PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 09/2008

MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA
ESTADO DO PARANÁ
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 09/2008

Aprovado em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008
RESOLUÇÃO Nº 03/2008 ANEXO
Aprovada em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008
COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
INTERESSADO: Sistema Municipal de Ensino de Araucária
MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica no
Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADOR: Conselheira Giovanna Ponzoni
RELATORIA COLETIVA

1 HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária, criado pela Lei Municipal nº 1.528/04,
no exercício da competência complementar das normas federais, conforme estabelece o
artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de
Educação, instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe, portanto, a ele a plena
competência do estabelecimento das normas para a Educação Especial, modalidade da
Educação Básica no Sistema Municipal de Ensino de Araucária.
A Comissão Permanente de Educação Especial do Conselho Municipal de
Educação de Araucária, instituída pela Portaria nº 15/2007, elaborou o presente
documento, tendo realizado 42 reuniões durante o período de março de 2006 a junho de
2008. Participaram os Conselheiros Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Aldinei
Arantes, Emília Correia, Gicele Maria Gondek, João Vilmar Alves David e Maria Aparecida
Iargas Karas e os Conselheiros Suplentes Emília Bernardi e Vilmar José Barão, tendo
apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa Voronkoff, e da Auxiliar Administrativo,
Érika Vanessa Kampa Ozório. Em virtude do fim do mandato dos Conselheiros eleitos em
2005, houve nova eleição e renovação do CME a partir de 23 de junho de 2008
constituindo-se nova Comissão Permanente de Educação Especial, composta pelas
Conselheiras Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Emília Correia, Giovanna
Ponzoni e Maria Aparecida Iargas Karas e pelas Conselheiras Suplentes Elair
Hasselmann de Bastos, Gicele Maria Gondek e Maria Aparecida Vieira.
Durante seis reuniões desta Comissão estudou-se sobre a terminologia mais
adequada para nominar os educandos desta modalidade de educação. Realizaram-se
leituras e também consulta ao Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica (CNE/CEB) acerca dessa questão, o qual expediu o Ofício nº 4067 de 1º de
dezembro de 2006 endereçado a este Conselho com Parecer em anexo:

Histórico:

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ESTADO DO PARANÁ

Foi enviada à Secretaria de Educação Especial carta do Conselho Municipal de Educação de
Araucária encaminhada à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
CEB/CNE, solicitando informações sobre a “terminologia mais adequada para denominar os alunos
especiais que integram a modalidade de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino”.

Análise:
Antes da Constituição Federal de 1988 não existia uma terminologia para se referir a este grupo de
pessoas, sendo comum a utilização de expressões pejorativas como “excepcionais”, “mongóis”,
“débeis mentais” para se referir a alunos com deficiência mental ou “aleijado” para alunos com
deficiência física, apenas para citar alguns exemplos.
A partir da Constituição Federal de 1988 a expressão utilizada passou a ser “portadores de
deficiência”. Logo em seguida, as legislações infra-constitucionais, como a Lei n.º 7.853/89 e o
Decreto n.º 3.298/99, passaram a utilizar a expressão “pessoa portadora de deficiência”.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n.º 9.394/96, ao tratar
dos alunos atendidos na modalidade educação especial, utilizou as expressões “educandos com
necessidades especiais” e “educandos portadores de necessidades especiais”.
O Parecer do CNE/CEB n.º 17/2001 utilizou a expressão “alunos com necessidades educacionais
especiais”, excluindo a palavra “portadores” presente em institutos normativos anteriores.
Por fim, a Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, utilizou as expressões “alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais”, “educandos com necessidades especiais” e “alunos com necessidades
educacionais especiais” para referir-se aos alunos, com ou sem deficiência, que podem apresentar
dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades ou condições diferenciadas de
comunicação ou ainda grande facilidade de aprendizagem, altas habilidades/superdotação.
Frente ao exposto, a Secretaria de Educação Especial – SEESP sugere que sejam utilizadas as
seguintes expressões:

1 – Aluno com deficiência
Salientamos que esta expressão pode ser complementada por informações mais detalhadas quanto
ao tipo de deficiência apresentada pelo discente. Assim:

Aluno com deficiência visual: aluno cego ou aluno com baixa visão;
Aluno com deficiência auditiva: pessoa com surdez que não utiliza Libras;
Aluno com deficiência mental;
Aluno com deficiência física: alunos com problemas neuro-motores, paraplegia, hemiplegia,
tetraplegia, ausência de membros...
Aluno surdocego ou com surdocegueira;
Aluno com autismo;
Aluno com dislexia.

2 – Aluno surdo
Esta terminologia vem sendo utilizada em respeito a comunidade surda que prefere uitlização do
termo aluno surdo para se referir aos discentes com surdez severa ou profunda que utilizam a
Libras para se comunicar, diferenciando-se, assim, das pessoas com surdez que não utilizam a
Libras.

3 – Aluno com altas habilidades / superdotação
Expressão que identifica os alunos com alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica
específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes
e capacidade psicomotora.

4 – Alunos com necessidades educacionais especiais

2

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Esta expressão tem sentido mais amplo, pois implica um caráter interativo, já que depende tanto
das características individuais, quanto da resposta educacional para eliminar as barreiras que
alguns alunos enfrentam para aprender e participar durante o processo de escolarização. Portanto,
sua definição abrange não somente o aluno com deficiência, como também os alunos com altas
habilidades/superdotação e demais estudantes em situação de afastamento das escolas por motivo
de internação hospitalar ou de permanência prolongada em casa por motivo de saúde, bem como o
estudante que apresente dificuldades acentuadas de aprendizagem e dificuldades ou condições
diferenciadas de comunicação.
Cabe ainda salientar que se trata de “necessidades educacionais especiais” e não de
“necessidades educativas especiais”, tendo em vista que a palavra “educativa” se refere a algo que
concorre para a educação, ou seja, algo que educa. Tendo em vista que as necessidades não
concorrem para a educação e sim, são referentes à educação, as necessidades são, portanto,
educacionais e não educativas.

Conclusão
A preocupação quanto a terminologia adequada para se referir a um grupo é de fundamental
importância, pois deve ser uma expressão ou palavra que não cause qualquer tipo de
constrangimento à pessoa.
Assim sendo, cremos que a melhor terminologia a ser utilizada quando se refere a pessoas com
necessidades educacionais especiais é a utilização do termo pessoa ou aluno com deficiência ou
necessidades especiais, sem a utilização de palavras como portadores ou deficientes que enfocam
na deficiência e não na pessoa.
Entretanto, reforçaremos que sempre que o grupo se manifestar pelo uso de determinado termo, o
qual seus membros considerem com significativos de sua identidade, este termo deverá ser
utilizado, como é o caso da comunidade surda, cujos integrantes preferem ser identificados como
pessoas surdas.
Este é o nosso Parecer.

Portanto, levando em consideração o Parecer do CNE/CEB, este Conselho utilizará
o termo “educando com necessidades educacionais especiais” ao referir-se
genericamente aos educandos dessa modalidade da educação e os termos específicos
ao referir-se aos educandos com determinado tipo de deficiência, quais sejam: educando
cego; educando com baixa visão; educando com surdez; educando com deficiência
mental; educando com deficiência física (com problemas neuro-motores, paraplegia,
hemiplegia, tetraplegia, ausência de membros); educando surdo-cego; educando com
autismo; educando com dislexia; educando com condutas típicas; educando com altas
habilidades/superdotação, e educandos em situação de afastamento das Unidades
Educacionais por motivo de saúde, internação hospitalar.
No Brasil, a primeira instituição especializada para pessoas com deficiência foi o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854. Logo depois, em 1857, fundou-se
o primeiro Instituto para Surdos, ambos no Rio de Janeiro. A inserção da Educação
Especial na política educacional brasileira é recente, decorre do final dos anos 50 e início
dos anos 60, apresentando-se como “educação dos excepcionais” ou “educação de
deficientes”. Nessa política está explícito o caráter assistencial e terapêutico da educação
especial que permanece até meados da década de 90 quando passa-se a discutir a
“Educação para Todos” numa perspectiva de interpretação como educação escolar.
A Educação Especial em Araucária teve seu início no final da década de 60 (1967),
quando foi criada uma Classe Especial na área de deficiência mental no então Grupo
Escolar Dias da Rocha, seguida da abertura de novas classes até a criação, pela

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Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), da Escola Especial Tindiqüera
em 1986, que funcionou provisoriamente em prédio cedido pela Petrobrás. Mais tarde, em
junho de 1992, esta escola tornou-se a Escola Municipal Joelma do Rocio Túlio,
atendendo educandos de 0 à 16 anos, mantida pela Secretaria Municipal de Educação. O
Centro Ocupacional Especializado Professora Joana Belniak da Silva foi criado em 1993
para atender alunos acima de 14 anos, sendo extinto em 1997, transformando-se na
Escola APAE com o nome de Escola de Educação Especial Professora Joana Belniak da
Silva Em 1987, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual
(CAEDV), na Escola Municipal David Carneiro, posteriormente transferido para a Escola
Municipal General Celso de Azevedo Daltro Santos. Atualmente o CAEDV possui sede
própria e é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área Visual (CAE-
V). Em 1991, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Auditiva
(CAEDA), ampliando o seu programa em 2001 com o início do PERAE (Programa de
Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – 1ª à 4ª séries). Atualmente o
CAEDA é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez
Visual (CAE-S).
Em julho de 1994 foi fundada a Escola de Educação Especial Agrícola Padre José
Anusz, a qual atenderia, a partir de então, adolescentes, jovens e adultos, com deficiência
mental moderada e severa acima de 16 anos. A primeira Sala de Recursos iniciou no final
da década de 90.
Em 1994, houve a criação do Departamento de Ensino Especial, incorporando a
Coordenação de Ensino Especial existente desde 1986. Atualmente o Departamento de
Educação Especial, coordena três Escolas Especiais, dois Centros de Atendimento
Especializado, um na Área Visual e outro na Área da Surdez, vinte e três Classes
Especiais, vinte e três Salas de Recursos de Dificuldade de Aprendizagem e três Salas de
Recursos de Condutas Típicas. O Serviço de Avaliação Psicoeducacional e Serviço
Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho, fazem parte também deste Departamento.
Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, o atendimento educacional
realizado na modalidade de Educação Especial no Município de Araucária é realizado
através dos seguintes serviços e apoios especializados:

1.1 AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Segundo a SMED, o serviço de Avaliação Psicoeducacional destina-se a
educandos a partir dos 5 (cinco) anos, abrangendo crianças matriculadas na Educação
Infantil e Ensino Fundamental até a 4ª série, que não se apropriaram dos conteúdos
referenciados no currículo escolar e/ou apresentam repetências consecutivas bem como
crianças que não freqüentam a escola e já apresentam dificuldades de aprendizagem.
Sua equipe é formada por Professoras Especializadas na área da Educação Especial,
uma Psicóloga e um Auxiliar Administrativo.
Após a realização da avaliação psicoeducacional são feitas as devolutivas às
unidades educacionais com relatórios descritivos contendo dados relevantes observados

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durante o processo de intervenção e avaliação, bem como os encaminhamentos
necessários a cada caso. Os educandos podem ser encaminhados, conforme suas
dificuldades e comprometimentos, para Sala de Recursos em Dificuldades de
Aprendizagem, Sala de Recursos em Condutas Típicas, Classe Especial, Escola
Especial, Centro Auditivo, Centro Visual ou permanecer na classe regular. Os indicativos
para reavaliação são os relatórios dos professores do Ensino Fundamental, os relatórios
do professor de Sala de Recursos ou freqüência mínima de 2 (dois) anos na Sala de
Recursos. A reavaliação de Classe Especial será feita mediante estudo do caso entre os
gestores da Unidade Educacional, equipe do Setor de Avaliação Psicoeducacional e
Departamento de Educação Especial.
O atendimento na Avaliação Psicoeducacional iniciou-se no município em 1997 e
entre os anos de 2000 a 2007 passaram pela avaliação:

QUADRO 1 – AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Edu- Número de educandos encaminhados para atendimento especializado
candos
avalia- Escola Classe Sala de Classe Classe Sala de Educandos EJA Classe
dos Especial Especial Recursos Comum Especial Recursos com mais Comum
Dif. Condutas Condutas Condutas de um
Aprend. Típicas Típicas Típicas encami-
nhamento
2000 115 6 82 17 --- --- 1 2 --- ---
2001 103 3 35 60 --- --- 1 --- --- ---
2002 248 5 69 156 --- --- 5 13 --- ---
2003 257 3 98 155 5 1 --- --- --- ---
2004 178 6 79 89 --- --- 2 2 --- ---
2005 278 6 51 190 --- 3 8 11 --- ---
2006 282 11 44 187 --- 3 15 18 --- ---
2007 242 15 53 143 9 --- 9 --- 3 18
Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo
Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

Os dados revelam uma considerável diminuição dos encaminhamentos para a
classe especial (a partir de 2005) e, em contrapartida, a elevação de encaminhamentos
para as salas de recursos de dificuldade de aprendizagem.
Pode-se justificar tal fato pelas políticas inclusivas defendidas nacionalmente.
Todavia, essa questão requer uma avaliação dos casos que hoje são atendidos em Sala
de Recursos e uma reflexão acerca da necessidade de reorganização do atendimento da
escola comum a casos de educandos que necessitam de apoio pedagógico para além do
atendimento em sala de aula e que não enquadram-se no atendimento em Sala de
Recursos.

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1.2 SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT

Segundo as Diretrizes Curriculares Municipais (2004):

A função prioritária do Programa visa promover e ampliar o processo de Inclusão no Trabalho que
envolvem o acesso, permanência e promoção de pessoas com necessidades especiais nas áreas
visual, auditiva, múltipla, física e mental.
Importa ressaltar que, partindo do Programa Educacional de Apoio a Inclusão no Trabalho, ocorre
um desdobramento de novas ações que ampliam gradativamente os espaços de inclusão social
envolvendo diferentes segmentos sociais.
Convém salientar que o processo inclusivo não ocorre espontâneamente. Para tanto, algumas
ações são fundamentais, entre elas a identificação, entrevistas e intervenções educacionais junto a
demanda existente procedendo com encaminhamentos para cursos profissionalizantes, trabalhos
(vínculos empregatícios), estágios (bolsa auxílio), escolaridade ou outros encaminhamentos que se
façam necessários.
Entretanto, para proceder com os encaminhamentos acima citados é necessário, entre outros,
contatos “in loco” em empresas, objetivando a identificação/conhecimento de sua estrutura e
especificidades otimizando o processo inclusivo ou, a depender das relações já estabelecidas e da
história já construída junto a empresa no que se refere à inclusão, outras ações são necessárias
como, por exemplo, análise de função ou de perfil ou, ainda acompanhamento no decorrer do
processo, sempre que necessário.
Outros aspectos se referem a organização/participação em grupos de estudos/reuniões e
seminários envolvendo funcionários de empresas, educadores, famílias, pessoas com necessidades
especiais; pesquisas de campo para sistematização e divulgação de informações pertinentes ao
contexto: articulação de estratégias visando ações conjuntas envolvendo diferentes segmentos
sociais; planejamento, produção e coordenação de projetos concernentes ao paradigma da inclusão
no trabalho, entre outros.
Vale lembrar que essas são apenas algumas das ações e que, no contexto cotidiano, várias
mediações se fazem necessárias a fim de que o programa cumpra com sua função social. Sabe-se,
no entanto, que para efetivar quaisquer atividades, qualquer que seja sua dimensão, vários são os
limites, os desafios, as contradições e os aspectos diretos e indiretos que estão envolvidos no
processo e, nesse sentido, o que pode fazer diferença diz respeito, entre outros, ao grau de
consciência social que cada sociedade assume, bem como ao potencial existente para superação e
enfrentamento desses aspectos em torno das possibilidades que se revelam no cotidiano das
atividades e que, como um dos resultados, revertem-se em melhorias da qualidade da vida
(humanização) para todos: pessoas, empresas, comunidade de modo geral.
Para cumprir sua proposta de intervenção educacional, o Programa constitui suas bases de
respaldo em dois princípios essenciais e que dizem respeito aos fundamentos teórico-práticos e aos
dispositivos legais no interior dessas duas bases, encontram-se prioritariamente, num processo de
interdependência, Educação e Trabalho, com a intenção de que as atividades se desenvolvam de
modo satisfatório e coerente com os objetivos que se pretendem, faz-se necessário um amplo e
permanente processo de formação continuada.

Segundo a SMED, o SEAIT já encaminhou para o trabalho 375 pessoas desde o
ano de 2001 e o acompanhamento da permanência no trabalho dessas pessoas faz-se
através de reuniões envolvendo as pessoas incluídas, de contato e reuniões com as
empresas (por telefone e “in loco”), de reuniões com as Unidades Educacionais e com as
famílias. Das pessoas encaminhadas pelo SEAIT permanecem no trabalho 185 e 10
foram promovidas.

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QUADRO 2 – SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT
Ano Número de pessoas encaminhadas
2000
2001
47
2002
2003 46
2004 53
2005 73
2006 66
2007 90

Portanto, verifica-se que das 375 pessoas encaminhadas, 190 não permaneceram
no trabalho. Dessa forma, é fundamental uma análise dessa questão para que haja a
superação dos determinantes de exclusão deste contingente.

1.3 PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

A Educação Inclusiva é um dos temas relevantes da atualidade. Com ele temos o
desafio de pensar e organizar o contexto educacional (em particular das Unidades
Educacionais) objetivando a construção de uma sociedade justa, que respeite e valorize
as diferenças das condições físicas, psíquicas, culturais e econômicas de todas as
pessoas, oferecendo assim concretas possibilidades de participação social e
emancipação humana.
Segundo a Secretaria Municipal de Educação, o Departamento de Educação
Especial de Araucária, desde 2001, desenvolve um projeto visando: organizar práticas
que favoreçam a construção da Educação Inclusiva e conseqüentemente Sociedade
Inclusiva, por meio de ações que envolvam a Formação Continuada de todos os
profissionais da Rede Municipal. O objetivo do Programa é instrumentalizá-los em sua
práxis com temas referentes a Educação Especial, Análise Histórica, Aspectos Legais,
Aprendizagem e Desenvolvimento, Noções Básicas sobre o Educando com Necessidades
Educacionais Especiais, a relação entre Educação Especial e Ensino Fundamental,
Serviços e Apoios Especializados, bem como, orientações específicas sobre Educandos
com Necessidades Educacionais Especiais, incluídos nas Escolas Regulares e CMEI's do
Município.
No decorrer desse processo, a partir de instrumentos de avaliação, de reflexões
sobre dados obtidos, das intervenções realizadas, dificuldades e questionamentos,
registros e mudanças observadas; é que se faz necessário o redimensionamento do
projeto inicial do apoio à Inclusão a partir da compreensão, numa perspectiva dialética de

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ESTADO DO PARANÁ

como se situam na atualidade no Município as discussões e encaminhamentos sobre a
inclusão de pessoas com necessidades especiais, no sistema regular de ensino bem
como a análise de sua interface, a exclusão e a contraditória relação entre ambas.
Diante dessa realidade, este programa, tem como objetivo analisar as práticas
educacionais desenvolvidas no município em relação ao trabalho de apoio especializado
aos Educandos com Necessidades Educacionais Especiais, bem como, aos educandos
que no decorrer do processo de escolarização apresentaram dificuldades significativas de
aprendizagem, elevando assim o nível de apropriação do conhecimento e
conseqüentemente o índice de aprovação e permanência escolar.
Educação Inclusiva exige o atendimento de necessidades especiais, não apenas
aos que têm necessidades educacionais especiais, mas a todas as crianças e jovens.
Implica trabalhar com a diversidade e o desenvolvimento humano, como tema central da
tomada de decisões, para a organização de políticas e práticas pedagógicas que
apresentem compromisso com a formação humana.
Numa gestão que se pretende democrática a responsabilidade dos gestores é
promover o processo coletivo de tomada de decisões. Neste contexto faz-se necessário
desenvolver um programa de apoio à inclusão com as Equipes de Ensino da SMED, para
que se efetive a compreensão do processo de inclusão e que se desenvolvam ações
coletivas que possibilitem transformação da prática pedagógica.
O Programa tem como objetivo geral estabelecer ações integradas entre a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial por meio de assessoria
pedagógica com as Equipes de Ensino da SMED. Tem como objetivos específicos:
•Analisar os elementos determinantes de uma prática excludente contrapondo com a
prática inclusiva.
•Permitir um espaço de construção coletiva de uma prática inclusiva com análise da
realidade e confronto de saberes no exercício concreto dos direitos humanos.
•Mediar a reflexão junto aos coordenadores pedagógicos da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação Especial.
•Analisar a prática pedagógica que ainda prioriza a aquisição de conteúdos e aos
processos avaliativos homogêneos para todos os educandos.
•Propor a superação da visão reducionista e simplista do processo ensino-
aprendizagem propondo avanços significativos com práticas pedagógicas
diversificadas e desafiadoras coerentes com as necessidades do educando seja ele
com necessidades educacionais especiais ou não.
•Organizar um trabalho conjunto entre Educação Especial, Ensino Fundamental e
Educação Infantil.

O Programa de Apoio à Inclusão do Educando com Necessidades Educacionais
Especiais no Ensino Regular tem realizado formação continuada aos profissionais de
Educação da Rede Pública Municipal desde 2001 conforme o quadro:

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QUADRO 3 – PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR
Ano Assunto Carga Horária de Número de
Formação Profissionais
Continuada participantes
2001 Inclusão e transformação 36 horas 120
2002 Libras 40 horas 36
2003 BRAILLE 32 horas 43
2004 Aquisição da linguagem por crianças surdas 12 horas 20
2004 Aspectos Neuropsicológicos da Aprendizagem 12 horas 120
Desenvolvimento/Aprendizagem e Avaliação da 4 horas
2004 Pessoa com Distúrbios Invasivos do Desenvolvimento 120
2005 LIBRAS – Nível 1 30 horas 16
2005 Sorobã para todos 12 horas 15
2005 Limitação Sensorial Visual 30 horas 22
2006 LIBRAS – Nível 2 30 horas 20
2006 Limitação Sensorial Visual 30 horas 38
Inclusão para profissionais com educandos com 12 horas
2006 necessidades educacionais especiais incluídos 36
2007 Não foi ofertada Formação Continuada ------------ ------------

QUADRO 4 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2006
N.E.E. PRÉ PRÉ PRÉ 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
I II III SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE
T.C. --- --- 1 4 8 3 3 2 --- --- 1 22
D.S.D.I. 2 3 1 SD 4 10 25 17 12 1 3 1 79
T.D.A.H. --- --- --- 3 10 15 11 10 6 2 --- 57
L.S.A. --- --- 1 3 --- 1 2 3 6 6 3 25
L.S.V. --- --- 3 4 5 7 3 4 5 5 4 41
L.S.F. --- --- 1 2 2 3 --- --- --- --- --- 8
TOTAL 232
Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007
NOTA:
S.D. - Síndrome de Down
T.C. - Transtorno de Conduta
D.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento Intelectual
T.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
L.S.A. - Limitação Sensorial Auditiva
L.S.V. - Limitação Sensorial Visual
L.S.F. - Limitação Sensorial Física
*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais

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QUADRO 5 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2007
N.E.E. PRÉ PRÉ PRÉ 1º 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
I II III** SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE
ANO**
T.C. --- --- --- --- 4 6 1 1 --- --- --- --- 12
D.S.D.I. 2 3 4 --- 3 11 19 11 --- --- --- --- 53
T.D.A.H. --- --- --- 2 2 11 12 18 --- --- --- --- 45
L.S.A. --- --- 1 --- 2 2 4 1 5 2 7 4 28
L.S.V. --- --- --- --- 2 1 --- --- --- --- --- --- 3
L.S.F. --- --- 2 1 2 3 3 --- --- --- --- --- 11
TOTAL 152
Fonte: Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.
NOTA:
T.C. - Transtorno de Conduta
D.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento Intelectual
T.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
L.S.A. - Limitação Sensorial Auditiva
L.S.V. - Limitação Sensorial Visual
L.S.F. - Limitação Sensorial Física
*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais
** Segundo a SMED, os dados referentes a esse quadro são anteriores ao mês de maio de 2007, por esse motivo aparecem as turmas
de Pré III e 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos. A partir de maio de 2007, todos os educandos matriculados no Pré III que
completaram 6 anos durante o ano letivo passaram a freqüentar a 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos.

1.4 SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

É um serviço especializado com função pedagógica, que apóia e complementa o
atendimento educacional a educandos regularmente matriculados no Ensino Fundamental
de 1ª à 4ª séries da Rede Pública Municipal que apresentam dificuldades de
aprendizagem específicas, com atraso acadêmico significativo e que necessitam de apoio
especializado complementar, para obter avanço na Classe Comum.
As Salas de Recursos criadas em Unidades Educacionais da rede, têm por função
atender sistematicamente aos educandos de Classe Comum, cujo desenvolvimento exige
atendimento complementar, em contra turno individualizado ou em grupos, sob a
orientação de professor especializado.
Na Sala de Recursos para 20 horas semanais, o número mínimo é de 15
educandos e no máximo 25. O educando é atendido individualmente ou em grupos de até
5 educandos, de 2 (duas) a 3 (três) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas
diárias, conforme as necessidades e indicações da Avaliação Psicoeducacional ou
relatório semestral da Classe Especial quando da classificação do educando. Possui
materiais e recursos pedagógicos específicos, adequados para atender as necessidades
do educando.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de
Dificuldades de Aprendizagem desde o ano de 1999 e segundo a SMED, não existe
demanda sem atendimento.

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ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 6 – SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Número de Número de educandos atendidos
Turmas

2000 2 30
2001 6 92
2002 10 212
2003 10 182
2004 13 284
2005 14 304
2006 20 393
2007 23* 393 (março) / 359 (dezembro)
* Duas turmas itinerantes (Escolas Municipais: Andréa Dias e Rui Barbosa / Werka e Rosa Pichet)

1.5 SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS

É um serviço especializado com função pedagógica que apóia e complementa o
atendimento educacional para educandos regularmente matriculados na Rede Pública
Municipal com dificuldades de comportamentos individuais e sociais, que apresentam
manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos que
ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social em grau que
requeira atendimento especializado, nas séries iniciais, dando continuidade quando
necessário às séries finais, sob a orientação de um profissional especializado.
Na Sala de Recursos de Condutas Típicas, o educando está matriculado e
freqüentando o Ensino Fundamental e tem avaliação psiquiátrica, neurológica e
psicoeducacional. O número mínimo é 10 e o máximo é de 12 educandos por turma,
sendo que o atendimento é realizado em contra-turno, podendo ser de 2 a 3 vezes por
semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias, de 3 a 5 educandos por atendimento.
Em termos de recursos materiais, possui materiais e recursos pedagógicos específicos de
acordo com as necessidades educacionais.
O trabalho com o educando de Sala de Recursos em Condutas Típicas exige um
planejamento individualizado, organizado a partir da avaliação psicoeducacional, deve ser
de acordo com a severidade, freqüência e intensidade de suas manifestações
comportamentais e também organizado a partir da avaliação diagnóstica educacional e
psiquiátrica.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de Condutas
Típicas desde o ano de 1997, atendendo:

11

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 7 – SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE ENSINO
Unidade Educacional Ano Número de Número de educandos
Turmas atendidos
2000 1 7
2001 1 12
2002 1 10
2003 1 9
2004 1 14
Escola Mun. Eglé
Cordeiro M. Pinto 2005 1 11
2006 1 11
2007 1 19
2004 1 8
2005 2 20
Escola Mun. Egipciana
2006 2 24
S. P. Carrano
2007 2 24

1.6 CLASSE ESPECIAL DE 1ª A 4ª SÉRIES

É uma sala de aula na Escola Regular da Rede Pública Municipal com espaço
físico e mobiliários adequados, na qual o professor especializado utiliza-se de métodos,
técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados para atender às
necessidades dos educandos que apresentam “déficit” significativo no desenvolvimento
intelectual, associado a uma defasagem de um ou mais aspectos de desenvolvimento e
disciplinas pedagógicas decorrentes ou não de uma causa orgânica.
Na Classe Especial é admitido o máximo de 12 educandos e o mínimo de 10.
Obedece os dias letivos previstos em lei, possui materiais e recursos pedagógicos
específicos para cada nível e série de ensino, a natureza e necessidade educacional, bem
como o desenvolvimento do currículo.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Classes Especiais desde o ano
de 1967, atendendo:

QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Número de Número de Classificatórios Evasão
Turmas educandos atendidos
2000 18 224 16 4
2001 18 237 13 3

12

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
2002 18 248 20 2
2003 20 271 36 ---
2004 20 265 25 ---
2005 22 301 19 2
2006 25 317 39 --
2007 23 234 39 10

QUADRO 9 – CLASSES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO – 2007
Escola Número de Turmas Nº de educandos atendidos
Ayrton Senna da Silva 01 12
David Carneiro 01 12
Pedro Biscaia 01 13
Gal. Celso de Azevedo D. Santos 01 11
Ibraim Antonio Mansur 02 23
Elírio Alves Pinto 01 10
Planalto dos Pinheiros 02 24
Profª Azuréa B. Belnoski 01 14
Profª Egipciana S. P. Carrano 02 21
Profª Eglé Cordeiro M. Pinto 03 35
Profª Maria Ap. Saliba Torres 01 13
Profª Silda Sally Wille Ehlke 01 11
Profª Andréa Maria Scherreier Dias 01 09
Thomaz Coelho 01 11
João Sperandio 02 17
Dep. João Leopoldo Jacomel 01 06
Profª Balbina Pereira de Souza 01 09
Total 23 251

1.7 ESCOLAS ESPECIAIS

Caracterizam-se como Serviços Especializados por oferecerem a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental, etapas da Educação Básica, através de currículos próprios,

13

ESTADO DO PARANÁ

programas e atividades com profissionais especializados na área da Educação Especial,
exclusivamente para Educandos com Necessidades Educacionais Especiais na idade de
0 à 14 e de 14 até idade adulta. Têm como objetivo proporcionar aos educandos
condições de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo sempre como meta a
inclusão nos aspectos mais amplos de cidadania, aliadas ao desenvolvimento da família e
ao trabalho pedagógico. Atende educandos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, que requeiram atenção
individualizada nas atividades de vida autônoma e social, recursos ou intervenções
intensas e contínuas.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com três Escolas Especiais:
•Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio: inaugurada em 1992
•Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva: inaugurada em 1997
•Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz: inaugurada em 1994

QUADRO 10 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE EDUCANDOS ATENDIDOS
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Escola
NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE
Escola de Ens. 25 122 22 130 22 136 25 121 21 145 25 150 21 149 22 144
Especial Joelma
do Rocio Túlio
Escola de Ens. 7 72 7 73 6 76 8 82 11 96 11 102 11 108 12 130
Esp. Profª Joana
Belniak da Silva
Escola de Educ. 8 79 8 76 8 82 8 90 8 110 8 111 8 117 17 113
Esp. Agrícola
Pe. José Anusz
NOTA:
N.T. - Número de turmas N.E. - Número de educandos

QUADRO 11 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE PROFISSIONAIS
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Escola
NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe
Escola de Ens. 28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 34 2** 27 2** 28 2**
Especial Joelma
do Rocio Túlio
Escola de Ens. 9 --- 9 --- 6 --- 8 --- 15 --- 15 1*** 15 1*** 10 1
Esp. Profª Joana
Belniak da Silva
Escola de Educ. 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 19 2*
Esp. Agrícola
Pe. José Anusz
NOTA:
N.Pr. - Número de professores * 20 horas
N.Pe. - Número de pedagogos ** 1/ 20 horas e 1/40 horas
*** 20 horas Estadual e 20 horas Municipal

14

ESTADO DO PARANÁ

A organização das turmas respeita a homogeneidade de faixa etária e a
heterogeneidade em relação as necessidades educacionais especiais.

QUADRO 12 – QUADRO ORGANIZACIONAL DAS TURMAS
Faixa Etária Quantidade de Nº de Programa
Educandos Professores
0 – 1 ano 5 1 Educação Infantil Especializada
2 – 3 anos 5à8 1 Educação Infantil Especializada
4 – 6 anos 8 à 10 1 Educação Infantil Níveis I, II e III
7 – 14 anos 8 à 10 1 Alfabetização e Letramento Níveis I, II e III
Acima de 14 anos 6 1 Educação Essencial
Acima de 14 anos 8 à 10 1 Letramento, Apoio à Inclusão cidadã

O processo de avaliação nas Escolas Especiais acontece de forma diagnóstica,
prognóstica e investigativa através de registros contínuos, diferenciados e individuais no
livro de chamada e culminando no relatório semestral em formulário próprio, para compor
a documentação do educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe
pedagógica da Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-
aprendizagem dos educandos e possíveis promoções.
O programa de Serviço de Saúde Especial (SEE) é composto pelos seguintes
profissionais:

QUADRO 13 – PROGRAMA DE SERVIÇO DE SAÚDE ESPECIAL (SSE) – SERVIÇOS
PROFISSIONAIS OFERTADOS
Profissional Número de Carga Horária semanal de
Profissionais cada profissional
Coordenação de Saúde/Fonoaudióloga 1 40 horas
Fisioterapeuta 2 30 horas e 20 horas
Auxiliar de Fisioterapeuta 1 40 horas
Fonoaudióloga 2 20 horas
Médico Pediatra 1 08 horas
Médico Neuropediatra 1 04 horas
Médico Neurologista 1 ------------------------------
Cirurgião Dentista 1 20 horas
Auxiliar de Odontologia 1 40 horas
Técnica em enfermagem 1 40 horas
Auxiliar de enfermagem 2 40 horas
Técnico em Higiene Dentária 1 40 horas

15

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 13 – PROGRAMA DE SERVIÇO DE SAÚDE ESPECIAL (SSE) – SERVIÇOS
PROFISSIONAIS OFERTADOS
Psicóloga 1 20 horas

O Serviço de Saúde Especial (SSE) localiza-se na Escola Municipal de Educação
Especial Joelma do Rocio Túlio, em Araucária/PR. Os atendimentos são direcionados
preferencialmente para crianças de 0 à 14 anos, com comprometimento mental ou
associadas. Este serviço é composto por uma equipe multidisciplinar, entre eles
fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, odontologia, medicina (pediatria, neurologia e
neuropediatria) e enfermagem (auxiliar de enfermagem e técnica em enfermagem) e
coordenação específica do serviço. Entretanto, alguns setores do SSE atendem pacientes
das demais escolas que compõem o ensino especial (Agrícola, APAE, CAEDV – Centro
de Atendimento ao Deficiente Visual, CAEDA – Centro de Atenção e Educação ao
Deficiente Auditivo e classes especiais) ou casos externos para controle do processo de
avaliação. Desta forma, a demanda atendida envolve aproximadamente 400 crianças,
variando de acordo com o serviço especializado.
Para que a criança seja incluída na escola é necessário realizar a Avaliação
Interdisciplinar, com crianças de até 4 anos e 11 meses, que acontece semestralmente
(julho e dezembro). Neste processo estão envolvidos todos os profissionais da saúde, a
pedagoga e a assistente social da escola. Após avaliação, realiza-se o estudo do caso
para definir a conduta de inclusão (ou não) na escola e/ou encaminhamento a outros
serviços. Em caso de não inclusão, a família pode ser orientada (conforme conduta
definida na discussão dos casos) a retornar periodicamente para que o SSE acompanhe o
processo de evolução e encaminhamentos que foram realizados.
O atendimento de Saúde Especial aos educandos das Escolas Especiais é
realizado da seguinte forma:

a) Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio:
Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de
Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são
agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a equipe de
enfermagem e equipe odontológica. Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e
psicologia ocorrem por meio de sessões individuais, atendimentos e orientações em sala
de aula ou nas Oficinas com as famílias, a equipe da saúde e da educação. Segundo o
Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 045/07 encaminhado a este Conselho no dia
13/08/07, o atendimento da Saúde Especial não dá conta de sanar todas as
necessidades, devido à falta de profissionais, devendo haver um aumento no número de
profissionais da área de saúde: psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e
serviço de musicoterapia.

b) Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva:

16

ESTADO DO PARANÁ

agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de
enfermagem e a técnica em higiene dental. Os profissionais do SSE podem realizar
acompanhamento e orientações na própria escola de acordo com demanda. A atendente
de enfermagem permanece na escola em período integral e a técnica em higiene dental
uma vez na semana.
Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e psicologia são realizados nas
Unidades de Saúde de Abrangência ou serviços especializados. Alguns educandos
realizam atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial.

c) Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz:
agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de
enfermagem e a técnica em higiene dental.
Os atendimentos de fisioterapia e fonoaudiologia ocorrem na própria escola por
meio de orientações aos professores e familiares. Alguns educandos realizam
atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial, durante o período de aula.
O atendimento psicológico é realizado no Serviço de Saúde Especial ou
direcionado a outro serviço de saúde quando verificada a necessidade de
acompanhamento mais contínuo. De acordo com a demanda, a psicóloga orienta a
equipe pedagógica com relação a turma de autismo e realiza orientações específicas
quando solicitado. Segundo o Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 041/07
encaminhado a este Conselho no dia 10/09/07, o atendimento atual da Saúde Especial
não dá conta de sanar as reais necessidades dos educandos e os profissionais priorizam
o atendimento aos educandos que mais necessitam, deixando de atender educandos
indicados pelo profissional da área de saúde por não disponibilizar de horário. A escola
coloca a necessidade da existência de mais profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional, auxiliar de enfermagem, fisioterapeuta, neurologista.

1.8 CENTROS DE ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS

1.8.1 Área da Surdez (CAE-S)

O Centro de Atendimento Especializado na área da surdez (CAE – S), é um serviço
de apoio especializado de natureza pedagógica, fundamentada no bilíngüe, a proposta
que pressupõe a utilização de duas línguas em sua escolarização: a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, desenvolvida no estabelecimento do ensino
regular para a Educação Infantil Especializada (0 à 5 anos), e no Ensino Fundamental
com Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – PERAE (1ª à
4ª séries). Segundo a SMED, no momento não existe nenhum educando atendido na
faixa etária de 0 a 5 anos. Caso venha a existir demanda, o atendimento será realizado

17

ESTADO DO PARANÁ

em contra-turno escolar, com horário mínimo de 1h20, até 3 vezes por semana.
Tem o objetivo de criar condições para a pessoa surda desenvolver-se
lingüisticamente, partindo de educação bilingüe que promova a constituição da identidade
da pessoa surda, incluindo-a no processo de apropriação do conhecimento humano.
Atende educandos com limitação sensorial auditiva bilateral.
A Equipe Pedagógica do CAE-S é composta pelos seguintes profissionais:
Pedagogo, Instrutor de LIBRAS, Professores Especializados, Intérpretes, Fonoaudióloga
e Professor habilitado em Língua Portuguesa.
O processo de avaliação se dá de forma diagnóstica, prognóstica e investigativa
através de registros contínuos, diferenciados e individuais no livro de chamada e
culminando no relatório semestral em formulário próprio para compor a documentação do
educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe pedagógica da
Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-aprendizagem dos
educandos e possíveis promoções.
O Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez (CAE – S) da Rede
Pública Municipal de Araucária foi inaugurado em 1999 e tem atendido:

QUADRO 14 – CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA DA
SURDEZ (CAE – S) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Total Total Aprovados
2000 --- ---
2001 21 14
2002 21 14
2003 28 23
2004 25 18
2005 25 17
2006 26 20
2007 28 22

1.8.2 Área Visual (CAE-V)

O Centro de Atendimento Especializado na Área Visual – CAE-V, é um serviço de
apoio especializado de natureza pedagógica destinado a educandos cegos e educandos
de baixa visão de diferentes escolas ou não escolares, ofertando programas que visam
propiciar condições de um desenvolvimento pleno, funcionando em Unidades
Educacionais ou em outros espaços. Atende pessoas cegas e com baixa visão
(patologias progressivas e ambliopia funcional).
O serviço pedagógico no CAE-V, organiza-se em contra turno escolar, sendo que
o educando deverá receber atendimento de acordo com suas necessidades educacionais,

18

ESTADO DO PARANÁ

podendo ser de 2 a 3 vezes por semana, comprovada através de Avaliação Pedagógica,
com atendimento de no máximo dois educandos cegos e de um a cinco com baixa visão
com o número máximo de 15 educandos. O apoio é realizado por professor especializado.
A Equipe Pedagógica do CAE-V é composta por Pedagogo e Professores Especializados.
O processo de avaliação segue dois processos: a avaliação educacional para
ingresso e a avaliação do processo. Na avaliação de processo, o professor especialista,
juntamente com o professor de Ensino Regular, registra por meio de relatórios semestrais,
a evolução do educando, na sua escolaridade e no atendimento especializado.
O Centro de Atendimento Especializado na área visual (CAE-V) da Rede Pública
Municipal de Araucária foi inaugurado em 1987 e tem atendido:

QUADRO 15 – NÚMERO DE EDUCANDOS NO CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA VISUAL
(CAE-V) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Mat. Pré Pré 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Ens. S/ C EJA APAE Esc. CEE Total Des
II III Méd. Escol. E* Esp. Esp. BJA l.

--- --- --- --- --- ---
2003 2 6 11 7 10 6 11 4 3 6 12 8 86 5
--- --- --- --- --- ---
2004 2 11 10 3 7 8 4 6 2 12 10 7 82 11
--- --- --- --- --- ---
2005 5 10 5 6 2 8 6 11 8 7 13 10 91 13
--- --- --- --- --- ---
2006 13 10 6 5 3 7 10 8 10 8 8 10 98 3
2007 1 1 4 11 9 8 7 3 5 8 1 6 12 7 2 2 2 3 92 ---

* Classe Especial.

No ano de 2007, o atendimento na modalidade de Educação Especial na Rede
Pública Municipal estava assim organizado:

QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL / 2007
Serviços/Programa/ Número de Número de Número de profissionais
Estrutura turmas educandos
atendidos Professores Pedagogos Profis. Outros
Saúde
Escola de Ensino
Especial Joelma Do Rocio
1 2
Túlio 22 144 28 3 14 21
Escola de Ensino ---
Especial Profª Joana
3
Belniak da Silva 12 130 10 1 7
Escola de Educação ---
Especial Agrícola Padre
4
José Anusz 17 113 19 2 10

19

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL / 2007
Serviços/Programa/ Número de Número de Número de profissionais
Estrutura turmas educandos
atendidos Professores Pedagogos Profis. Outros
Saúde
Classes Especiais 5 --- 6
23 259 23 --- 1
Sala de Recursos de 7 --- ---
---
Dificuldades de
Aprendizagem 23 393 23
Sala de Recursos de 8 ---
--- 9
Condutas Típicas 3 30 3 1
CAE-V 10 --- 11
10 88 10 2 1
CAE-S PERAE (1ª a 112
4ª série) 3 8 3
5ª a 8ª série
(inclusão)
13
18 1 5
1 Profissionais da Saúde: 2 Fisioteraupetas, 1 Auxiliar Fisioterapia, 1 TDH, 1 Odontologista, 1 Auxiliar Odontologia, 1 Técnica em
Enfermagem, 1 Auxiliar Enfermagem, 1 Neuropediatra, 1 Pediatra, 1 Coordenadora Saúde, 2 Fonoaudiólogas e 1 Psicóloga.
2 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Assistente Educativo, 2 Cozinheiras, 1 Monitora Laboratório Informática, 7 Atendentes, 1
Auxiliar Administrativo, 1 Motorista, 5 Serventes, 1 Estagiário, 1 Diretor.
3 Outros Profissionais: 1 Professora de Educação Física, 1 Auxiliar Administrativo,1 Aux. de Enfermagem, 1 Profª Ed. Musical, 1
Instrutor de Informática 1 Profª Ed. Artística, 1 diretor.
4 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Auxiliar Administrativo, 5 Atendentes, 2 Estagiários, 1 Diretor.
5 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.
6 Outros Profissionais: 1 Assistente Social.
9 Profissionais da Saúde: 1 Psicóloga.
10 Pedagogos: 1 de 8 horas e 1 de 4 horas.
11 Outros Profissionais: 1 Diretor.
12 Profissionais da Saúde: 1 Fonoaudiólogo.
13 Outros: 1 instrutor de libras e 4 intérpretes (5ª a 8ª série).

QUADRO 17 – DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (SMED) – 2007
Estrutura Profissionais Total
Coordenação Pedagógica 1 Diretora de Departamento
2 Pedagogas
1 Auxiliar Administrativo 4
Avaliação Psicoeducacional 4 Profissionais Especializados
1 Assistente Social
1 Psicóloga
1 Auxiliar Administrativo 7
Serviço Educacional de Apoio à 1 Professora
Inclusão no Trabalho 1 Estagiária 2

20

ESTADO DO PARANÁ

Este Parecer foi preliminarmente apresentado à Secretaria Municipal de Educação,
para o Departamento de Educação Especial nas datas de 18/03/2008 e 28/03/2008. A
Comissão Permanente de Educação Especial recebeu assessoria da Professora Sônia
Guariza Miranda, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), nos dias 28/04/2008 e
13/05/2008. Realizou-se Audiência Pública na data de 16/06/2008 no Anfiteatro da
Prefeitura Municipal de Araucária. Houve discussão e aprovação deste Parecer e
Resolução anexo em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na data de
20/06/2008.
Em 24/06/2008 este Conselho recebeu Ofício nº 954/2008 da Secretaria Municipal
de Educação solicitando alterações neste Parecer para sua homologação utilizando-se da
prerrogativa estabelecida pelo Regimento Interno do CME em seu artigo 96, § 2º e 3º. No
dia 27/06/2008 a Comissão Permanente de Educação Especial analisou as propostas de
alteração sugerindo nova redação neste Parecer e Resolução anexa, que foram
discutidas e aprovadas em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno no dia
01/07/2008.

2 MÉRITO

2.1 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O dever do Estado para com a Educação Especial está expresso na Constituição
Federal de 1988 em seu artigo 208, inciso III no qual estabelece o “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”. Ainda, o artigo 227 coloca:

Art. 227 (...)
§ 1º (...)
II – Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de
deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º – A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de
fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência.

A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB)
reforça o dever do Estado em seu art. 4º, inciso III e dedica o Capítulo V para a Educação
Especial:

CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

21

ESTADO DO PARANÁ

necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero
a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às
suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Desde que a Educação Especial passou a fazer parte da LDB, tornou-se uma
modalidade da Educação Básica e foi reconhecida como direito público subjetivo.
O Plano Nacional de Educação (Lei Federal n° 10.172/01) estabelece vinte e sete
objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais. Sinteticamente, essas metas tratam: do desenvolvimento de programas
educacionais em todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e
assistência social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação
infantil até a qualificação profissional dos educandos; das ações preventivas nas áreas
visual e auditiva até a generalização do atendimento aos educandos na educação infantil
e no ensino fundamental; do atendimento preferencial na rede regular de ensino e
extraordinário em classes e escolas especiais; da formação continuada dos professores,
assegurando a inclusão; do aumento de recursos destinados à Educação Especial; do
estabelecimento de padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para o atendimento
de educandos com necessidades educacionais especiais; entre outras questões.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069/1990) também
repete, em seu artigo 54, o inciso III do artigo 208 da Constituição Federal e ainda é
contundente em seu artigo 5º:

22

ESTADO DO PARANÁ

Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por
ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), por intermédio da Câmara de Educação
Básica (CEB), expediu o Parecer nº 17/2001 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 que
tratam das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Esses
documentos norteiam os Sistemas Municipais de Ensino na elaboração das normas
necessárias para o funcionamento dessa modalidade de ensino no que se refere aos
seus princípios, objetivos e diretrizes curriculares.
A Declaração Mundial de Educação para Todos (Jontiem/Tailândia, 1990) e a
Declaração Mundial de Salamanca (Espanha, 1994) preconizam um sistema educacional
inclusivo e são documentos importantes para a elaboração de normas para a Educação
Especial.
O artigo 227 da Constituição Federal estabelece a facilitação do acesso aos bens e
serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. Essa
questão é de fundamental importância para ser observada nas escolas públicas, levando
em consideração o que estabelece a Lei Federal nº 10.098/00 (Lei de Acessibilidade) e o
Decreto nº 5.296/04 que a regulamenta.
Em relação a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) é necessário observar a Lei
Federal nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05 que a regulamenta.
Outras leis e decretos federais são importantes fontes na defesa e garantia dos
direitos da pessoa com necessidades especiais. Listamos a seguir:
• Lei Federal nº 7.853/89 que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos
individuais e sociais e o Decreto nº 3.298/99 que a regulamenta.
• Lei Federal nº 10.845/04 que institui o Programa de Complementação ao
atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de deficiência.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR) expediu a Deliberação nº
02/03 que define as Normas para Educação Especial, modalidade da Educação Básica
para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado
do Paraná, a qual foi corroborada pela Resolução CME/Araucária nº 02/2006 até que seja
elaborada legislação própria para o Sistema Municipal de Ensino.
O presente Parecer baseia-se nos princípios e legislação apresentados acima.

2.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Historicamente, no contexto mundial, pode-se considerar que no final do séc. XVIII
institucionalizou-se o atendimento especializado às pessoas com deficiência, no sentido
do que podemos chamar Educação Especial. Foi quando a sociedade tomou consciência
da necessidade de prestar apoio às pessoas com deficiência, embora esse apoio se
revestisse de um caráter mais assistencial do que educativo. Imperava a idéia de que era
preciso proteger a pessoa normal da não normal, ou seja, esta última era considerada

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ESTADO DO PARANÁ

como um perigo para a sociedade. Também acontecia o inverso: considerava-se que era
preciso proteger o deficiente desta sociedade, a qual só poderia trazer-lhe dores e
prejuízos. O resultado de ambas as concepções veio a ser o mesmo: segregação e
discriminação.
Abrem-se escolas fora das povoações, argumentando que o campo proporcionaria
uma vida mais saudável e alegre. Desta maneira, se tranqüiliza a consciência coletiva,
pois estava a proporcionar cuidados e assistência a quem necessitava, protegendo o
deficiente da sociedade, sem que esta tivesse de suportar o seu contato.
A partir do século XX iniciou-se a expansão da obrigatoriedade da escolarização
básica, observando-se que numerosos educandos, sobretudo os que apresentavam
certas deficiências tinham dificuldades em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um
rendimento igual ao do restante das crianças da sua idade. Foi então que se aplicou a
divisão do trabalho na educação e nasceu assim uma pedagogia diferente, uma educação
especial institucionalizada, baseada nos níveis de capacidade intelectual e diagnosticada
em termos de quociente intelectual (Q.I.).
Nesta época aumentou o número de classes especiais e a rotulação das crianças
segundo diversas etiquetas. As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em
função das várias etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais,
dificuldades de aprendizagem, etc. Estes centros especiais e especializados, separados
dos regulares, com seus programas próprios, técnicos e especialistas constituíram um
subsistema de Educação Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral.
Com o passar dos anos, considerou-se que as escolas especiais proporcionavam
às crianças deficientes um ambiente muito restrito, empobrecedor do ponto de vista
educativo; de altos custos em função de sua eficácia e ideologicamente inadequado por
favorecer a segregação e a discriminação.
Nos anos 70 começou a substituição das práticas segregadoras por práticas
integradoras na Educação Especial. Esse modelo terapêutico constituiu-se numa política
de integração dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular, através de classes especiais e atendimento especializado, tendo como base o
diagnóstico clínico e psicopedagógico do educando. A integração passou a depender das
condições pessoais da criança. Mostrou-se uma concepção de abordagem individualista
ao centrar-se nas condições pessoais do educando, nas suas possibilidades de
adaptação ao processo escolar. Segundo Oliveira (2004, p. 65), esta concepção

(...) não problematiza as estruturas das instituições educacionais, pois são os/as alunos/as que
dependendo de suas condições físicas e psicológicas integram-se ao sistema educacional. A
escola não considera as diferenças individuais e culturais das crianças em sua organização social,
transferindo para as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais a adaptação
ao modelo escolar existente.

Na política integradora, o educando colocado em classes regulares, passava a
estar totalmente desintegrado, desconsiderado no que se refere à organização do ensino,
pois não participava do cotidiano da sala de aula, tornando-se marginalizado dentro da
própria escola. Dessa forma, a responsabilização pelo fracasso escolar por fatores
biológicos e sociais pelo educando tem sido o principal alvo das críticas ao modelo de

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ESTADO DO PARANÁ

integração e que foi superada mais tarde.
O processo de integração tinha como proposta oferecer ambientes menos
restritivos, acreditava que a integração só seria possível com aqueles educandos que
conseguissem se adaptar ao ensino sem modificação no sistema. Foi somente na
segunda metade da década de 80 e, com o resultado desse processo histórico de
atenção às pessoas com deficiência, que surgiu a fase da educação inclusiva,
intensificada na década de 90, com a Conferência Mundial sobre Educação Para Todos e
as discussões teórico-políticas. A idéia central da Educação Inclusiva pressupõe que:

[...] além de intervir sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais, também era
necessário reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a convivência dos diferentes. No
âmbito da educação, passa-se a defender um sistema educacional único de qualidade para todos
os alunos, com ou sem deficiência. (MENDES, 2002, p. 64 apud PINOLA, 2006, p. 7).

Essa proposta entende que a escola é que deve ser inclusiva, ou seja, deve prever
condições para aceitação e desenvolvimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais, sendo necessário prover meios para a efetivação desse
processo, intervindo diretamente com os educandos, com os professores, com a direção
da escola e a família.
Associadas a essas mudanças, estão as discussões acerca da nomenclatura
utilizada para se referir à pessoa com deficiência: excepcionais, portadores de deficiência,
pessoas com necessidades educacionais especiais, este último termo converge para o
processo de inclusão, pois desloca o foco do educando para os recursos educacionais.
Nesse sentido, ao tratar do conceito “necessidades educacionais especiais”,
resgata-se a idéia de que o educando apresenta algumas dificuldades em aprender, ao
longo de sua escolarização, o que exige uma atenção específica e diferentes recursos
educacionais. Não se nega que os educandos tenham problemas especificamente
vinculados ao seu próprio desenvolvimento, mas afirma-se que a escola é solicitada a
lidar com essas diferentes demandas de forma competente. Segundo Pinola (2006, p. 8)

Esta modificação substancial no enfoque requer algumas reflexões e mudanças nas condições de
ensino oferecidas pela escola. Segundo Marchesi (2004), uma etapa primordial é a detecção e
avaliação das necessidades educacionais de cada aluno. Nesta etapa, o objetivo não é encontrar
traços que permitam situar determinados alunos em alguma categoria, ela deve ser mais
abrangente, com mais nuances e mais ligada às possibilidades educacionais. Trata-se de conhecer
os perfis comportamentais e evolutivos desta criança com a finalidade de analisar suas
potencialidades de desenvolvimento cognitivo e pessoal, avaliando a todo tempo, quais são os
recursos educacionais de que essa necessita e o quanto a escola é capaz de prover tais recursos.

2.2.1 DEFINIÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA

2.2.1.1 INCLUSÃO ESCOLAR

A inclusão é a superação do modelo de integração escolar, que pressupõe o

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ESTADO DO PARANÁ

“ajustamento” do educando com necessidades educacionais especiais, para sua
participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns. Postula uma
reestruturação do sistema educacional no sentido de uma mudança estrutural na
Educação Básica (suas etapas e modalidades), cujo objetivo é fazer com que a escola
torne-se inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os
educandos, sem distinção étnica, de classe, gênero ou características pessoais,
baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita, como desejada.

Abrir as portas para a inclusão não significa simplesmente colocar alunos nas salas de aula do
ensino regular. O debate da inclusão requer aprofundamento ético e político para com as diferenças.
Caso contrário, pode cair na desmemória e repetir-se em silenciadas práticas de exclusão. (PAN,
2006, p. 106)

A inclusão escolar é uma realidade na legislação vigente. A Lei Federal nº 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em seu artigo 58, Capítulo V, define
Educação Especial como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino para portadores de necessidades especiais”. No entanto, a
formação do professor e a viabilização de condições objetivas nas escolas para dar conta
do processo de inclusão não tem acompanhado tal legislação. Segundo o Parecer
CNE/CEB nº 17/2001 (p. 12)

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o
potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua
responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos,
bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais.

Assim, a inclusão escolar supõe mudanças e transformações que implicam tanto
nas questões objetivas da escola quanto nas questões subjetivas dos educadores e das
famílias, nas suas crenças e valores, seus ideais e concepções e ainda nas
determinações sócio-econômicas e culturais. Portanto, para que haja a inclusão escolar
dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, a
reestruturação da escola é imprescindível. É necessário incorporar-se ao currículo a
questão da diversidade, da valorização do educando com suas potencialidades e
capacidades e não somente de suas dificuldades e rótulos.
A concepção de educação inclusiva escolar dos educandos com necessidades
educacionais especiais aqui defendida é a de que o educando deve estar
preferencialmente na Classe Regular, sendo-lhe assegurado todas as condições para que
sua aprendizagem ocorra. Nesse sentido, não é o educando que deve ser
responsabilizado por seus déficits, mas o Sistema é o responsável por prover a escola de
condições para atender a todos, de acordo com as necessidades específicas de cada
educando em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O desafio colocado
pela inclusão requer consciência social e política e, principalmente, uma atitude ética para
com os educandos que, em vez de sentirem-se acolhidos, podem sentir-se abandonados

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