralisa- gogiques (sont) appropriées aux ob-tion de leur utilisation. jectifs des programmes d’études » : − les « activités behavioristes ayantBlended learning et rôle des recours à des dispositifs adaptatifs etenseignants différenciés d’exercices répétés » ont un effet sur la motivation et l’intérêt ;En fait, la plupart des analyses mettent − les « activités d’inspiration cogniti-en avant le rôle essentiel joué par l’ensei- viste ayant recours à des dispositifsgnant. Une étude réalisée entre 1996 et favorisant la métacognition » (ex : les2008 (essentiellement pour le supérieur) tutoriels) ont un effet sur les résultatsindiquait que les instructions qui com- scolaires ;binent le travail à distance et le travail en − les « activités d’inspiration socio-présentiel sont plus efficaces (blended constructivistes ayant recours à deslearning) (Means et al., 2009). Ces dispositifs d’apprentissage collabora-mêmes chercheurs étaient plus réservés tif » (approche par projet / problème)pour l’enseignement primaire et secon- ont un effet sur la motivation et l’inté-daire, car trop peu d’études avaient été rêt et sollicitent des opérations cogni-réalisées pour qu’ils soient réellement tives complexes.assertifs. Cela nécessite un niveau de compétenceD’autres recherches affirment quand des usagers et un équipement adéquats.même le rôle essentiel des enseignantsdans des dispositifs incluant les TIC(Goulding et Kyriacou, 2008; Paryono et «  La mise en place de dis-Quito, 2010  ; Hogarth et al., 2006) : ils positifs socioconstructivistesaident les élèves à utiliser de manière demande des changementscritique la technologie afin de mieux en de pratique chez les ensei-comprendre et interpréter les résultats. gnants  »Ils étayent les apprentissages. À ce titre, (Barrette, 2009 ). lle recours à des simulations (utilisant les l Voir aussi Dede, 2008outils numériques) est précieux.C’est pour cette raison que la formationpédagogique des enseignants est un Critique des méta-analysespoint essentiel, régulièrement mention-né dans les études. Les usages restant Ces méta-analyses répondent à la volontéen grande majorité bureautiques, il est politique de s’appuyer sur des dispositifsnécessaire de développer des usages dont les résultats ont été scientifiquementautres, collaboratifs notamment (Paryono prouvés, que ce soit aux États-Unis avecet Quito, 2010 – étude dans les établisse- la loi No child left behind ou en Angleterrements professionnels et technologiques depuis le gouvernement Blair avec le dé-dans les pays du Sud-Est asiatique). veloppement de l’Evidence-based educa- Voir le blog Éduveille l tion (recherche basée sur des preuves) pour l’EBE.La méta-analyse (quantitative) et l’étude l. Mais elles font l’objet de critiques de laqualitative menée à partir de 2003 par part de chercheurs, du fait notamment deBarrette (2009) au niveau du collégial au la difficulté d’avoir une méthode commune Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 6/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  7. 7. à toutes les recherches et de prendre en qui montrent un impact négatif (1 en 2009). considération les mêmes résultats scienti- fiques (Pouts-Lajus, 2000). Le What Works Clearinghouse a travaillé Si l’objectif de ces méta-analyses est sur ces questions aussi. Sur les 32 études louable, Kirsch estime que la question de retenues pour leur analyse (selon des l’efficacité est mal posée : il est impossible critères stricts prédéfinis), seules 8 pré- d’isoler une variable unique (les TIC en sentent des effets positifs ou potentielle- l’occurrence) en laissant de côté toutes les ment positifs. Une autre étude américaine autres (contexte, sociologie, organisation, de 2007 sur des logiciels éducatifs pour etc.), d’autant que les comparaisons ne se les mathématiques et la lecture arrive au font qu’à partir de données quantifiables constat qu’il n’y a aucune preuve que les (résultats aux examens, indicateurs de résultats soient améliorés (Chaptal, 2008). performance, par exemple) (Kirch, 2008  ; Un rapport du Becta conclut aussi à l’ab- Chaptal, 2008 ; Terhart, 2011). Il faut gar- sence de preuves flagrantes d’une meil- der à l’esprit, comme le préconise d’ail- leure efficacité des apprentissages grâce leurs Hattie, que l’école a pour ambition de aux TIC (Condie & Munro, 2007).l poursuivre des objectifs plus généraux (par Voir le site Educause pour en savoir plus exemple, préparer à la société numérique). Ce phénomène du NSD est qualifié de sur le mythe NSD (en Tamim estime qu’il faudrait davantage ci- mythe par le think tank américain Edu- anglais). bler ce que l’on souhaite évaluer (Tamim cause  l qui soutient que l’apprentissage et al., 2011). est le résultat de plusieurs aspects : moti- vation, occasions, processus actifs, interac- Snook et al. (2009) regrettent que le tions avec autrui, capacité à transférer les contexte social soit évacué de ces méta- apprentissages dans d’autres contextes, analyses, ainsi que tout ce sur quoi l’école etc. Pour tous ces aspects, les TIC sont un n’a pas de prise. On ne se concentre que outil favorable, elles rendent plus faciles les sur une seule dimension de l’apprentis- contacts avec des experts, les interactions sage, sans tenir compte d’autres facteurs avec les pairs, le partage, etc. comme l’attitude, la citoyenneté, les résul- tats physiques, etc. Les auteurs pointent Il ne faut pas analyser les TIC à partir d’une une autre dérive : les analyses positives vieille définition de ce qu’est la technolo- sont beaucoup plus publiées que les gie. La technologie ne se réduit pas à un autres, les résultats finaux sont donc biai- logiciel ou un navigateur. Le web est au- sés par cette sur-représentativité. jourd’hui un médium participatif qui permetl Pour en savoir plus sur le NSD (en anglais). de recevoir de l’information, mais aussi de No Significant Difference : mythe ou la commenter, de collaborer et de créer son réalité ? l propre contenu. Thomas Russel a publié sur le phénomène La vraie question est celle relative à la pé- NSD (no significant difference) : les études dagogie : la technologie sans changement d’envergure sur les TIC à l’école n’arrivent pédagogique n’apporte rien, ce qui peut pas à conclure à l’efficacité des TIC pour expliquer en partie le phénomène NSD, les apprentissages. Le livre « The No Signi- au même titre que les reproches faites aux ficant Difference Phenomenon » de Russel méthodes de recherche des méta-ana- (2001) recense 355 rapports de recherche lyses. qui évaluent l’efficacité ou l’absence d’effi- cacité des TIC. Le livre a été plusieurs Une analyse binaire (avec ou sans techno- fois remis à jour et le site internet en est logie) n’est pas pertinente, il faut accepter le prolongement. L’utilisation du moteur que le monde réel soit baigné par la techno- de recherche de ce site nous indique que logie. Les relations interpersonnelles sont sur les dernières années, la plupart des multimodales, elles ont lieu physiquement méta-analyses valident la thèse du NSD. et en ligne. Nous pouvons mettre à profit Quelques unes montrent un apport positif les possibilités offertes par ces technolo- des TIC, mais essentiellement dans le su- gies pour inventer d’autres types d’activi- périeur. Rares sont les études cependant tés (Oblinger & Hawkins, 2006). Tout a été Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 7/21
  8. 8. modifié par le numérique : les attitudes des l’autonomie, l’individualisation, la respon-élèves, la formation des enseignants, les sabilisation (Balanskat et al., 2006). Maisattentes de la société (Livingstone, 2012). la motivation accrue des élèves n’est peut- être que le fruit de la nouveauté, commentD’autres types de recherche être sûr qu’elle perdure sur du moyen ou long terme ?D’autres types de recherche existent, quiplutôt que d’isoler une variable pour l’étu- Les élèves sont les premiers à dire qu’ilsdier privilégient une approche plus holis- sont plus motivés lors de séances péda-tique (en particulier les sciences de l’ap- gogiques utilisant les TIC. Viau inter-prendre, ou learning sciences en anglais). roge la motivation en contexte scolaireCes recherches confrontent des points et affirme que les TIC ne sont pas moti-de vue issus de différentes disciplines, à vantes en elles-mêmes, notamment unela croisée des champs des sciences de fois passé l’effet nouveauté. Par contre, l En savoir plus surl’éducation, de la psychologie, sociologie, elles ont un fort pouvoir motivationnel, les Sciences de l’ap- prendre.neurosciences, etc. et s’appuient davan- sous certaines conditions : l’élève doittage sur des « design-based researches » percevoir d’une part la valeur de l’activité(DBR) l. Pour les « learning scientists », pédagogique et d’autre part qu’il est assezla cognition n’est pas localisée dans l’indi- compétent ; il doit aussi avoir un certainvidu mais est un processus distribué entre contrôle sur le déroulement de l’activitéle détenteur du savoir, l’environnement (Viau, 2009). L’auteur emprunte une cita-dans lequel le savoir évolue, et l’activité à tion de Laferrière (2002) : « il faut se rendrelaquelle l’apprenant participe. On ne peut à l’évidence que les ordinateurs portablesdonc pas isoler une entité ou un proces- ne constituent des outils valables quesus (apprentissage, cognition, savoir, ou dans la mesure où les enseignants ac-contexte) (Barab & Squire, 2004). ceptent de changer leurs pratiques en les rapprochant d’une philosophie constructi-Dix (2007) indique une forte synergie viste qui met l’élève responsable de sesentre les DBR et les TIC. Le contexte dans apprentissages »lequel a lieu une expérimentation doit êtrepris en compte dans l’analyse des effets Le constat de la nécessité d’avoir une ap-des TIC sur les apprentissages. Sans proche pédagogique différente est lar-cela, la recherche en éducation s’éloigne gement partagé, mais force est de consta-des pratiques réelles. L’auteur propose ter que ce n’est pas toujours le cas. À titrela mise en place d’un DBRIEF : Design- d’exemple, la collaboration accrue entrebased research in innovative education élèves n’est pas suffisamment exploitéeframework. alors même que les TIC offrent des pos- sibilités très intéressantes. Pour Tamim, le… Mais soulèvent beaucoup principal atout des TIC semble être le sup-d’espoir port aux efforts des élèves pour atteindre un objectif plutôt qu’un outil utilisé pourMalgré les résultats des méta-analyses délivrer du contenu (Tamim, 2011).et le phénomène du no significant diffe-rence, les technologies numériques sou- Pour Dutta & Bilbao-Osorio (2012), s’il n’ylèvent beaucoup d’espoir et les finance- a effectivement pas de preuves que lesments pour les généraliser sont toujours résultats des élèves soient améliorés parimportants, même si au fil du temps ils l’utilisation des TIC, les enquêtes PISAse concentrent moins sur l’équipement et apportent quelques pistes de réflexion.davantage sur les ressources. La question de départ (impact des TIC sur les résultats) est mal posée : il ne s’agitLe rapport européen de 2006 sur l’impact pas de savoir s’il faut utiliser les TIC,des TICE, comme beaucoup d’autres rap- mais de savoir quelles solutions tech-ports ou recherches, met en avant l’as- nologiques peuvent soutenir l’appren-pect motivationnel des TIC pour les appre- tissage, qui est lui-même en constantenants, dans la mesure où elles favorisent évolution (Dutta et Bilbao-Osorio, 2012). Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 8/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  9. 9. Chaptal (2008) relève le même problème, fie que si l’on souhaite que les outils numé- en s’appuyant sur un rapport de l’IGEN riques rendent les apprentissages plus effi- de 1997 (rapport Pouzard) qui plaide pour caces, il est nécessaire que les contextes une nouvelle organisation pédagogique. dans lesquels ils sont utilisés évoluent. La En effet, l’environnement organisationnel forme scolaire actuelle avec son cloisonne- français n’est pas considéré comme propice ment disciplinaire et la pédagogie transmis- à l’usage des TICE. Un nouveau modèle sive qui prédomine n’est pas propice à l’utili- d’inspiration constructiviste serait néces- sation des outils numériques qui permettent saire, mais cela prend du temps et exige la collaboration, les interactions ou encore que les enseignants soient formés. D’après l’individualisation (Poyet, 2011). Chaptal, la plupart des enseignants n’a pas renouvelé ses pratiques pédagogiques mais Rapport au savoir il y a en fait une « appropriation prudente et progressive de la part des enseignants qui «  Internet rend-il bête ? ». Telle était la adaptent l’usage de nouveaux outils à leurs question posée par Nicholas Carr dans un pratiques éprouvées ». Les progrès sont livre paru en 2011. La thèse présentée était incrémentaux et donc pas toujours visibles. que notre cerveau s’adapte aux « nou- Rajoutons qu’établir un lien entre les usages velles » technologies et que nous sommes numériques et une meilleure réussite des en train de perdre notre capacité à nous élèves est difficile dans la mesure où les concentrer. La preuve en résiderait dans la évaluations ont gardé des formes tradition- généralisation du zapping, devenu le mode nelles, au moins en France. de fonctionnement privilégié des jeunes. En effet, pour les neurosciences, notre « Les technologies numé- capacité de « lecture profonde » (deep rea- riques en réseaux sont des ding) qui consiste à pouvoir inférer, déduire, technologies de maitrise per- à analyser ce que nous lisons risque de se sonnelle de l’information et de fragiliser avec l’envahissement des techno- logies qui favorisent plutôt l’immédiateté et la communication qui rendent le passage d’une information à l’autre. Si du contrôle à leurs utilisateurs le lecteur expert n’a besoin que de millise- et leur permettent de maitri- condes pour effectuer les opérations men- ser le rythme et la nature du tionnées ci-dessus, il a fallu à l’apprenant processus en cours (…). Uti- quelques années pour les maîtriser. Or ce liser les TICE à l’école relève, temps d’apprentissage risque d’être remis à l’évidence, de la nécessité, en cause. Notre cerveau est façonné par sauf à vouloir constituer celle- ce que nous lisons et comment nous le ci en sanctuaire durablement lisons. coupé de ce qui fait la réalité Le risque existe de devenir davantage des de l’activité économique et de « lecteurs distraits » par toute l’information la vie sociale, avec les consé- accessible rapidement en ligne (via les quences prévisibles d’une telle liens hypertextes notamment), d’où la né- coupure ».  (Chaptal, 2008) cessité de former à la lecture critique et de développer des compétences relatives à la prise de décision ou encore à la gestion de l’attention, compétences qui s’acquièrent sur du long terme (Wolf, 2009). Une étudel Etude de Manfred Spitzer (Allemagne - psychiatrie). TIC, rapport au allemande quant à elle montre que l’ordi- nateur nuit à la mémoire, mettant en garde savoir et styles contre la perte de concentration prolongée d’apprentissage constatée chez certains patients (l’étude parle de « démence numérique »). l Il y a une tension entre la culture numérique Le savoir est donc largement questionné par des jeunes et la culture scolaire. Cela signi- le numérique, non pas qu’il le redéfinisse, Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 9/21
  10. 10. mais plutôt parce que les TIC modifient nos Dans ce contexte, comment peut-on es-manières de penser, ce qui, en soi, aura des pérer mesurer l’impact des TIC sur desconséquences sur l’École. C’est le rapport au apprentissages dont l’organisation n’évo-savoir, à l’autorité, mais aussi à l’évaluation, lue pratiquement pas ? La notion mêmequi évolue. L’enseignant est placé dans une d’impact n’est pas adaptée : cela revient àposture moins dogmatique, l’apprentissage rester « prisonnier » d’une grille d’analysepar cœur laisse le pas à une « méthodologie adaptée à une situation « ancienne » sansde tri et d’interprétation de l’information plé- pouvoir ni prendre en compte de nou-thorique dispensée par la toile ». On assiste veaux paradigmes ni mesurer une évolu-à une triangulation entre les technologies tion qui existe pourtant, mais en dehors denumériques, l’éducation informelle (médias, ce cadre pré-établi.centres de cultures, etc.) et les paradigmespédagogiques : outre leur influence sur ces Nouveaux lieuxderniers, les technologies numériques ont d’apprentissage et nouvellesaussi un impact sur l’apprentissage informel façons d’apprendrequi lui-même agit sur les pratiques pédago-giques (Eastes & Pellaud, 2008). Bassy (2011) relève que l’apparition duPour d’autres, c’est plutôt la trajectoire qui terme de littératie dans les programmesmène au savoir qui a été modifiée : elle est est symptomatique des évolutions endevenue plus riche et plus complexe. Le cours. En anglais, le terme de literacy anumérique change la façon de penser (De- évolué car il ne cible plus uniquement levauchelle, 2012), ce que Mathias appelle la lire / écrire, mais plus largement les com-« transmutation des savoirs » avec une pen- pétences dont les individus ont besoinsée nouvelle, davantage inscrite dans le pré- pour apprendre, travailler, interagir et évo-sent. L’intelligence devient embarquée dans luer dans tous les aspects de la vie quoti-les outils que nous utilisons (Mathias, 2011). dienne (Mioduser et al., 2008).Nous pouvons faire le lien avec l’image uti-lisée par Michel Serres (2012) : « Notre tête Bassy prend pour exemple le CDI (Centreest jetée devant nous, en cette boîte cogni- de documentation et d’information) quitive objectivée ». Le bon élève n’est plus tend à devenir une sorte de learningcelui qui ingère des savoirs qu’il est capable centre, à l’instar de ce qui s’organise dansde restituer, mais plutôt celui capable de les le supérieur (Endrizzi, 2012b, Durpaire &«  hacker  », dans le sens positif du terme, Lamouroux, 2011)) où les savoirs s’orga-c’est-à-dire de les manipuler, les modifier, nisent différemment, dans une logiqueles transformer, les rendre plus opération- transversale et interdisciplinaire en faisantnels, etc. cohabiter le livre (et ses déclinaisons) avec le numérique (sous toutes ses formes). Cette réflexion sur les espaces amène à « Ne dites surtout pas que considérer les CDI comme « mutipolaires l’élève manque des fonctions et virtuels » (Durpaire, 2005). L’interro- gation sur les territoires –salles d’études, cognitives qui permettent d’as- CDI – est posée avec l’introduction de similer le savoir ainsi distribué, l’idée des centres de connaissances et de puisque, justement, ces fonc- culture (3C). l l Voir le vadémécum tions se transforment avec le des 3C de la DGESCO support et par lui. Par l’écriture et de l’IGEN. Bassy regrette que les expérimentations et l’imprimerie, la mémoire, par existantes soient en général imposées par exemple, muta au point que le haut aux établissements scolaires (pro- Montaigne voulut une tête bien grammes, équipements, etc.) alors qu’il faite plutôt qu’une tête bien leur est demandé de faire vivre le numé- pleine. Cette tête vient de muter rique en leur sein : « L’établissement sco- laire est le théâtre d’expérimentation des encore une fois » (Serres, 2012). politiques numériques plus qu’il n’en est le metteur en scène. » Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 10/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  11. 11. Nouveaux lieux diants et avec l’enseignant et propose On peut faire le parallèle avec les « nou- plusieurs espaces de travail (Cantin, veaux lieux de savoir » où le numérique 2010). Punie et Ala-Mukta envisagent les serait intégré aux pratiques scolaires. futurs espaces d’apprentissages comme Le décloisonnement des lieux de savoir des environnements numériques person- devient une nécessité dans les établis- nels, interconnectés, où les apprenants sements scolaires, et cela ne devrait pas peuvent évoluer en toute confiance. Ces concerner exclusivement le CDI (Devau- espaces sont flexibles, modulables, moti- chelle, 2012). vants et permettent facilement la créati- vité (Punie & Ala-Mukta, 2007). La prise en compte des outils numériques réinterroge l’espace scolaire dans son en- De nouvelles façons d’apprendre se semble ainsi que l’architecture (Musset, font jour, du fait de la connexion perma- 2012). L’initiative de European School- nente des jeunes. La pensée est moins net avec la classe du futur est à ce titre linéaire et plus visuelle, les jeunes sont très intéressante. Le Future Classroom davantage multitâches. En parallèle, des Lab, mis au point dans le cadre du projet compétences transversales apparaissent iTEC (Designing the future classroom), comme nécessaires dans le monde nu- part du postulat que ce n’est pas tant mérique d’aujourd’hui : le numérique qui conditionne l’espace − des compétences réflexives, critiques que l’utilisation pédagogique qui en est et évaluatives ; fait. La classe telle qu’ils l’imaginent (au − des compétences en communication jour d’aujourd’hui, avec les outils d’au- et en travail collaboratif ; jourd’hui) comporte six zones d’appren- − la capacité à apprendre à apprendre, tissages, correspondant à six situations à innover et à créer. d’apprentissage : − Une zone de recherche et d’accès aux À cet égard, Internet et les médias so- ressources (textes, images, vidéos, ciaux répondent à ces exigences et leur son, etc.) ; utilisation dans l’apprentissage formel − Une zone de création pour la réalisa- semble prometteuse, en favorisant les tion de projets ; démarches actives de recherche, de pro- − Une zone de présentation avec inte- duction et de partage. Ils peuvent soute- ractivité, audience, etc. nir les apprentissages formels et surtout − Une zone d’échange et de collabora- informels (Deschryver, 2010, Redecker & tion ; Punie, 2011). − Une zone d’interactions entre l’ensei- gnant et les élèves ; Innovations pédagogiques − Une zone de développement plus personnel (apprentissage informel, Il ressort de l’étude de Redecker et Punie recherches individuelles, etc.) pour l’IPTS que « l’usage du web 2.0 à la fois requiert et facilite des innova- Les élèves sont davantage interconnec- tions technologiques, pédagogiques et tés, plus impliqués, la technologie ap- organisationnelles, contribuant ainsi à porte de la valeur ajoutée aux apprentis- une modernisation des institutions édu- sages et leur donne aussi du sens. catives jugée nécessaire pour faire face aux défis du 21è siècle ». On peut parler D’autres projets plus ou moins similaires de convergences entre les innovations existent, comme le projet TEAL (Tech- didactiques et les innovations technolo- nology Enabled Active Learning) du MIT giques, convergences nécessaires pour avec une salle de classe innovatrice que les changements s’inscrivent dans la pour l’enseignement apprentissage de durée (Puren, 2009). la physique ou encore le projet SCALE- UP de l’Université de l’État de Caroline du Nord où la salle de classe est conçue pour faciliter les interactions entre étu-Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 11/21
  12. 12. Resta et Lafferrière (2008) identifient cinq « Le learning 2.0 permet sur- stratégies au niveau mondial pour lutter tout des innovations pédago- contre ces fractures numériques : giques en encourageant les − accès à du matériel, des logiciels et des infrastructures ; processus davantage centrés − accès à des contenus pertinents, de sur les apprenants, une meil- qualité et dans les langues locales ; leure personnalisation et un − accès à des éducateurs qui sachent travail collaboratif »(Redecker utiliser le numérique ; & Punie, 2011). − accès à des recherches de qualité sur la pédagogie numérique ; − accès à la création de contenu.Pour autant, même si les possibilités du Pour l’Unesco et l’IFLA (Fédération inter-numérique semblent prometteuses, cer- nationale des institutions et associationstains aspects méritent d’être pris en de bibliothécaires), il faut développer lacompte. L’émergence des réseaux sociaux Media and Information literacy, l cette l Voir la page debouscule les relations interpersonnelles, éducation aux médias et à l’information l’UNESCO.favorisant les relations horizontales (entre (EMI) est la convergence des deux mou-pairs) plus que les relations verticales (hié- vements : éducation aux médias (portéerarchiques). Or, pour Mouisset-Lacan en France par le Clemi) et l’éducation à(2012), « la symbolique de la verticalité l’information portée par les bibliothécaires.contribue à la co-construction de sens dans Le parcours de formation à la culture dela mobilisation scolaire ». L’horizontalité l’information (Pacifi) proposé par l’IGEN etdes relations prend de plus en plus d’im- la DGESCO va dans ce sens en portantportance avec l’utilisation des réseaux so- cette EMI au cœur des apprentissages.ciaux et « semble s’accompagner derisques sur la socialisation et la mobilisa-tion scolaire des adolescents ». Seuls les Le retour de laadolescents qui ont déjà des « représenta- pedagogietions de l’engagement éducatif parentald’internet en lien avec la scolarité inves-tissent la sphère culturelle d’Internet ». Ne Role des établissementsrisque-t-on pas donc de renforcer des iné-galités face au numérique ? L’enquête de l’IEA (International asso- ciation for the evaluation of educationalInégalités achievement) de 2006 (SITES-M1 l) l IEA: SITES-M1. avait pour but d’aider les pays à évaluerUn rapport du Centre d’analyses straté- leur positionnement dans l’usage pédago-giques d’avril 2011 faisait état de trois fos- gique des TIC.sés numériques : un fossé générationnel,un fossé social et un fossé culturel (Centre Cette recherche internationale publiée end’analyse stratégique, 2011). Ce fossé 2006 et avec 27 pays participants a mon-culturel est plus compliqué que les deux tré que même si l’équipement est variableautres à combler. Tous les enfants, toutes d’un pays à l’autre, les directeurs ont encatégories sociales confondues, passent général une attitude positive à l’égard desbeaucoup de temps devant les écrans TIC et participent à l’achat d’équipement,(tous écrans confondus). Mais plus les de logiciels, ont le souci de la formationfamilles sont culturellement défavorisées, des enseignants et de l’accès pour tousplus les usages seront exclusivement aux technologies. Dans certains pays,divertissants au détriment d’usages plus les enseignants ont adopté une approcheéducatifs (Rideout et al., 2010). L’appren- pédagogique davantage centrée sur l’ap-tissage informel serait donc plus important prenant en les rendant plus actifs et res-pour les jeunes qui sont dans un environ- ponsables. C’est particulièrement vrai aunement favorable. secondaire au Danemark, en Israël, au Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 12/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  13. 13. Canada, en Hongrie et en Slovénie. objectifs d’apprentissage sont inscrits dans les programmes de cours, en par- Assude et al. ont montré que l’adhé- ticulier dans le secondaire (Eurydice, sion des acteurs (enseignants, élèves, 2011). L’articulation entre ces curri- direction, hiérarchie, formateurs, etc.) culums et les pratiques de classe est favorise les usages, même si des ré- à penser au niveau de l’établissement sistances sont perçues, qu’elles soient qui est l’échelon essentiel de la mise d’ordre personnelle, institutionnelle ou en œuvre des politiques numériques. encore didactique (Assude et al., 2010). Cette articulation est d’ailleurs difficile à faire vivre, les expérimentations ont sou- En Angleterre, souvent considérée vent lieu sur une petite échelle et ont du comme le « paradis des TIC », un rap- mal à s’implanter (Voogt, 2008). Même port de 2007 du Becta montre que les lorsque les TIC sont intégrées dans les établissements du secondaire sont bien curricula, la mise en application effective équipés (ratio élève/ordinateur, TBI, sur le terrain est le plus souvent le fait etc.), mais qu’ils n’ont pas de straté- d’écoles innovantes (Nachmias et al., gie en matière de TIC (ce que le Bec- 2008). ta appelle e-strategy). L’implication de l’équipe de direction est un facteur de Une étude finlandaise (Niemi et al., 2012) progrès significatif. Lorsque tous les fac- montre qu’une intégration réussie des teurs sont favorables et que les résultats TIC à l’école demande des qualités des élèves s’améliorent, on peut alors pédagogiques aussi bien qu’orga- parler de e-maturity (Cros et al., 2010). nisationnelles. Le rôle du leadership est essentiel pour développer une vraie Le Becta remarque qu’une pratique in- culture d’établissement (« community- tégrée à la classe au quotidien est plus oriented approach »). Les chercheurs favorable aux apprentissages, les TIC ont identifié six caractéristiques d’une favorisent l’autonomie des apprenants, intégration réussie des TIC l : mais pour autant, elles n’ont pas trans- − composante intégrée au projet de formé les processus éducatifs (Condie & l’établissement, elles font partie del Voir le livre de Voogt et Knezek, 2009 qui pro- Munro, 2007). Un rapport des Pays-Bas la culture de l’école dans son en- pose plusieurs articles établit le même constat : les enseignants semble ; sur le rôle du leader- qui utilisent le numérique privilégient − développement de méthodes d’en- ship, des teacher lea- toujours la transmission des connais- seignement apprentissage centrées ders ou de spécialistes du numérique dans les sances plutôt que leur construction par sur les apprenants, qui favorisent la établissements. les élèves, ils ne profitent pas non plus participation et l’autonomisation (em- des potentialités du web 2.0 (collabora- powerment), avec prise en compte tion, mondes virtuels, etc.) pour en res- des élèves à besoins éducatifs parti- ter à une utilisation traditionnelle. (Ken- culier et réorganisation des salles de nisnet, 2010). classes dans certains cas ; − existence de curricula flexibles réor- Au niveau européen, on assiste à une ganisés en fonction des besoins des volonté politique de promouvoir des élèves ; méthodes d’enseignement innovantes − investissements importants dans la (apprentissage actif). La formation des communication notamment à desti- enseignants, et surtout la formation ini- nation des parents, de la communau- tiale, est un vecteur essentiel de l’appro- té autour de l’école, etc. ; priation de compétences numériques − leadership et management optimum : nouvelles (voir à cet égard le rapport encouragement, support, organisa- belge de Vandeput et Henry, 2012 et tion ; Fourgous, 2010). Les stratégies numé- − implication forte du personnel, avec riques (e-strategies) sont le plus sou- une culture du partage et du travail vent dévolues aux établissements, en d’équipe, et l’acceptation de la prise lien avec les autorités locales ou parfois de risque (où les essais et les échecs des agences indépendantes. Mais les sont acceptés). Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 13/21
  14. 14. Un rapport pour la Commission euro- Le débat pédagogique revient sur le de-péenne (2010) a quant à lui retenu six vant de la scène avec le numérique, maisrecommandations pour une bonne inté- la nature même de ces technologies faitgration du numérique : débat : sont-elles des outils d’appren-− rôle du leadership et de l’institution : tissage ou provoquent-elles des chan- nécessité de développer des poli- gements importants dans les infrastruc- tiques inclusives et ouvertes en favo- tures de l’apprentissage, auquel cas il risant l’intégration des TIC en éduca- convient de repenser les relations entre tion et formation ; pédagogie et société, entre enseignant− développement des compétences et élève, entre savoir et participation (Li- numériques et des compétences vingstone, 2012). Sanchez opte pour la transversales transférables à la vie deuxième option et estime que l’on n’as- quotidienne et sur le marché de l’em- siste pas seulement à une numérisation ploi ; de pratiques préexistantes, mais aussi à− changement de paradigme d’appren- l’émergence de nouvelles pratiques cen- tissage (davantage centré sur les trées sur l’apprenant (Sanchez, 2012). apprenants) ;− développement de la formation des Les situations d’apprentissage ou l’élève enseignants afin qu’ils utilisent des est actif et collabore (active learning) environnements d’apprentissage sont plus efficaces en ce qui concerne plus souples ; la réussite et la motivation (Béliveau,− recherches sur l’apprentissage dans 2011). une société de la connaissance, avec des approches plus holistiques ; En 2006, l’IEA (International associa-− vision d’avenir en ce qui concerne tion for the evaluation of educational l’apprentissage dans un monde nu- achievement) a publié les résultats d’en- mérique afin qu’il soit plus efficace, quêtes comparatives à l’échelle d’une plus équitable et innovant. vingtaine de pays. La recherche intitulée IEA : SITESLe primat de la pédagogie 2006  l (pour Second information tech- nology in education study) portait sur lesNous avons vu que la question de la usages pédagogiques des TIC en ma-pédagogie est en fait sous-jacente, pour thématiques et en sciences. L’étude re-ne pas dire primordiale. Ce n’est donc lève que l’immense majorité des écolespas l’impact du numérique sur les résul- ont un accès internet pour un usagetats qu’il faut évaluer, mais les condi- pédagogique, mais que le pourcentagetions pédagogiques dans lesquelles ces d’enseignants qui utilisent effectivement l En savoir plus :IEA:usages ont lieu. Ce sont les stratégies les TIC dans leur classe reste faible. SITES 2006.pédagogiques qu’il convient d’analyser Les enseignants de sciences sont plusafin de trouver quelles sont les condi- enclins à utiliser les TIC que les ensei-tions d’une intégration réussie des gnants de mathématiques. Aucune cor-TICE. Fourgous rappelait dans son rélation n’a été constatée entre le niveaurapport que « ce sont les enseignants d’accès aux TIC (ratio élève/ordinateur)possédant le plus de connaissances et le pourcentage d’enseignants qui dé-pédagogiques qui parviennent le mieux clarent utiliser les TIC pour leur ensei-à créer des situations stimulantes et à gnement.faire progresser les élèves ». La maitrisetechnique et pédagogique des TIC par Les facteurs favorables à l’adoptionles enseignants influence positivement des TIC relèvent essentiellement dela réussite des élèves (Fourgous, 2012). la disponibilité perçue de la technique,Dans son rapport précédent, il notait des infrastructures ou de l’administratif.déjà que les TIC favorisaient la mise en L’équipement des établissements n’estœuvre de pédagogies actives et diffé- pas une condition suffisante, le numé-renciées (Fourgous, 2010). rique doit aussi être un élément essen- Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 14/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  15. 15. tiel pris en compte dans les curricula. l scientifiques, chercheurs, etc.l Pour le cas des mathé- L’impact des TIC sur les étudiants Par contre, il est à noter que les innova- matiques, voir Trouche et al. (à paraître) : « dépend beaucoup des approches tions ont peu d’impact sur les autres Technology-Driven pédagogiques des enseignants : ceux classes ou sur l’école. Le transfert de Developments and qui envisagent la formation comme un l’innovation au reste de l’école dépend Policy Implications apprentissage tout au long de la vie fa- de l’investissement des enseignants, de for Mathematics Edu- cation » dans le livre vorisent les compétences attendues au l’intérêt des élèves, de la perception de Third International XXIe siècle telles la collaboration ou la l’innovation, des possibilités de forma- Handbook of Mathe- recherche (Law et al., 2008). tion professionnelle ou encore du sou- matics Education. tien de l’administration. L’existence d’un Une autre étude du même organisme plan national est aussi un facteur positif. porte sur les innovations mises en va- leur par les pays (28 pays) en maths Si l’institution (au niveau national et lo- et en sciences dans le secondaire (IEA cal) et les établissements ne favorisent SITES-M2 l). Il en ressort que les disci- pas les usages numériques, à traversl plines les plus concernées par les inno- les équipements, la formation, les cur- IEA: SITES-M2. vations sont les sciences et les langues ricula, les innovations risquent de rester (maternelles et étrangères) et dans une le fait de quelques enseignants militants moindre mesure les sciences sociales et l’école risque de se couper davan- ou les arts. Beaucoup d’innovations tage des évolutions numériques. ont un caractère pluridisciplinaire. Une évolution notable réside dans le chan- innovation pedagogique et gement de posture adopté par les outils mobiles enseignants qui se considèrent moins comme des passeurs de savoir et plutôt À l’heure actuelle, il est impossible de comme des conseilleurs, orientateurs parler des TIC, du numérique en géné- ou guides. Les changements opérés ral, sans s’intéresser aux outils mobiles concernent aussi les situations de tra- qui s’imposent dans notre quotidien, vail dans la mesure où les élèves colla- qu’il s’agisse de baladeurs, de tablettes borent la plupart du temps et effectuent ou de smartphones. des recherches sur Internet et sont moins dans un fonctionnement tradition- Pour certains, le virage numérique n’a nel de classe avec prise de notes et tra- pas été pris par le monde de l’éduca- vaux dirigés. D’importantes similitudes tion, du fait de résistances de l’institu- entre pays ont été notées à cet égard. tion ou du corps enseignant, l’innova- Les apprenants sont davantage enga- tion tant vantée n’est pas au rendez- gés dans des activités constructivistes vous. L’innovation pédagogique ne vient (recherche d’information, création de pas non plus des ENT comme cela a été produits, publication de leurs travaux) promis, mais bel et bien des outils de favorables à la collaboration entre pairs mobilité : « les outils de mobilité sont (que ce soit au sein de l’établissement les véritables vecteurs de l’innovation ou avec des élèves de l’étranger). Béli- pédagogique par l’interactivité qu’ils veau notait dans sa recherche que les rendent possible, alors qu’ils semblent méthodes socio-constructivistes ont la avoir été négligés par l’institution, si l’on faveur des chercheurs (Béliveau, 2011). excepte quelques expérimentations » (IGEN, 2012). Les enseignants créent les dispositifs dans la plupart des cas, organisent les Pourtant, le mobile learning (apprentis- activités des élèves et évaluent les per- sage avec des appareils nomades) reste formances des élèves. Dans plus de confidentiel en Europe. D’après un rap- la moitié des cas, les enseignants col- port de l’UNESCO de 2012, seuls trois laborent entre eux. Dans quelques cas pays le prennent en considération de marginaux, la collaboration a lieu avec manière sérieuse au niveau national : des personnes extérieures : experts, − le Royaume-Uni, même si la respon- Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 15/21
  16. 16. sabilité des recherches est depuis à Internet depuis un outil mobile est en peu laissée au autorités locales ; croissance de 34%, soit 5 fois plus que− le Danemark, avec un fort pilotage le taux de ceux qui se connectent depuis national ; un ordinateur.− les Pays-Bas, malgré une absence de stratégie nationale. Hooft part du principe que les outils évo- luent très rapidement et qu’ils peuventPour les autres pays d’Europe, aucune disparaître pour être remplacés parrecherche ni aucun rapport ne sont réfé- d’autres. Par contre, la connexion per-rencés par l’UNESCO. Les freins à l’uti- manente des individus est une réalité delisation de ces outils relèvent d’une part plus en plus partagée. C’est pourquoi ild’un manque d’intérêt des décideurs et plaide pour que soit repensé ce qui sed’autre part d’un a priori négatif qui asso- fait à l’école dans les champs de l’en-cie les téléphones portables aux loisirs seignement, de l’apprentissage et des(jeux, réseaux sociaux) et l’internet à des technologies. L’école est devenue undangers (cyber-bullying). processus, et non plus une entité définie par un espace et un temps fixes (Hooft,Si l’on considère le taux de pénétra- 2008).tion des téléphones portables de 130%,l’usage de ces terminaux dans le do- En Afrique et au Moyen Orient, l’accèsmaine scolaire reste très faible. Pour à internet se fait davantage par les té-que les outils nomades soutiennent les léphones portables. D’ici à 2015, il estapprentissages, il convient de les utili- estimé que les africains auront plus faci-ser en complément des outils déjà exis- lement accès à internet qu’à l’électricitétants (ordinateurs) et dans une approche chez eux. Au Moyen-Orient, le taux demixte, associant enseignement en pré- pénétration des téléphones portablessence et à distance (blended learning). est autour de 90 / 100% et même dansIl est pertinent aussi de disséminer les les pays les plus pauvres comme lerésultats, les expériences (Hylen, 2012). Yémen ou la Palestine, ce taux devraitTrois scénarios sont possibles d’après croitre d’ici peu du fait de l’arrivée del’auteur du rapport : nouveaux opérateurs et d’un marché de− À l’instar de la France, les technolo- la jeunesse en plein boom. En Chine, en gies mobiles sont mal perçues et la juillet 2012, plus de la moitié des inter- tendance est à l’interdiction ; nautes surfait depuis son téléphone por-− Comme aux Pays-Bas ou au Dane- table plutôt que depuis un ordinateur. mark, elles ne sont qu’un nouvel outil TIC au même titre que les autres ; Dans les pays d’Afrique, les infrastruc-− Elles sont vues comme portant en tures sont peu développées, la connexion elles une pratique pédagogique révo- via des lignes fixes est inexistante dans lutionnaire parce qu’elles permettent certaines régions. Ceci explique l’essor notamment des apprentissages for- des technologies sans fils, qui peut se- mels et informels quelques soient les lon les pays être plus importante que lieux et les moments. dans certains pays développés (Brown, 2008).L’étude « Mobile Web Watch 2012 » quiconcerne treize pays d’Europe, d’Amé- La plupart des projets d’apprentissagerique latine et d’Afrique du sud, publiée nomade concerne l’enseignement pri-au mois d’octobre est sans équivoque : maire et secondaire dans les paysles outils mobiles (smartphones, ta- d’Afrique et du Moyen Orient, particuliè-blettes et netbooks) sont devenus les rement en Afrique du Sud, au Kenya etprincipaux moyens de connexion à en Ouganda et utilisent des téléphonesInternet (69%), quelque soit l’âge des portables. Les projets se font en généralpersonnes. Le smartphone se situant à petite échelle et utilisent principale-bien devant les autres outils (61%). Le ment du texte (sms, messagerie instan-taux des personnes qui se connectent tanée). Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 16/21 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
  17. 17. D’après un rapport de l’UNESCO, les La formation des enseignants est un levier conditions pour développer l’apprentis- essentiel pour que le numérique soit utilisé sage mobile relèvent d’un leadership de manière efficace dans des situations visionnaire et impliqué dans les établis- d’apprentissage, et la présence d’un « ré- sements, de capacités technologiques férent pédagogique » peut s’avérer utile. (infrastructures et matériel), d’un dévelop- (Cros et al., 2010). Pourtant, à l’heure pement professionnel cohérent (formation actuelle en France, la formation s’acquiert pédagogique, blended learning) et de poli- surtout par l’autoformation (Alluin, 2010). tiques volontaires qui visent à promouvoir et soutenir les initiatives (Fritschi et Wolf, 2012).Bibliographie • Barrette Christian (2009). « Métarecherche sur les effets de l’intégration des TIC en pédagogie collé-La plupart des liens figurant dans ce Dossier giale ». RITPU - Revue internationale des techno-renvoient vers les notices correspondantes dans notre logies en pédagogie universitaire, vol. 6, n° 2-3, p.bibliographie collaborative qui comprend les réfé- 18-25.rences complètes et les accès éventuels aux articlescités (libres ou payants selon les abonnements électro- • Bassy Alain-Marie (2011). « Le numérique ou lesniques de votre institution). fausses évidences ». Administration et éducation, vol. 2011-1, n° 129, p. 19-25.• Alluin François (2010). Les technologies de l’infor- mation et de la communication (TIC) en classe au • Béliveau Guy (2011). Impacts de l’usage des TICE collège et au lycée : Éléments d‘usages et enjeux. au collégial. Trois Rivières : Cegep Trois Rivières. Paris : Département des études, de la prospective et des statistiques, n° 197. • Brown Tom H. (2008). « M-Learning in Africa : Doing the Unthinkable and Reaching the Unreachable ».• Andrews Richard, Dan Hou & Freeman Allison et In Voogt Joke & Knezek Gerald (dir.). International al. (2005). The effectiveness of different ICTs in the Handbook of Information Technology in Primary and teaching and learning of English (written composi- Secondary Education. Vol. 20. Springer US. tion), p. 5–16. London : EPPI-Centre. • Cantin Raymond (2010). « La salle de classe du 21e• Assude teresa, Bessières Dominique, Combrouze siècle ». Clic - bulletin collégial des technologies de Delphine & Loisy Catherine (2010). « Représen- l’information et des communications, n° 73. tations, formations et certifications  : Quelles ge- nèses d’usages des technologies numériques ? ». • Centre d’analyse stratégique (dir.) (2011). Le fossé STICEF, vol. 17, p. 15. numérique en France. Paris : Centre d’analyse stra- tégique.• Balanskat Anja, Blamire Roger & Kefala Stella (2006). The ICT impact report. Bruxelles : Commis- • Cerisier Jean-François & Popuri Aruna (2011). sion européenne. « Technologies numériques à l’école : Ce qu’en disent les jeunes ». Administration et éducation, vol.• Barab Sasha & Squire Kurt (2004). « Design-based 2011-1, n° 129, p. 27-32. research : Putting a stake in the ground ». The jour- nal of the learning sciences, vol. 13, n° 1, p. 1-14. • Chambon Anne-Marie & Le Berre Sandrine (2011). Enquête PROFETIC 2011. Paris : Ministère de l’éducation nationale. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 79 • Décembre 2012 Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 17/21

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