O documento apresenta a estratégia pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) do Distrito Federal. Descreve o histórico do BIA desde sua criação em 2006, incluindo a organização do ensino fundamental em ciclos de aprendizagem. Também discute os princípios do trabalho pedagógico no BIA como a formação continuada, o reagrupamento, a avaliação formativa e o ensino da língua portuguesa e matemática. O objetivo é nortear a prática pedagógica dos

1. Estratégia Pedagógica
2ª edição – 2010
Versão Experimental

2. Estratégia Pedagógica
do Bloco Inicial
de Alfabetização
2ª edição – 2010
Versão Experimental

3. GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL
Rogério Schumann Rosso
SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL
Sinval Lucas de Souza Filho
SECRETÁRIA ADJUNTA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO
FEDERAL
Maria Nazaré de Oliveira Mello
SUBSECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Ana Carmina Pinto Dantas Santana
DIRETOR DE ENSINO FUNDAMENTAL
Luciano Barbosa Ferreira
COMISSÃO DE REVISÃO DA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA DO BLOCO
INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO - BIA
COORDENAÇÃO
Márcia Lucindo Lages
ELABORAÇÃO
Bethel Mansur Ferreira | Celina Henriqueta Matos Herédia | Cláudia Teles de
Medeiros | Dalva Martins de Almeida | Esther Gomes Shiraishi | Flávia Motta
Santos | Girlene Torres de Almeida | Luciana da Silva Oliveira | Márcia Cristina
Lima Pereira | Márcia Valéria Nascimento Seabra | Maria do Carmo Cardoso
Mendonça Menezes |Patrícia Coelho Rodrigues | Rafaela Ferreira Castro
Bischoff |Rosângela Mary Delphino | Sandra Yara Zanchet dos Santos | Seir
Pereira da Silva | Sheila Soares da Silva | Soraneide Dantas Carneiro
COLABORAÇÃO
Benigna Maria de Freitas Villas Boas | Carmyra Oliveira Batista
EDIÇÃO E DIAGRAMAÇÃO
Amanda Midôri Amano

4. SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 3
1. BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO – BIA - A ESTRATÉGIA
PEDAGÓGICA DOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO
DISTRITO FEDERAL ......................................................................................... 5
1.1 HISTÓRICO DO BIA ................................................................................. 5
1.2 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLO ................................................ 8
1.3 A CONCEPÇÃO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM .......................... 13
1.4 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR ......................... 17
1.5 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO 25
2. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTOS E LUDICIDADE: OS EIXOS
INTEGRADORES DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO BLOCO INICIAL DE
ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................ 32
3. OS PRINCÍPIOS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO BLOCO INICIAL DE
ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................ 40
3.1. PRINCÍPIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA......................................... 40
3.2 PRINCÍPIO DO REAGRUPAMENTO ..................................................... 48
3.3. PRINCÍPIO DO PROJETO INTERVENTIVO ......................................... 53
3.4. PRINCÍPIO DA AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................ 58
3.5. PRINCÍPIO DO ENSINO DA LÍNGUA ................................................... 69
3.6. PRINCÍPIO DO ENSINO DA MATEMÁTICA ......................................... 90
3.6.1. A matemática e sua importância na formação humana ................... 90
3.6.2. A matemática no BIA ....................................................................... 91
3.6.3. Os campos fundamentais da matemática escolar ........................... 93
3.6.4. Dimensões da atividade matemática ............................................... 94
3.6.5. Os sete processos mentais .............................................................. 96
3.6.6. A ação pedagógica do professor ..................................................... 99
3.6.7. O ambiente matematizador ............................................................ 101
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ................................................................. 105
5. REFERÊNCIAS .......................................................................................... 107

5. APRESENTAÇÃO
A Estratégia Pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização - 2ª Edição -
Versão Experimental é um documento construído por comissão, designada por
meio de Ordem de Serviço, ouvidos os professores e os coordenadores, que
atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, que tem por objetivo,
entre outros mais específicos “Garantir ao estudante, a partir dos 6 anos de
idade, a aquisição da alfabetização/letramentos na perspectiva da ludicidade e
do seu desenvolvimento global, com vistas à formação do leitor e do escritor
proficientes”.
Assim, essa publicação visa nortear a prática pedagógica dos/as
educadores/as no que tange à reorganização e à articulação do tempo e do
espaço da aprendizagem, à identificação dos saberes já construídos pelos
alunos para que, a partir dessa identificação, planejem e replanejem seus
trabalhos e, ainda, definam mecanismos de acompanhamento que propiciem a
transformação no fazer pedagógico, para que o educando tenha acesso aos
saberes essenciais para sua formação como sujeito autônomo, crítico e
competente.
Espera-se, dessa forma, que, no ano letivo de 2011, a partir do
desenvolvimento desta Estratégia Pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização
- 2ª Edição - Versão Experimental, no cotidiano escolar, o/a professor/a reflita,
discuta e avalie, aprimorando-a com vistas à publicação definitiva em 2012.
Ana Carmina Pinto Dantas Santana
Subsecretária de Educação Básica
3

7. 1. BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO – BIA - A ESTRATÉGIA
PEDAGÓGICA DOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL NO DISTRITO FEDERAL
1.1 HISTÓRICO DO BIA
Com a promulgação da Lei nº 3.483, de 25 de novembro de 2004, o
Distrito Federal estabeleceu a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos
na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, antecipando-se, portanto, ao
restante do país. Em 2005, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal iniciou essa ampliação para os 9 anos no ensino fundamental nas
instituições educacionais vinculadas à Diretoria Regional de Ceilândia, sendo
que nas demais Diretorias, essa ampliação foi gradativa até o ano de 2008.
Assim, em 2009 o Ensino Fundamental de 9 anos estava consolidado nas 14
Diretorias Regionais de Ensino: Brazlândia, Ceilândia, Guará, Gama, Núcleo
Bandeirante, Paranoá, Planaltina, Plano Piloto/ Cruzeiro, Recanto das Emas,
Samambaia, Santa Maria, São Sebastião, Sobradinho e Taguatinga.
Esse processo ocorreu segundo os princípios metodológicos da
Proposta Pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização – BIA de 2006,
aprovada pelo Conselho de Educação do Distrito Federal por meio do Parecer
nº 212/2006 e instituída pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal - SEDF por meio da Portaria nº 4, do dia 12 de janeiro de 2007.
Destaca-se que a construção da proposta inicial do BIA contou com a
participação dos professores da Rede pública de ensino por meio de debates,
de encontros, de reuniões e de informações levantadas nos processos de
formação.
Assim, a proposta pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização – BIA,
buscou, além de atender a Lei Federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006,
em seu art. 5º, a reorganização do tempo e do espaço escolar, a fim de que se
pudesse obter um processo de alfabetização de qualidade, bem como de
reafirmar um dos objetivos do Plano Nacional de Educação de 2001: a redução
das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência,
com sucesso, na educação pública.
Os professores, envolvidos no processo inicial de escolarização nas
instituições públicas do Distrito Federal, sabem os sucessos colhidos e as
5

8. dificuldades vivenciadas na transformação de uma instituição educacional que
precisa, cada vez mais, ser acolhedora e de qualidade para todos.
Na tabela, pode-se observar as duas matrizes curriculares que
coexistem, atualmente, no Ensino Fundamental.
ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
DRE
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
Ceilândia 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Taguatinga 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Brazlândia
Guará 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Samambaia
Demais DRE que
implantaram o EF 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
de 09 anos em 2008
Tabela 1
Com isso, confirma-se a perspectiva de uma instituição educacional
igualitária que se fortalece com a ampliação do Ensino Fundamental para
9 anos, conforme legislação vigente. Uma vez que um ano a mais de vida
escolar traz diferenças consideráveis no percurso de escolarização do cidadão.
Para isto, o BIA, a partir de uma proposta pedagógica fundamentada com a
participação de todos para a melhoria da educação, visa envolver a instituição
educacional em ações sistematizadas que promovam a aprendizagem dos
estudantes, por meio da construção de uma educação inclusiva que respeite a
diversidade cultural, social, de gênero e de credo.
Assim, alguns índices, como o IDEB - Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica - de 2009 evidencia o crescimento dos anos iniciais do
Ensino Fundamental da rede pública do Distrito Federal (5.4) que já superou a
meta estabelecida pelo MEC para o ano de 2011. No entanto, em relação à
leitura e à escrita, mesmo com os avanços já conseguidos, há necessidade de
continuidade das políticas de organização escolar e maior investimento nos
anos iniciais de escolarização.
Sabe-se que o insucesso da educação apresenta como razões, diversos
fatores, entre eles o de caráter social que dificulta o acesso, a permanência e o
aproveitamento escolar. Todavia, a questão metodológica, o “como fazer” para
6

9. que as crianças aprendam, de fato, a ler e a escrever proficientemente,
também, é um elemento importante.
Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianças um tempo/espaço
ressignificado de convivência escolar e oportunidades concretas de aprender
requer de todo professor uma prática educativa fundamentada na existência de
sujeitos, que como afirma Freire (1996, p. 77) “um que ensinando, aprende,
outro que aprendendo, ensina”. É a dialética desse processo que torna a
educação uma prática social imprescindível na constituição de sociedades
verdadeiramente democráticas.
PARA SABER MAIS...
O BIA apresenta uma organização escolar
Professor, leia as
em ciclos de aprendizagem, assim, preconiza Orientações Gerais para o
Ensino Fundamental de 9
uma instituição educacional que proporcione o anos: Bloco Inicial de
avanço de todos com a qualidade de Alfabetização, de 2006, no
capítulo de contexto legal e
aprendizagem e respeito às questões individuais educacional.
dessas aprendizagens. O Distrito Federal possibilitou a progressão continuada
no Bloco antecipando a não retenção de suas crianças nos anos iniciais da
alfabetização, confirmando um caminho, hoje, defendido e preconizado pelo
Ministério da Educação.
Segundo as Diretrizes Operacionais para a matrícula no ensino
fundamental, o Conselho Nacional de Educação aponta que os três anos
iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a) a alfabetização e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, o
aprendizado da matemática e das demais áreas de
conhecimento;
c) o princípio da continuidade da aprendizagem, tendo em
conta a complexidade do processo de alfabetização e os
prejuízos que a repetência pode causar no ensino fundamental
como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro
para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
Parágrafo 1º: mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, façam opção pelo regime seriado, é
necessário considerar os três anos iniciais do ensino
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo
seqüencial não passível de interrupção, para ampliar a todos
os estudantes as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis
para o prosseguimento dos estudos.
7

10. A política de ciclos é polêmica e foco de muitas discussões, de avanços
e de recuos, e, portanto, não se pode deixar de refletir sobre o papel identitário
e social da instituição educacional pública e tomar como ponto de partida a
análise da lógica da instituição educacional seriada e suas consequências
(seletividade, exclusão, taxas de reprovação).
Considerando este panorama educacional, a Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal – SEDF – constituiu uma comissão com
professores da rede pública de ensino, para revisar e ampliar o documento
orientador do BIA, tendo em vista atender aos anseios e às necessidades da
alfabetização e do letramento no contexto atual, contribuindo para uma reflexão
maior sobre o processo inicial de escolarização.
Essa comissão contou com representantes da equipe da 1ª edição da
proposta e com professores que atuam nas diversas Diretorias Regionais de
Ensino, nos Centros de Referência em Alfabetização - CRA, coordenação
intermediária, além de coordenadores do nível central da SEDF, com o cuidado
de garantir estruturas participantes dos mais diversos profissionais que
implementam o BIA no DF, dando voz aos professores atuantes no Bloco.
1.2 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLO
Na organização escolar em ciclo, o pensamento norteador está em
função das necessidades de aprendizagens dos estudantes. Ele parte de outra
concepção de aprendizagem e de avaliação que traz desdobramentos
significativos para o espaço e o tempo escolar, além de exigir novas práticas e
novas posturas da equipe escolar.
O tempo escolar é uma construção histórica e cultural, a partir da
década de 80, vários estados e municípios reestruturaram o ensino
fundamental a partir das séries iniciais. Esse processo de reorganização, que
tinha como objetivo político minimizar o problema da repetência e da evasão
escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que
abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de
tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os
estudantes apresentam (PCN, 1996).
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico, tendo como
objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a
8

11. alfabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que tenham
apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática,
acabaram por demonstrar que a organização por ciclos contribui, efetivamente,
para a superação dos problemas do desenvolvimento escolar.
Segundo Mainardes (2007), na década de 1980, muitos estados no país
– São Paulo, Goiás, Minas Gerais, Paraná - implantaram o sistema de ciclos
com o CBA (Ciclo Básico de Alfabetização). No estudo de Tolentino (2007) o
Distrito Federal também implantou o ciclo nesse período com o Projeto ABC
(1984), o CBA (1989) e a Escola Candanga (1997). Vale destacar a
participação do DF nas experiências pioneiras do País de políticas de não
retenção, quando na década de 1960, mais precisamente a partir de 1963, o
ensino primário foi dividido em três fases, onde o estudante avançava para a
segunda fase ao completar o processo de alfabetização.
A organização escolar em ciclos foi
vista como um recurso para a modernização PARA SABER MAIS...
da educação, a redução da seletividade da A ideia de eliminar a reprovação
nos primeiros anos de
escola e o desperdício de recursos escolarização não é nova. As
discussões sobre políticas de não
financeiros, que com o regime seriado e o reprovação tiveram início no final
sistema de promoção, baseado no da década de 1910 e as primeiras
experiências foram
desempenho dos estudantes, produziram os implementadas no final da década
de 1950. Na educação brasileira o
altos índices de reprovação e de evasão. termo “ciclo” apareceu na
Reforma Francisco Campos
Segundo Teixeira (1954 In Ibid.), em 1938, (década de 1930) e na Reforma
Capanema (Leis Orgânicas do
58% dos estudantes matriculados, na 1ª ensino – 1942/1946). E o uso
série, não chegavam a 2ª série, além disso, deste termo, como política de não
reprovação, foi protagonizado por
somente 4% dos estudantes, completavam o São Paulo, em 1984
(MAINARDES, 2007).
ensino primário sem nenhuma reprovação.
Nos anos de 1990, os ciclos foram reformatados e indicados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, no seu artigo 23 e o
Regime de Progressão Continuada foi incluído no parágrafo 2º do Art. 32. A
diferença está na forma como as ações norteadoras da organização escolar se
estabelecerão. A política de ciclos pôde ser implementada, portanto, somente
com o objetivo de diminuir as taxas de reprovação, assumindo um caráter mais
conservador, ou com o objetivo de criação de um sistema educacional mais
democrático e igualitário, assumindo um caráter mais transformador.
9

12. A proposta dos ciclos no Brasil abrange dois tipos de organização: os
ciclos de aprendizagem e os ciclos de formação. Embora a progressão
continuada seja considerada uma organização em ciclos, faz-se necessário
refletir sobre as diferenças existentes. Os ciclos de aprendizagem apresentam
uma estrutura de dois ou três anos de duração e prevê ao final desse período a
retenção do estudante que não atingir os objetivos do ciclo. Os ciclos de
formação baseiam-se nos ciclos de desenvolvimento humano e prevê uma
mudança mais radical no sistema de ensino com a não retenção do estudante
ao longo do Ensino Fundamental. A Escola Plural (Belo Horizonte) e a Escola
Cidadã (Porto Alegre) são referências positivas de formulação de ciclos de
formação (MAINARDES, 2007).
Na progressão continuada, as séries são mantidas e a reprovação é
eliminada em algumas séries, bem diferente dos ciclos de formação e de
aprendizagem que propõem mudanças no contexto escolar, na formação dos
professores, na avaliação e no currículo. Segundo Freitas (2003) somente o
entendimento de ciclos, para além da
PARA REFLETIR...
progressão continuada, trará o avanço da
Você, professor, percebe-se
como sujeito da mudança que concepção conservadora-liberal para as
se almeja com a implantação do
BIA na organização dos anos propostas transformadoras e progressistas.
iniciais do Ensino
Fundamental? Os objetivos de formação, no final do
percurso nos ciclos de aprendizagem, devem
(LOPES apud MAINARDES,
2008, p.74): “as políticas ser bem definidos, afirma Perrenoud (2006)
curriculares não se resumem
apenas aos documentos escritos, que indica como pontos positivos nessa
mas incluem os processos de
planejamentos, vivenciados e organização o tempo/espaço escolar, o olhar
construídos em múltiplos sujeitos
no corpo social da educação. São diferenciado em função da aprendizagem de
produções para além das
cada estudante; a pedagogia diferenciada em
instâncias governamentais.”
que se pensam ações voltadas para as reais
necessidades dos estudantes; o nível de comprometimento da equipe
pedagógica; e a não-retenção, pois tira o foco da dimensão tempo, forçando
uma atitude em relação às outras dimensões. A organização escolar em ciclo
possibilita à instituição educacional olhar para todos os seus estudantes,
porque estes, não mais evadem por causa da repetência e, ao permanecerem
na escola, exigem dessa instituição uma tomada de atitude.
10

13. Assim, o BIA - Bloco Inicial de Alfabetização - é uma organização
escolar em ciclos de aprendizagem que pressupõe mudanças nas concepções
de ensino, aprendizagem e avaliação, e, consequentemente, na organização
do trabalho pedagógico e na formação de seus professores. Segundo Villas
Boas (2010), pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília, implantar um ciclo de alfabetização implica construir uma escola
desvinculada das características da seriação, tais como: a fragmentação do
trabalho e seu desenvolvimento não-diferenciado, a avaliação centrada em
notas e a aprovação ou reprovação. Portanto, requer outra concepção de
ensino e aprendizagem, requer outra escola.
Nesse sentido, Mainardes (2007) ressalta que a organização da
escolaridade em ciclos somente faz sentido se resultar em um estado
qualitativo superior no que se refere à garantia do direito à educação, à
apropriação do conhecimento pelos alunos e à concretização de um projeto
transformador da escola e da sociedade. Em outras palavras, a instituição
educacional em ciclos só será exitosa, se avançar em relação à instituição
educacional seriada e suas limitações.
PARA LEMBRAR...
Portanto, cada professor é protagonista
A DSE – Diretoria de Organização
nesse processo de ressignificação dos do Sistema de Ensino, que é
responsável pela estratégia de
espaços e dos tempos de ensino e de matrícula, o documento que
normatiza o processo de matrícula
aprendizagens na alfabetização. Retornando na Rede pública de ensino do DF
ao BIA, seguem as mudanças que implicam a e que determina o número de
estudantes em sala para o ano
sua organização escolar: letivo subseqüente, de acordo
com o decreto nº 28.007/2007, em
1º - Trabalho Pedagógico: deve estar conformidade com o artigo 104,
parágrafo único, da resolução nº
voltado para as necessidades de 01/2005-CEDF, juntamente com o
Regimento Interno da SEDF.
aprendizagem de todos os estudantes e
com a garantia de um processo contínuo de aprendizagem.
2º - Progressão Continuada: os estudantes no bloco têm progressão do
1º ano para o 2º ano, e deste para o 3º ano; uma garantia de respeito aos
tempos de desenvolvimento do estudante nos primeiros anos escolares.
3º - Retenção: só acontece ao final do ciclo, no 3º ano do BIA.
4º - Avaliação, Currículo, Metodologia e Formação dos Professores:
requerem outras organizações e ações pedagógicas pautadas na construção e
no fazer coletivo.
11

14. Outro ponto de destaque é a formação de turmas, que pode priorizar um
menor número de alunos em sala, de idades mais próximas, com
características e interesses similares.
A análise dos resultados dos últimos anos, após a implantação do BIA,
demonstra como a organização inicial em CICLOS gerou uma menor retenção
de estudantes no período inicial da escolarização. Sabe-se que uma avaliação
mais detalhada e um estudo sobre este programa reclamam mais informações
e análises mais aprofundadas, no entanto já é permitida uma constatação, os
resultados das avaliações externas e essa análise inicial apontam que a
qualidade de ensino, com a organização escolar em ciclos de aprendizagem,
por meio do BIA, tem sido maior e melhor e tem promovido mudanças
significativas para o alfabetizar letrando.
Análise os rendimentos dos estudantes a partir da implantação do BIA,
aprecie os gráficos abaixo.
ÍNDICE DE RETENÇÃO
Séries e Ciclos
20% 15%
10% 5,6%
0%
Série (1ª e 2ª série) 2005 a 2009 Ciclos (1º, 2º e 3º ano) 2005 a 2009
- BIA
Gráfico 1
ÍNDICE DE RETENÇÃO
Ensino Fundamental de 8 e 9 anos
20,00%
15,00% 14,47% 14,67%
13,51%
10,00% 10,67%
6,62% 8,90%
6,35%
5,00% 6,18%
0,00% 0,00% 0,01% EF 08
2005 2006 2007 2008 2009 Anos
Gráfico 2
12

15. PARA REFLETIR... Em 2009, foi realizada uma pesquisa
E você professor, como percebe que contou com a participação de
essa dinâmica? É comum na sua
professores, diretores e coordenadores, que
escola a crença de que a
reprovação garante aprendizagem atuam com o BIA, pela Coordenadoria de
na ocorrência da repetência? O
grupo de educadores reconhece o Editoração de Inovações Pedagógicas da
BIA como possibilidade de fazer
uma escola mais igualitária? SEDF, que gerou o documento “Bloco Inicial
de Alfabetização: o desafio da mudança”
(2009), e um dos pontos de maior discussão e relevância apontados pelos
docentes está no fato de a retenção acontecer só ao final do BIA. Um número
significativo de professores ainda não conseguiu internalizar a dinâmica de
uma aprendizagem que precisa ser contínua e interativa, atendendo às
múltiplas e diferenciadas necessidades dos estudantes.
1.3 A CONCEPÇÃO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
A organização em ciclos preconiza uma concepção de aprendizagem
que respeita e entende os tempos da vida, que o ser humano está
constantemente aprendendo (Santana In MAINARDES, 2009). Com a edição
renovada desta orientação para o Bloco Inicial de Alfabetização, espera-se
esclarecer que uma organização em ciclos não é promoção automática e nem
a desvalorização do processo de ensino, e sim, uma organização que traz
como essência, o respeito aos tempos de aprendizagem de cada estudante,
promovendo a aprendizagem significativa por meio de eixos e princípios que
serão apresentados, a seguir, e que precisam ser considerados na
dinamicidade do planejamento educativo.
Como se sabe, a aprendizagem é um dos principais objetivos da
educação escolar e os educadores são desafiados, a todo o momento, a
revisar estudos e a ampliar conceitos.
Nesse sentido, as concepções que se têm sobre o ato de aprender, de
ensinar e de avaliar são essenciais e responsáveis pelo melhor cumprimento
da função social da instituição educacional pública.
Sendo assim, retomar o percurso histórico das concepções, já vivenciadas
na educação, é importante para que se assumam determinadas teorias de
aprendizagem no embasamento do trabalho alfabetizador que se faz presente
nas metodologias utilizadas no ato de ensinar.
13

16.  Concepção de conhecimento na Perspectiva Idealista: a aprendizagem
dependeria de uma predeterminação biológica;
 Concepção de conhecimento na Perspectiva Comportamentalista: a
aprendizagem depende de opções e estímulos para o sujeito por meio
de reforço e fixação;
 Concepção de conhecimento na Perspectiva Sócio-Construtivista: a
aprendizagem é construída na interação do sujeito com o meio social e
ambiental no qual está inserido;
Como se sabe esta última é a concepção que vigora e explica os processos
de aprendizagem do ser humano atualmente. E por isso, a concepção de
aprendizagem adotada pelo BIA corrobora uma perspectiva de construção de
conhecimento numa relação sócio-histórico-interacionista, fundamentada na
convicção de que os conhecimentos científicos necessitam ser reconstruídos
em suas plurideterminações, dentro das novas condições de produção de vida
humana, respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos novos
desafios propostos pela sociedade contemporânea, conforme defende
Gasparim (2002).
Todas as situações sociais vividas têm significado no desenvolvimento
da aprendizagem do estudante. Para Vygotsky (TEIXEIRA, 2003), a linguagem
transforma-se em uma ferramenta fundamental da aprendizagem humana,
entendendo que as funções psíquicas da mente são essencialmente sociais.
Portanto o ser humano precisa de desejo, interesse, colaboração e
socialização do conhecimento para aprender, daí a importância de você,
professor, agir como um interventor e, consequentemente, mediador de
aprendizagens, especialmente no momento inicial de escolarização,
enfatizando mais a aprendizagem como processo que como resultado, dando
lugar ativo à ação de quem aprende.
Para facilitar a compreensão desses processos, os aspectos referentes
ao aprender são fundamentados em diversas teorias que devem embasar o
trabalho pedagógico do professor alfabetizador. Dentre as diversas teorias,
destacam-se os estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel como
importantes autores que se referem aos processos de aprendizagem e que os
alfabetizadores devem utilizar para fundamentar sua prática docente.
14

17. Assim, o conhecimento, na abordagem sócio-interacionista estimula uma
forma de pensar em que o aprendiz constrói e reconstrói o conhecimento
existente, tornando-o significativo.
Nesse contexto, a Concepção de Alfabetização para o BIA se apresenta
baseada numa concepção de língua interacionista, funcional e discursiva,
buscando entender o “como” e o “quando” se estabelecem as relações no ato
de aprender a ler e a escrever na construção deste código alfabético, com
vistas ao uso social da língua escrita e falada.
Então, é preciso que os professores assumam uma concepção social da
linguagem escrita, partindo do pressuposto do caráter histórico da
comunicação, entendendo qual o papel da escrita nesse mundo
contemporâneo (KLEIN, 2003). Assim, conceber o ensino da língua em uma
perspectiva social implica entendê-la como produção do homem, a forma que
ela assume na organização social, suas funções e seus interesses. Como
defende Antunes (2003, p. 45): “Ter acesso à palavra escrita representa a
possibilidade de dominar um instrumento de poder chamado linguagem social.”
A comunicação é suscetível de um
PARA REFLETIR...
manejo construtivo em sala de aula, na
Quais outras teorias de
aprendizagem estão presentes medida em que a aprendizagem deve permitir
em seu trabalho pedagógico de ao estudante se posicionar a partir de uma
alfabetizador?
perspectiva pessoal e reflexiva (TEIXEIRA,
Atente-se para o fato de que
essas teorias necessitam partilhar 2003). Evidentemente essa nova forma
da mesma base teórica assumida
para o BIA e da concepção de pedagógica de agir pede ações que
língua interacionista e dialógica.
Ter ciência de que qualquer privilegiem a contradição, a dúvida, o
prática em sala de aula sem teoria questionamento, onde a diversidade e a
é falaciosa e esvaziada de
sentido, para Vázquez (1997), a divergência são valorizadas. Os conteúdos
teoria é indispensável à
constituição da práxis, pois é “a precisam ser despojados de sua forma pronta
sua capacidade de modelar
idealmente um processo futuro e imutável para serem analisados,
que lhe permite ser um
instrumento – às vezes decisivo – compreendidos e apreendidos dentro de sua
na práxis produtiva ou social”. totalidade dinâmica, o que conforme explicita
(p.215).
Gasparim (2002) só será possível ao se
instituir uma nova forma de trabalho pedagógico que dê conta deste desafio.
A partir das reflexões, estudos e incitações promovidos pela vivência
desde a implantação e implementação do BIA, reafirmam que o Objetivo Geral
15

18. do BIA é garantir ao estudante, a partir dos 6 anos de idade, a aquisição da
alfabetização/letramentos na perspectiva da ludicidade e do seu
desenvolvimento global, com vistas à formação do leitor e do escritor
proficientes.
Esse objetivo, nessa conjuntura, se desdobra em Objetivos Específicos.
Relembrando!
 Reorganizar o tempo/espaço da escola, com vistas ao pleno
desenvolvimento do estudante e sua efetiva alfabetização/letramento.
 Atender aos fundamentos teórico-metodológicos norteadores da prática
docente, tendo em vista a concepção de alfabetização e letramentos
proposta para o BIA.
 Garantir o trabalho efetivo com o eixo integrador –
alfabetização/letramentos/ludicidade – que articule a construção de
diferentes linguagens e as relações que essa construção estabelece
com os objetos do conhecimento.
 Valorizar a formação continuada dos professores, estimulando a
reflexão-ação-reflexão da prática pedagógica.
 Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem, permitindo aos
estudantes do Bloco:
o vivenciar experiências prazerosas de aprendizagem, com a
ressignificação das atividades escolares;
o interagir solidariamente com seus pares e demais membros da
comunidade escolar;
o perceber o espaço escolar como ambiente de trabalho
cooperativo e de equipe, responsabilizando-se pela organização
da vida coletiva e pela construção de novos conhecimentos;
o sentir-se apoiado e estimulado a refletir, questionar, pesquisar,
tomar iniciativa, enfim, ser o sujeito ativo no processo educativo.
Por isso, que a organização escolar em ciclos de aprendizagem
apresentada pelo BIA pede a reorganização do espaço social da sala de aula,
da instituição educacional, que deve ser um espaço participativo e de
compartilhamento de ações.
16

19. 1.4 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR
A organização espaço/tempo do fazer pedagógico é desafiadora e,
muitas vezes, reveladora da forma os professores, concebem e realizam o
trabalho docente. Pensar nesse espaço de atuação pedagógica é pensar que a
primeira presença se faz pelo corpo que ocupa um espaço e estabelece
sentido.
Confirma-se, então, a nova significação dada à linguagem e à expressão
corporal, que para Amorim (2004) são constructos integradores para a vivência
da diversidade e amplitude do estudante. Dessa maneira, o cuidado, um olhar
mais sensível, às estratégias pedagógicas diversas e a organização do tempo
e espaço escolar fazem a diferença na formação do homem mais feliz,
consciente de si e dos outros. E essas relações, promovidas por um espaço e
tempo bem organizados e estimulantes, segundo a mesma autora, possibilitam
outras formas de relacionamentos e de aprendizagens.
O sentido que se atribui à instituição educacional e a sua função social,
a concepção que se tem de infância e de adolescência, os espaços da
motricidade, da afetividade e da cognição no processo de ensino e de
aprendizagem influenciam, diretamente, na forma em que se organizar o
trabalho pedagógico. Além desses, muitos outros fatores condicionam a
organização do trabalho pedagógico, como, por exemplo, as características
individuais de professores e de estudantes, a localização da instituição
educacional, no bairro ou cidade, o espaço físico da própria escola e as
atividades nela desenvolvidas, bem como a concepção de educação e de
sujeitos que se quer formar. Falemos então sobre o espaço.
Ao se pensar na sala de aula, pode-se entender esse ambiente como
uma estrutura dinâmica que apresenta 04 dimensões, claramente definidas e
interrelacionadas entre si. Como ampliar essa discussão? Seriam então,
dimensões, para além da corpórea, e otimizadoras para o planejamento:
1. Dimensão física: O que há e como se organiza?
2. Dimensão funcional: Como se utiliza e para quê?
3. Dimensão relacional: Quem e em que circunstâncias?
4. Dimensão temporal: Quando e como é utilizada?
Entender o espaço como estrutura de oportunidades e contexto de
aprendizagens e de significados, é destacado por Zabalza (1998) ao afirmar
17

20. que o espaço na educação deve ser constituído como uma estrutura de
oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o
processo de crescimento pessoal do estudante e do professor e o
desenvolvimento das atividades educativas. Esse ambiente, enquanto contexto
de aprendizagens constitui espaços vivos de estruturas espaciais, de
linguagens, de instrumentos, bem como, de possibilidades ou de limitações do
desenvolvimento que se almeja.
PARA REFLETIR... Estudantes e professores, como
protagonistas dessa interação que se faz a
A criança de 06 anos no Ensino
Fundamental: Professores, todo instante na sala de aula, precisam ser
como esta criança de 6 anos
tem sido tratada no seu considerados no planejamento e,
trabalho e na sua escola?
principalmente, numa instituição educacional
Com a inserção da criança de seis
anos no Ensino Fundamental é de organizada em ciclos, como o BIA, que
suma importância o papel do apresenta, pelos seus tempos e espaços, a
professor na organização do
espaço. Esse espaço precisa dinâmica promotora dos trabalhos coletivos e
valorizar as ações das crianças,
suas expressões, a imaginação, diversos, para o respeito aos tempos de
as falas e as produções. Envolve
um caminho hibrido entre o desenvolvimento e a ressignificação do
mundo do Ensino Fundamental e
a prática da Educação Infantil. trabalho do alfabetizador para uma
aprendizagem de todos.
Sendo o tempo outro aspecto de fundamental importância na
organização do trabalho pedagógico com o qual se depara e parecendo
sempre escasso pede uma forma de organização com qualidade. Nesse
sentido, o BIA propõe um repensar na organização do tempo escolar de modo
flexível, buscando a retomada de aspectos importantes do processo de ensino
e de aprendizagem, ou seja, dos conhecimentos tratados nas diferentes
situações didáticas com os estudantes. Deve-se lembrar, também, que as
pessoas têm tempos diferentes de aprendizagem e, consequentemente,
aprendem de formas diferentes. Nesse sentido, os professores devem criar
oportunidades diferenciadas de aprendizagem para os estudantes e, para tal, é
imprescindível que organizem o trabalho e o tempo didático em função de cada
um deles, garantindo, assim, um ganho significativo na formação plena de
futuros cidadãos.
A organização da práxis pedagógica orienta caminhos e implementa
estratégias eficazes para um bom uso dos espaços e dos tempos escolares,
18

21. assim, conhecer as etapas do desenvolvimento humano e ter uma atitude
investigadora e organizadora de outros tempos e espaços escolares, pois como
afirma Wallon in Almeida (2000, p. 86): “Somos componentes privilegiados do
meio de nosso aluno, torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa
responsabilidade.”
A organização do trabalho pedagógico caracteriza-se como uma
dimensão muito importante na ação docente como sabem os professores. No
BIA deve-se atentar para não o reduzir apenas ao trabalho da sala de aula,
como se o professor fosse um ser isolado, mas deve estendê-lo para toda a
instituição educacional, com o exercício do planejamento coletivo e a ação
concretizadora da proposta pedagógica.
Portanto, é imprescindível que se organize o trabalho pedagógico de na
sala de aula buscando sempre a articulação das diversas áreas do
conhecimento. A seguir, estão relacionados alguns aspectos importantes que
se deve considerar para a organização do espaço e do tempo escolar.
O Planejamento
Para garantir a qualidade das ações pedagógicas, a aprendizagem
significativa para todos os estudantes, a oferta de vários espaços de
aprendizagem, as diversas possibilidades de interação e a efetivação dos
princípios de um trabalho, é preciso ter o planejamento como ferramenta de
fundamental importância.
É necessário, portanto, professor que se compreenda o planejamento,
não como algo burocrático ou uma exigência da coordenação, mas como uma
forma efetiva de acompanhar, de prever, de organizar, de interagir e de avaliar
as ações e as estratégias pedagógicas adequadas a cada estudante ou grupo
de estudantes. O planejamento traz qualidade ao trabalho pedagógico a partir
do momento que aponta, com clareza, aonde se quer chegar, levanta
questionamentos e indica caminhos. “Uma das funções mais importantes do
planejamento é assegurar a unidade e coerência do trabalho pedagógico da
escola como um todo e o de cada turma em particular” (VILLAS BOAS, 2004 p.
95).
O planejamento, como reflexão-ação-reflexão, deverá partir sempre do
diagnóstico, dentro de uma concepção formativa, em consonância com as
19

22. Diretrizes de Avaliação da SEDF. É um momento para se encontrar novas
maneiras de promover a aprendizagem e uma ferramenta para o conhecimento
e a reflexão da realidade da instituição educacional, de suas potencialidades,
de seus acertos e erros, de suas necessidades; e a partir dele buscar
alternativas, tomar decisões, revisar as ações e solucionar os problemas.
PARA REFLETIR... Na coordenação pedagógica coletiva,
os professores devem avaliar refletir, e
Como está o planejamento na
sua escola? Ele é coletivo? E planejar estratégias pedagógicas mais
qual o seu compromisso com o
planejamento escolar que adequadas e indicadas a sua turma e a cada
precisa facilitar o seu trabalho e
a aprendizagem dos estudante. Outro horário valioso é o de
estudantes?
planejamento com seus pares (professor que
“Não há processo, técnica ou
atuam no mesmo ano de escolarização do
instrumento de planejamento que
faça milagre. O que existe são BIA), o que proporciona a troca de
caminhos, mais ou menos
adequados. De qualquer forma, o experiências, o enriquecimento das ideias, a
fundamento primeiro de qualquer
processo de planejamento está criatividade e os olhares diferentes para a
num nível mínimo, (considerando
que a realidade é sempre realidade da instituição educacional. Esses
contraditória e processual),
momentos oportunizam o planejar como ato
pessoal e coletivo de
compromisso (desejo, ética, coletivo, interativo, com a articulação e o
responsabilidade) e competência
(capacidade de resolver envolvimento dos profissionais por um
problemas)”. (Vasconcelos, 2002,
p. 37) objetivo comum: a aprendizagem.
De acordo com a metodologia de
acompanhamento pedagógico sistemático, que será apresentada mais à frente,
no Princípio da Avaliação, a realização do diagnóstico, trará visibilidade às
diversas necessidades, possibilidades e potencialidades dos estudantes. A
partir delas, então, o professor, na organização de seu planejamento, deverá
elaborar, criar e elencar estratégias pedagógicas que atendam a essas
necessidades educativas dos seus estudantes.
O planejamento organiza o tempo pedagógico e assegura a realização dos
princípios do BIA, como forma de atender as necessidades de aprendizagem
dos estudantes ou de um determinado grupo de estudantes. Deve, ainda,
garantir a otimização do uso dos diversos espaços escolares, ousando outras
formas de fazer/viver a alfabetização.
20

23. Base para o Concretização formal do Relação entre a reflexão
Professor pesquisador - avaliação formativa
Rotina
Diagnóstico
planejamento planejamento: Deve e a ação do professor
prever período para pesquisador.
execução; Ser flexível.
Planejamento deve
contemplar momentos Elaboração deve levar "O professor
de leitura, escrita, fala e em consideração, se: pesquisador não se vê
escuta. (Antunes) Está adequada ao apenas como um usuário
diagnóstico da turma? de conhecimento
Contempla os eixos - as 4 produzido por outros
práticas - de forma pesquisadores, mas se
simultânea e interligada? propõe também a
produzir conhecimentos
A quantidade de sobre seus problemas
intervenções profissionais, de forma a
pedagógicas voltada melhorar sua prática. O
para determinado que distingue um
eixo, está adequada? professor pesquisador
Existe um projeto/tema dos demais professores
central inter- é seu compromisso de
relacionando os refletir, buscando
conteúdos abordados? reforçar e desenvolver
aspectos positivos e
Contempla os conteúdos superar as próprias
nas suas três dimensões? deficiências. Para isso se
Estes, estão sendo mantém aberto a novas
introduzido, trabalhados idéias e estratégias."
sistematicamente, conso (Bortoni-Ricardo, p.46)
lidados e
retomados, quanto
necessário? Avaliação formativa -
Há interdisciplinaridade? Movimento de AÇÃO-
Ou compreende um REFLEXÃO-AÇÃO sobre
conjunto de atividades nosso fazer.
soltas?
A rotina diária
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o
tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com os
estudantes. Assim, professor, é necessário resgatar as estruturas didáticas que
contemplam as múltiplas estratégias organizadas em função das intenções
educativas expressas no projeto de trabalho de cada turma, ano e/ou
instituição educacional, constituindo-se em um instrumento para o
planejamento do professor.
Essas estruturas didáticas podem ser agrupadas em três grandes
modalidades de organização de tempo. São elas:
1. As atividades permanentes;
2. A sequência didática;
3. Os projetos de trabalho.
21

24. Ressalta-se, que toda rotina pedagógica, o ambiente e as atividades
desenvolvidas devem ser repletas de ludicidade e conciliadas com a
Alfabetização e os Letramentos, que serão ampliados no capítulo dos eixos do
BIA.
Um quadro semanal de rotina pode facilitar o trabalho do docente. Como
utilizar um Quadro Semanal de Rotina?
 Construir uma legenda para representar os eixos/4 práticas. Utilizar
cores facilita a identificação do foco da minha rotina (legenda 1);
 Distribuir as atividades planejadas no Quadro Semanal de maneira a
contemplar todos os eixos especificados na legenda;
 Identificar se o conteúdo está sendo introduzido, trabalhado
sistematicamente ou consolidado (legenda 2). Retomá-lo pode dar pistas
por que o aprendizado não está ocorrendo.
Sugestão de rotina semanal
Sequência do trabalho desenvolvido em sala de aula: (Projetos/Tema Central)
2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira
Legenda 2: conteúdos em suas
Legenda 1: Acrescentar e/ou retirar (fica a cargo
dimensões – conceitural, procedimental e
do professor)
atitudinal.
Eixos/Quatro Práticas de Alfabetização: Trabalho com as capacidades
Compreensão e valorização da Cultura
I Introduzir
Escrita
Desenvolvimento da oralidade
T Trabalhar sistematicamente
Produção de textos escritos
Apropriação do Sistema de Escrita
C Consolidar
Leitura
Reagrupamento/Projeto Interventivo
R Retomar
Letramento matemático
22

25. A seguir vai se conhecer as estruturas que fazem do trabalho do
alfabetizador um trabalho mais significativo e direcionado ao avanço de todos
os alunos nas aprendizagens necessárias a cada ano do BIA.
As Atividades Permanentes
São as atividades em que os conteúdos necessitam de uma constância,
um tempo maior de vivência, onde o alfabetizador trabalha com os conteúdos
numa interligação com a prática social, o que para Gasparim (2002) leva o
estudante a aprender criticamente o conhecimento científico.
A escolha dos conteúdos, que define os tipos de atividades permanentes
a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo
de crianças ou turma, dependerá das prioridades elencadas a partir do
Currículo e das metas estabelecidas para o trabalho educativo.
Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no
espaço interno e externo, a roda de história, a roda de conversas, os ateliês ou
oficinas de desenho, de pintura, de modelagem e de música, as atividades
diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais a escolha da
criança, incluindo os momentos para que os estudantes possam ficar sozinhos,
se assim o desejarem, exercitando a autonomia, bem como os cuidados com o
corpo, além da necessária vivência da corporeidade, pelo estímulo à expressão
humana.
PARA SABER MAIS...
Para Bastos apud Amorim (2004) a
aprendizagem também está voltada ao A linguagem corporal precisa
ser ressignificada na escola.
processo de ampliação do repertório Como um texto, o corpo é o
mais rico de todos eles e
existencial e à sensibilização para o contato bastante necessário na
de cada pessoa consigo mesma e em suas alfabetização. Esta linguagem
é importante porque reformula,
múltiplas interações com o meio natural e explicita, coloca questões que
às vezes a fala é incapaz de
social e estas interações ocorrem no contato expressar. Alfabetizar é
direto entre os estudantes e os conteúdos promover experimentações de
grafemas e de fonemas, que
trabalhados. antes da escrita convencional
se fazem pela dinâmica do
Construir, diariamente, a rotina do dia é
movimento, que precisa da
trabalho de exercício da autonomia e de co- liberdade psicomotora para o
seu desenvolvimento.
responsabilidade entre os pares. No BIA
23

26. possibilita se confirmar os espaços dos eixos e dos princípios do bloco no
planejamento diário.
A Sequência Didática
Debater e discutir outras formas de organizar o trabalho pedagógico é
ação ativa de mudanças, necessárias então quando se pensa na
reorganização do trabalho pedagógico em ciclo. Villas Boas (2004) afirma que
os objetivos reais da escola estão impressos na organização do seu trabalho
pedagógico global e nas suas práticas avaliativas, e que o desenvolvimento da
prática em sala de aula é entendido como os momentos e espaços de
aprendizagem.
As sequências didáticas são planejadas e orientadas com o objetivo de
promover uma aprendizagem específica e definida. Os princípios pedagógicos
do BIA pedem uma sequência que atenda a necessidade de alfabetizar
letrando, a partir do texto e que leve à formação de um leitor e escritor
competente.
Portanto, você, professor do BIA, precisa organizar didaticamente os
conteúdos de forma sequenciada com intenção de oferecer desafios com graus
diferentes de complexidade para que os estudantes possam ir, paulatinamente,
resolvendo problemas a partir de diferentes atividades vivenciadas. As quatro
práticas de alfabetização, proposta
PARA REFLETIR...
metodológica do BIA, e que será mais
Enquanto professor alfabetizador
tenho sequências didáticas que explicitada no capítulo do Princípio da Língua,
promovem a aprendizagem de
meus estudantes? promove um trabalho em sala de aula em que
As práticas de avaliação que todo estudante deve falar, ouvir, ler e
utilizo refletem essa nova
dinâmica de tempo e espaço que escrever, seja qual for a área do
a escola em ciclos necessita?
conhecimento trabalhada.
Os Projetos de Trabalho
Bem, sabe-se o quanto a pedagogia de projetos ganhou espaço, nas salas
de aula e nas instituições educacionais, e promoveu mudanças no papel de
estudantes e de educadores. Os projetos de trabalho corresponsáveis e que
levam à construção da autonomia pedem um trabalho pedagógico integrador e
24

27. totalizador, que rompa com a hermenêutica dos conteúdos e de processos de
uma sequência didática que não permitem a reflexão.
Os projetos de trabalho são conjuntos de atividades que trabalham com
conhecimentos específicos, construídos a partir de um dos eixos de trabalho,
que se organizam ao redor de um problema para resolver ou de um produto
final que se quer obter. É uma concreta possibilidade de diálogo entre as áreas
do conhecimento.
A pedagogia de projetos se apresenta PARA SABER MAIS...
como aliada no processo de reorganização Na rotina diária, você professor
precisa garantir:
dos tempos e dos espaços no BIA, quando
1. Atividades Permanentes:
possibilita a participação, a construção e o cabeçalho, calendário,
planejamento coletivo, envolvendo todos em quantos somos, leitura
compartilhada...
temas de interesse comum. 2. Sequência Didática:
atividades que priorizam as 4
O conhecimento é uma construção práticas de alfabetização, o
desenvolvimento dos 7
coletiva e é, na troca dos sentidos processos mentais e os
demais letramentos...
construídos, no diálogo e na valorização das 3. Projetos de Trabalho:
diferentes vozes, que circulam nos espaços projetos do Projeto Político
Pedagógico, e os projetos de
de interação escolar que a aprendizagem vai intervenção e
reagrupamentos,que serão
se dando. Pensar em como efetivar esta apresentados no capítulo dos
princípios respectivamente.
instituição educacional em ciclos é o desafio
Vamos ampliar mais esta
que precisa ser dialogado e coletivizado em discussão e entendimento no
nas instituições educacionais. capítulo do Princípio de
Avaliação .
Principalmente, uma educação que pede a
inclusão de todos, conforme se discute a seguir.
1.5 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO
A organização por ciclos de aprendizagem, tendo a concepção do
conhecimento como um processo de construção e de reconstrução, integra-se,
harmoniosamente, à concepção de inclusão, pois valoriza o sujeito estudante
em suas várias dimensões: cognitiva, afetiva, psicomotora, histórica, social e
cultural.
Como já refletido, a reorganização do trabalho pedagógico no BIA
favorece o processo de ensino e de aprendizagem. Para os estudantes, propõe
novos espaços e tempos de aprendizagem, visando não só o desenvolvimento
25

28. individual, mas oportunizando a inclusão social e promovendo a aprendizagem
de cidadania que envolve a participação do sujeito na construção da cultura e
na formação de um homem capaz de intervir no mundo. E, para os
professores, o planejamento e a execução do trabalho, de forma coletiva,
trazem a oportunidade da troca de experiências, do diálogo e da discussão, em
uma construção apoiada e partilhada pelo grupo, na qual mesmo as angústias
têm vazão e acolhimento mútuo.
PARA LEMBRAR...
O processo de inclusão requer que a
Professor, é bom relembrar que o
instituição educacional reflita sobre as atendimento educacional
especializado realizado nas Salas
condições de seus estudantes, a fim de de Recursos é definido nas
possibilitar-lhes o acesso à aprendizagem Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Especial na
respeitando, valorizando e propondo Educação Básica (MEC/SEESP,
2001).
respostas educativas adequadas às
necessidades educacionais especiais de cada um. Sua concretização demanda
mudanças organizacionais e pedagógicas, pois possibilita conflitos e reflexões,
“desacomodando” práticas segregacionistas historicamente constituídas.
PARA SABER MAIS... A partir desses desafios, a SEDF
modificou a estrutura e a organização
A Política Nacional de
Educação Especial na pedagógica da rede pública de ensino a fim
Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) de torná-la inclusiva, não apenas transferindo
esclarece que:
os estudantes de espaços escolares, mas
O atendimento educacional
especializado tem como função
buscando construir uma instituição
identificar, elaborar e organizar educacional ainda mais desafiadora para o
recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as exercício docente e discente.
barreiras para a plena
participação dos estudantes, Nessa construção, soma-se ao
considerando suas necessidades
específicas. As atividades professor regente o apoio do profissional que
desenvolvidas no atendimento
educacional especializado
oferta o atendimento educacional
diferenciam-se daquelas especializado em Sala de Recursos que,
realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à juntos, em um trabalho de equipe, buscarão
escolarização.
respostas às demandas de aprendizagem
dos estudantes com deficiências (intelectual, sensorial, física ou múltipla),
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação,
prevendo e provendo as flexibilizações e adequações curriculares, recursos
26

29. didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento desses estudantes, num processo de reflexão-ação-reflexão.
O profissional do atendimento educacional especializado buscará
alternativas, atividades, materiais e equipamentos específicos de acordo com
as necessidades identificadas, a fim de oferecer ao estudante sistemas de
apoio que oportunizem aprendizagens efetivas para todos; como resposta à
diversidade, complementará/suplementará o currículo desenvolvido na classe
comum.
A avaliação das propostas acerca dos apoios oferecidos aos estudantes
deve ser ampla e cuidadosa. É importante que se avalie a eficiência dos
procedimentos pedagógicos utilizados para que não sejam confundidos
deficiência e fracasso escolar. Não se pode atribuir ao estudante com
deficiência a responsabilidade da dificuldade na aprendizagem, pois mesmo
que haja influência de fatores variados, as deficiências não são determinantes
na causalidade do fracasso escolar.
O progresso da aprendizagem, para determinados estudantes com
deficiências ou transtornos globais do desenvolvimento, dar-se-á com planos
de apoio como a adequação curricular, pois
PARA SABER MAIS...
sabe-se que, por mais que a prática do
Você, professor, conhece a
professor seja criadora e reflexiva (SILVA,
organização funcional das salas
2004), alguns desses estudantes podem não de recursos da SEDF?
São dois modelos básicos:
responder aos anseios e expectativas de  Salas de Recursos
Generalistas (na qual são
aprendizagem dos conteúdos curriculares atendidos individualmente
ou em grupos, estudantes
definidas pelo professor por questões outras. com Deficiência Intelectual,
A proposta de adequação curricular visa, Deficiência Física,
Deficiência Múltipla e
portanto, dar respostas às demandas de Transtorno Global do
Desenvolvimento);
aprendizagem de estudantes prejudicados pela  Salas de Recursos
Específicas (de três tipos:
homogeneização da ação pedagógica e rigidez Sala de Recursos para
dos currículos, ofertando a eles a possibilidade Deficientes Auditivos, Sala
de Recursos para
de serem avaliados tendo como referência e Deficientes Visuais e Sala
de Recursos para
como parâmetro o seu próprio estudantes com Altas
Habilidades/
desenvolvimento. Superdotação).
Na perspectiva da educação inclusiva, o foco não é na deficiência do
estudante, mas em suas possibilidades. As instituições educacionais se
27

30. empenham nesta direção. Os espaços, os ambientes e os recursos físicos e os
materiais devem, nesse contexto, ser acessíveis e responder à especificidade
de cada estudante. Aos profissionais da educação, cabe o papel de mediar o
processo educacional dos estudantes numa perspectiva que contemple a
articulação dos conhecimentos teóricos e práticos, visando extrapolar a
competência puramente técnica, priorizando as trocas cognitivas e afetivas da
interação professor-estudante.
Assim, a acessibilidade dos materiais pedagógicos, tecnológicos,
arquitetônicos e das comunicações, somado ao investimento na formação
continuada do professor, criam condições favoráveis para o processo
educacional dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
O relatório acerca do parecer CNE/CEB Nº 17/2001 (BRASIL, 2001), no
que se refere à operacionalização pelos sistemas de ensino, trata da
organização do atendimento e diz da necessidade de prever:
(...) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às
necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência mental ou graves deficiências múltiplas, de forma
que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para
a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino
fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas
de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série.
(BRASIL, 2001, p. 48)
No Bloco, os estudantes têm garantido o respeito ao tempo de
aprendizagem e o atendimento às diferenças individuais, somando-se a isso
todos os serviços de apoio e demais direitos concedidos aos estudantes com
deficiências, TGD e altas habilidades/superdotação, visando à igualdade de
oportunidades educacionais.
É importante conhecer a Resolução nº 01/2009 do CEDF, no capítulo da
Educação Especial, no Art. 44, define que:
A estrutura do currículo e da proposta pedagógica, para
atender às especificidades dos estudantes com necessidades
educacionais especiais deve observar a necessidade de
constante revisão e adequação da prática pedagógica nos
seguintes aspectos: I – introdução ou eliminação de conteúdos,
considerando a condição individual do estudante; II –
modificação metodológica dos procedimentos, da organização
didática e da introdução de métodos; III – temporalidade com a
28

31. flexibilização do tempo para realizar as atividades e
desenvolvimento de conteúdos; IV – avaliação e promoção
com critérios diferenciados, em consonância com a proposta
pedagógica da instituição educacional, respeitada a freqüência
obrigatória (DISTRITO FEDERAL, 2009, p. 9).
Além das adequações de pequeno porte, pensadas dentro da instituição
educacional e contempladas na organização do trabalho pedagógico, no
planejamento das atividades docentes, e que beneficiam a todos os estudantes
com necessidades educacionais especiais, há aqueles de grandes ajustes que,
por serem tão significativos, frequentemente, dependem de ações político-
administrativas, que são discutidas pela equipe escolar, e se efetivam com a
anuência da família do estudante. PARA SABER MAIS...
A adequação na temporalidade que
Professor, o registro das
prolonga a permanência do estudante por adequações propostas será feito
em formulários específicos
mais um ano na mesma série ou ano, não disponíveis no site da SEDF, na
aba “educadores” – “formulários”.
conota reprovação. No BIA, isso ocorre,
sobretudo, nos dois anos iniciais, e precisa ser cuidadosamente analisada.
Uma vez que os outros estudantes não são retidos, e acreditando que a
permanência entre os pares, no grupo de colegas que iniciou junto a trajetória
de vida escolar, seja mais uma oportunidade de aquisição de habilidades
necessárias à alfabetização e aos letramentos, recomenda-se priorizar o
conjunto de modificações, suportes e apoios, que sejam avaliadas e supridas
as necessidades de cada estudante, em detrimento à opção pela adequação
na temporalidade no Bloco. No caso de retenção, esta se dará no 3º ano “caso
haja evidências fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo
Conselho de Classe” (Diretrizes de Avaliação da SEDF, 2008, p. 30).
As adequações organizativas, relativas às expectativas de
aprendizagem (objetivos) e conteúdos, metodológicas e didáticas, na
temporalidade (pouco significativas) e avaliativas, devem focalizar as
capacidades, o potencial, e não se concentrar nas limitações do estudante.
Para a implementação das adequações muito significativas, como no
caso da temporalidade (prolongamento de mais um ano letivo no processo),
diferentes daquelas adequações da temporalidade de pequeno porte, cujas
alterações se dão no tempo previsto para a realização das atividades, é
29

32. necessário adotar critérios e discutir as possibilidades num estudo de caso com
a equipe da instituição educacional.
O trabalho em grupo é necessário na instituição educacional inclusiva.
Portanto, é importante buscarmos o fortalecimento da parceria com os
profissionais do Serviço de Apoio à Aprendizagem.
Precisa-se, para além das questões discutidas, ampliar a abrangência
da educação inclusiva que se faz pelas mais variadas formas de diversidade
presentes no contexto escolar. É necessário conceber diversidade como um
conjunto heterogêneo de concepções e atitudes relativas às diferenças, sejam
elas físicas e intelectuais e, também, as de origem étnico-racial, de gênero, de
orientação sexual, religiosa, de pertencimento a contextos sócio-culturais, e
outras. Trata-se, portanto, de realidades complexas resultantes das formas de
interação entre as diferenças, que devem ser tratadas como fatores de
agregação, e não de conflitos, desigualdades e exclusão.
Considerar toda a amplitude dessa diversidade é desafio para a
realização de uma instituição educacional de todos e para todos. Portanto,
educar para a diversidade significa reconhecer que se é, naturalmente, diverso.
Aprende-se por meio de processos, experiências, construções e reconstruções.
O BIA facilita essa convivência entre diferentes na igualdade de ser
alfabetizando e na perspectiva de uma instituição educacional inclusiva e de
aprendizagem para todos e todas. PARA SABER MAIS...
Entendendo que encerrar essa
Outras informações e
discussão num único tópico é tarefa aprofundamento da temática, você
professor pode encontrar na
impossível, o que se quer, então, é fortalecer o consulta à Orientação
Pedagógica: Educação Especial
empenho em fazer da instituição educacional (DISTRITO FEDERAL, 2010) e
Orientação Pedagógica dos
espaço de diversidade, por excelência, que é o Serviços Especializados de Apoio
lugar social do sujeito, um lugar rico de à Aprendizagem (DISTRITO
FEDERAL, 2010).
interações para todo estudante. E que na sala
de aula, as relações estabelecidas devem potencializar o desenvolvimento de
cada um e de todos.
30

34. 2. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTOS E LUDICIDADE: OS
EIXOS INTEGRADORES DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO
BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO
O Bloco Inicial de Alfabetização apresenta uma proposta pedagógica
pautada na tríade alfabetização, letramentos e ludicidade. Esses eixos
procuram estabelecer uma coerência entre os aspectos fundamentais do
processo de alfabetização, buscando a proficiência leitora e escritora a partir da
alfabetização e dos letramentos sem perder de vista a ludicidade.
A intenção é a de que o eixo integrador possa facilitar o desenvolvimento
das estruturas cognitivas e das dimensões afetiva, social e motora dos
estudantes nos diferentes anos do Bloco, favorecendo a alfabetização e os
letramentos nos seus diversos sentidos. Santomé (1998, p. 125) afirma que “as
propostas integradoras favorecem tanto o desenvolvimento de processos com
o conhecimento dos problemas mais graves da atualidade”.
Em seguida, são apresentados os eixos, separadamente, para uma
melhor organização didática, mas é preciso contemplá-los paralelamente e
articuladamente ao trabalho docente diário. Discutindo esses eixos.
Alfabetização e Letramentos
A partir das contribuições da Psicolinguística, na perspectiva
psicogenética da aprendizagem da língua escrita, de Emilia Ferreiro (2001),
houve uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da
alfabetização, uma vez que alterou fundamentalmente a concepção do
processo de aprendizagem e reduziu a distinção entre aprendizagem do
sistema de escrita (alfabetização) e práticas efetivas de leitura e de escrita
(letramento).
Essa mudança de paradigma permitiu identificar e explicar o processo
por meio do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um
sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, isto é, o
processo por meio do qual o estudante, partindo do desenho (fase pré-silábica)
para expressar seu pensamento de forma gráfica, passa pela fase silábica e se
torna alfabética, reconstruindo a trajetória pela qual passou a humanidade,
desde o homem primitivo.
32

35. Nesse contexto, o Bloco Inicial de Alfabetização tem como eixo orientador a
lógica do processo de aprendizagem do estudante e não a lógica dos conteúdos a
ensinar (superação do modelo tradicional, baseado na cartilha). Cabe salientar
que ter se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever.
Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, isto é, a de
codificar e de decodificar a língua escrita. Apropriar-se da escrita é tornar a
escrita "própria", ou seja, é assumi-la como sua propriedade.
A Sociolinguística, no estudo dos diferentes falares, tem trazido
contribuições singulares para o ensino da língua, pois a partir do momento em
que o aluno vê sua forma de falar respeitada e valorizada na instituição
educacional - agência primeira do letramento - sente-se acolhido e incluído na
cultura escolar, melhorando sua auto-estima, entre outros aspectos que
possam interferir no seu desenvolvimento e aprendizagem.
Emília Ferreiro (idem) afirma que a língua é um instrumento identitário,
portanto é preciso respeitar os diferentes modos de falar dos alunos, sob pena
de se estar negando sua identidade linguístico-cultural. Bortoni-Ricardo (2004)
pesquisadora sociolinguísta, acrescenta que alguns professores não sabem
como intervir de forma produtiva em sala de aula diante das diferentes formas
de falar dos alunos, sobretudo, dos estudantes oriundos das classes populares,
e, por vezes, intervém de forma preconceituosa.
Há que se reconhecer as variedades linguísticas dos estudantes para, a
partir daí, ampliar seu repertório linguístico, permitindo-lhes aprender a
variedade linguística de prestígio, que é mais aceita e legitimada pela
sociedade. O estudante tem o direito inalienável de aprender essa variedade,
não se pode negar-lhe esse conhecimento, sob pena de se fecharem para ele
as possibilidades de ascensão social, afirma ainda Bortoni-Ricardo. Assim
professores e estudantes precisam estar bem conscientes de que existem
várias maneiras de se dizer a mesma coisa. A língua portuguesa tem como um
dos seus inúmeros instrumentos, a constante renovação das palavras, a
mudança de significado e a aquisição de novas acepções.
Nesse sentido, a ação pedagógica no BIA deve contemplar,
simultaneamente, a alfabetização e o letramento, nos seus mais diversos
campos de conhecimentos e assegurar ao estudante a apropriação do sistema
alfabético de escrita que envolve, especificamente, a dimensão linguística do
33

36. código com seus aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintéticos, à
medida que ele se apropria do uso da língua nas práticas sociais de leitura e
escrita.
PARA SABER MAIS...
É necessário, portanto, que você,
professor do BIA, leve para a sala de aula, a Professor, as considerações
acerca de alfabetização e
língua portuguesa com toda a sua letramento feitas por autores
como Lígia Klein (2003), Mirian
complexidade e riqueza (leitura de imagens, Lemle (2003 ) e Magda Soares
(2004) ampliam mais ainda esses
leitura corporal, leitura de gráficos, música, termos, definindo alfabetização e
letramento como processos
poesias, parlendas etc.), e proponha a todos
interdependentes e indissociáveis
os estudantes um ambiente em que palavras porque a alfabetização só se torna
significativa quando se dá no
não apareçam descontextualizadas e contexto dos usos sociais de
leitura e de escrita e por meio
isoladas, sem a preocupação com a dessas práticas, ou seja, em um
contexto de letramento, e este, por
construção de sentidos, mas sim inseridas em sua vez, só se desenvolve na
dependência da aprendizagem do
um contexto significativo, visto que a Língua
sistema de escrita.
Materna é trabalhada junto com a prática
social a que pertence e está presente em todos os conteúdos, das mais diversas
áreas do conhecimento.
Precisa-se repensar a organização escolar e todo o seu trabalho,
principalmente seu processo avaliativo, de forma que esse funcione como
elemento promotor das diferentes formas de letramento. Compreendendo
letramento científico como Stela Maris
Bortoni-Ricardo (2004), que o considera como PARA SABER MAIS...
o desenvolvimento de habilidades que Por que LETRAMENTOS,
permitam aos sujeitos utilizarem de professor?
metodologias que embasam as ciências para Tendo em vista as diferentes
funções (para se distrair, para se
compreensão de fatos do seu cotidiano, informar e se posicionar) e as
formas pelas quais as pessoas
mediado pelo ensino da língua materna que têm acesso à língua escrita – com
ampla autonomia, com ajuda do
deve ser necessariamente funcional, professor(a) ou mesmo por
discursivo e interativo. alguém que escreve, por exemplo,
cartas ditadas por analfabetos – a
O propósito do letramento científico é literatura a respeito assume ainda
a existência de tipos de
tornar os conhecimentos científicos letramento ou de letramentos, no
plural.
funcionais, o que remete à função social do
(Pró-letramento-MEC,2008)
conhecimento. Nessa perspectiva, as práticas
34

37. de letramento se estendem às ciências sociais (história, geografia...), ciências
naturais (matemática, física, química e biologia) e códigos e linguagens.
Os diversos letramentos devem ser apresentados de maneira dialógica
entre os mesmos, evitando ações rígidas e compartimentadas como se
encontram os atuais ensinos dos componentes curriculares. Nesse sentido, as
práticas pedagógicas e avaliativas devem ser elaboradas com o olhar nas
especificidades de cada área de conhecimento, mas com objetivo de
possibilitar conhecimentos em sua totalidade de forma interdisciplinar,
transdisciplinar e multidisciplinar. PARA LEMBRAR...
O propósito do letramento científico é Interdisciplinaridade: uma
tornar os conhecimentos científicos possibilidade de quebrar a rigidez
dos compartimentos em que se
funcionais, o que remete à função social do encontram isoladas as disciplinas
dos currículos escolares.
conhecimento. Nessa perspectiva, as práticas Multidisciplinaridade: trata de
temas comuns sob sua própria
de letramento se estendem às ciências sociais ótica, articulando, algumas vezes
bibliografia, técnicas de ensino e
(história, geografia...), ciências naturais
procedimentos de avaliação.
(matemática, física, química e biologia) e Transdisciplinaridade: É a
tendência de criar pontes entre as
códigos e linguagens. disciplinas, um terreno comum de
troca, diálogo e integração, onde
Logo, o trabalho desenvolvido no BIA os Fenômenos Naturais possam
ser encarados de diversas
por você, professor, deve formar pessoas perspectivas diferentes ao mesmo
tempo, gerando uma
letradas no sentido de abrir possibilidades de
compreensão holística desse
entrada de outras vozes em suas histórias de Fenômeno, compreensão essa
que não se enquadra mais dentro
vida, em seu mundo, para ver, viver, ser e ter de nenhuma disciplina, ao final.
uma perspectiva de sujeitos organizadores e (FRIGOTTO, 1995)
partilhadores dos seus saberes significativos.
Respeitar os espaços e tempos individuais dos estudantes e garantir o tempo
do brincar, entendendo-o necessário e essencial nesta etapa inicial de
escolarização traz, para os alfabetizadores, o desafio de promover a
aprendizagem para a formação integral.
É portanto, alfabetizar letrando, considerando a ludicidade como eixo
que deve perpassar todo o trabalho desenvolvido. A brincadeira deve ser vista
como um dos eixos que contribui para o exercício da cidadania, ou seja, a
criança deve ter o direito de brincar como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil. Entendendo Vamos esse eixo
de trabalho no Bloco.
35

38. Ludicidade
A construção lúdica se dá como convivência, que torna fundamental a
presença efetiva e afetiva do outro, sendo este o processo co-educativo do
lúdico apresentado como eixo integrador no trabalho pedagógico do Bloco, e
por isso, necessita estar em toda sala de aula que se almeja promotora das
aprendizagens significativas.
PARA LEMBRAR...
É preciso entender que a atividade
Professor, através da brincadeira
lúdica para a criança, não é apenas ocorre o desenvolvimento de
capacidades importantes para o
prazerosa, mas vivência significativa de desenvolvimento integral da
criança.
experimentações e de construções e Vamos relembrá-las?
reconstruções do real e do imaginário. No COGNITIVAS - imitação,
imaginação, regras,
momento importante da alfabetização, as transformação da realidade,
acesso e ampliação dos
crianças aprendem corporalmente, em conhecimentos prévios;
AFETIVAS e EMOCIONAIS -
contato com o mundo do brincar, sem escolha de papéis, parceiros e
objetos, vínculos afetivos,
restrições a uma vida que é a própria expressão de sentimentos;
existência infantil. INTERPESSOAIS - negociação
de regras e convivência social;
Além de garantir momentos específicos FÍSICAS - imagem e expressão
corporal; ÉTICAS E ESTÉTICAS -
para a brincadeira, a rotina de alfabetização negociação e uso de modelos
socioculturais;
precisa priorizar a dinamicidade e o DESENVOLVIMENTO DA
AUTONOMIA - pensamento e
movimento infantil, garantindo uma postura de ação centrados na vontade e
acolhimento às manifestações individuais. desejos. (WAJSKOP, 1990 apud
MARCELLINO, 2003)
O brincar e o jogar propiciam, ao
Tais construtos não podem mais
estudante, o desenvolvimento da linguagem, estar fora da sala de aula,
principalmente no início da
do pensamento, da socialização, da iniciativa, escolarização.
da autoestima, da autonomia e da criticidade. E com a sua mediação,
professor, o lúdico atua na esfera cognitiva, e além de facilitador, promove as
aprendizagens.
Necessita-se, dessa forma, entender que explorar a ludicidade é um
aspecto essencial para a aprendizagem e que contemplar esse aspecto no
planejamento diário não é perda de tempo nem deve ser um espaço utilizado
apenas para o momento do relaxamento, uma vez que nas suas mais variadas
formas, os conteúdos escolares precisam do brincar para se tornarem reais e
concretos aos estudantes, principalmente às crianças dos anos iniciais.
36