EL USO DE LOS MEDIOS TECNOLOGICOS Y SUS POSIBLES IMPLICANCIAS EN EL QUEHACER DIDACTICO

1. Universidad ORT del Uruguay
Diploma en Educación
EL USO DE LOS
MEDIOS TECNOLOGICOS
Y SUS POSIBLES IMPLICANCIAS
EN EL QUEHACER DIDACTICO
Prof. Dr. Alberto Nagle
Tutor: Dr. Enrique Lorenzo
Autores: Daniela González (J054) y Virginia González (G853)
Fecha de presentación: 31/03/1997

2. INDICE
Introducción ............................................................................................................................. 3
Capítulo 1 ................................................................................................................................. 4
Marco teórico .......... ................................................................................................... 5
I. Medios Tecnológicos ............................................................................ 5
II. Un modelo didáctico ............................................................................. 8
III. Una aproximación a la didáctica......................................................... 10
IV. Didáctica como disciplina teórica ............................................. 10
V. Didáctica como disciplina histórica y política .......................... 11
Capítulo 2 ........ .......... ................................................................................................. 15
Diseño Metodológico ................................................................................................. 16
I. Aproximación a lo cualitativo ............................................................ 16
II. Aproximación a lo cuantitativo .......................................................... 18
III. Nivel.. ................................................................................................. 20
IV. Definición de los Medios Tecnológicos que integran la investigación20
V. Preguntas iniciales .............................................................................. 21
VI. Universo de análisis ............................................................................ 22
VII. Técnicas o instrumentos de recolección de datos ............................... 22
VIIa. Formulario de encuesta ........................................................... 22
VIIb. La encuesta.............................................................................. 24
Capítulo 3 ........... .......... ................................................................................................. 27
Análisis de los datos . ................................................................................................. 28
I. Análisis cuantitativo ........................................................................... 29
Ia. Estadísticas .............................................................................. 31
Ib. Primeras conclusiones ............................................................. 32
Ic. Revisión de la encuesta ........................................................... 32
II. Análisis cualitativo ............................................................................. 33
IIa. Acerca de la categorización .................................................... 34
IIb. Comentarios y observaciones vertidos en la encuesta ............ 36
IIc. Síntesis de ambas escuelas ...................................................... 36
IId. Comentarios ............................................................................ 37
III. Análisis desde una perspectiva global ................................................ 37
Capítulo 4 ........... .......... ................................................................................................. 39
Sugerencias .......... ................................................................................................. 40
Bibliografía ........... .......... ................................................................................................. 41
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3. INTRODUCCION
La progresiva aceleración de los avances tecnológicos ha generado una dinámica de cambio
constante en lo que a la comunicación se refiere.
La información que se genera en cualquier parte del mundo se puede obtener en pocos minutos y
está al alcance de la sociedad en su totalidad, y en especial de los jóvenes.
¿Está la educación de hoy acompasando esta dinámica de cambio?
¿Están los educadores acompasando el cambio, en el sentido de apoyaR en forma instrumental
los procesos de formación?
¿Están los educadores brindando las herramientas necesarias para que los educandos construyan
sus conocimientos en forma activa?
Son grandes preguntas que dejan planteadas muchas ramas de investigación en este sentido.
Es dentro de este macromundo, donde se ubica la investigación. El objetivo general es el de
observar la actitud del educador ante la opción de utilizar Medios Tecnológicos en el aula y el
objetivo específico apunta a indagar en su formación técnico didáctica respecto a los mismos.
Es de interés brindar un aporte a la Universidad seleccionada proyectando conclusiones y
socializando la información, además de un diagnóstico de situación. Se pretende dejar puertas
abiertas para futuras investigaciones que, no cabe duda, se deberán realizar para acompasar el
devenir de esta historia que no debe dejar a nadie por el camino.
En el Capítulo 1 se presenta el marco teórico, en el cual se intenta relacionar la Didáctica con los
Medios Tecnológicos, ubicando estos últimos en forma dependiente de la primera. Por un lado,
se define la Didáctica fundamentalmente a través del autor Angel Díaz Barriga (1991) y el
modelo didáctico de la Escuela Francesa. Por otro lado, en el momento de vincular la Didáctica
con la tecnología, se optó por elegir una publicación de Internet, de la Universidad Rovira i
Virgili de Terragona, sobre "Las nuevas tecnologías en la educación".
En el Capítulo 2 se plantea el diseño metodológico. En esta instancia se resolvió utilizar una
metodología predominantemente cualitativa con aproximaciones cuantitativas, dejando de lado
discusiones estériles en cuanto a ambos paradigmas.
Para fundamentar este diseño en cuanto a la metodología cualitativa, se han estudiado los autores
Taylor y Bogdam (1986) y con respecto a la cuantitativa, en Carlos Sabino (1986).
En el Capítulo 3 se realiza el análisis de datos, obteniendo una instancia previa de conclusiones y
en el Capítulo 4 se generan una serie de sugerencias a la Universidad investigada.
Se considera haber encontrado respuestas parciales a las preguntas planteadas al inicio de la
investigación, además de brindar un pequeño aporte a un gran universo de discusión.
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4. Capítulo 1
“Es necesario reconocer que la didáctica, antes de ser
una forma instrumental de atender al problema
de la enseñanza, es una expresión de la forma concreta
en que la institución educativa se articula
con un momento social.”
D.Barriga (1991)
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5. MARCO TEORICO
Los estudiantes de estas últimas décadas del siglo XX reciben un bombardeo de información
(oral, escrita, audiovisual, Internet, TV, radio, bancos de datos, CD-Rom, etc), que llega desde
todas partes del mundo en pocos minutos. Se puede afirmar que se está viviendo en lo que se ha
denominado la sociedad de la información y la comunicación. Es de esperar que los jóvenes
salgan de su casa viviendo en estas últimas décadas y no ingresen a la Institución Educativa de
principios de siglo. Las nuevas tecnologías se han convertido en un elemento más de la vida
cotidiana (incluyendo los momentos de ocio), lo que hace que las nuevas generaciones tengan un
conocimiento profundo de las mismas.
Los cambios tecnológicos se producen rápidamente y se puede afirmar que se está viviendo una
“revolución” constante en el modo de acceder al conocimiento. Es en este sentido que la
sociedad en su conjunto se encuentra en un proceso de adaptación que, dada la gran velocidad
del cambio tecnológico, muchas veces no lo acompasa.
De acuerdo a nuevas teorías sico-pedagógicas sobre el aprendizaje, el educador es quien pone al
alcance de los educandos las herramientas necesarias para que ellos construyan su conocimiento,
participando en forma activa en su propio aprendizaje y no como tradicionalmente se
consideraba que el educador era quien tenía en sus manos “el saber” y debía traspasarlo a su
alumnado.
De esta manera es que la figura del educador omnipotente con un alumnado pasivo se desvanece,
para dejar lugar a un educador que guíe a sus alumnos en el arte de “aprender a aprender” en un
proceso interactivo de intercambio mutuo.
I. Medios Tecnológicos
La incorporación de tecnología educativa desplaza aún más la forma “tradicional” de educar,
pero no implica que ésta pase a tener el papel principal dentro de la educación. La tecnología
educativa se debe entender como un importante “apoyo” en el dictado de la clase. Es a esta
tecnología educativa a la que se hace referencia cuando se cita a los Medios Tecnológicos.
Los Medios Tecnológicos han irrumpido en la enseñanza con tal profundiadad y fuerza que, en
algunos ámbitos se entiende que el perfil del educador debe cambiar.
A. Pío González Soto, M. Gisbert, A. Guillen, B. Jiménez, F. Lladó y R. Ralló, de la Universidad
Rovira i Virgili (Tarragona) en un artículo publicado en Internet con el título “Las nuevas
tecnologías en la educación” exponen:
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6. “En general, las funciones que pueden desmpeñar los medios en una situación didáctica van a
venir dadas por la propia potencialidad del medio de que se trate y por el papel que se le asigne o
que pueda asumir en el propio proceso de enseñanza aprendizaje. Con todo, esta funcionalidad
podría concretarse, de un modo global, de la siguiente manera:
1- Innovadora: La inclusión de un medio en el proceso de enseñanza-aprendizaje plantea un
nuevo tipo de proceso. En este sentido un medio genera cambios en el modelo de
enseñanza y en el tipo de aprendizaje. Pero también puede actuar como reforzador de un
modelo previo o generar cambios superficiales. Por ello, el uso de un medio debe
plantearse desde el análisis de sus repercusiones en el proceso en el que pretende
inscribirse y debe obligar a actuar en conciencia.
2- Motivadora: Esta función proviene de su capacidad para diversificar la visión sobre la
realidad y también el uso del propio medio, en la medida en que refuerza la situación
educativa, y puede hacerlo de una forma más directa o más atractiva. No olvidemos que
los medios y recursos apoyan la presentación de mensajes con el objetivo de favorecer
los aprendizajes.
3- Estructuradora de la realidad: Un medio no es la realidad, sino una aproximación o nexo
con ella, ... es, si se prefiere, una representación o simbolización de esa realidad y, en este
sentido, la organiza y presenta de una determinada manera. Se puede pensar que el medio
no es el que selecciona o sesga una realidad, sino que lo hace el mensaje elaborado por el
profesor y efectivamente puede ser así, pero también hay que admitir que cada medio
permite una visión de esa realidad y no otra y que, a veces, el medio es también mensaje,
por decirlo en términos que se han hecho clásicos. En cualquier caso, el medio guía
metodológicamente también la actividad del docente y discente estableciendo un tipo de
relación con la enseñanza y el aprendizaje.
4- Formativa: Los medios, del mismo modo, pueden condicionar el tipo de aprendizaje, esto
es, provocan un tipo de actividad mental en los alumnos. A la vez, los medios ayudan a
transmitir determinados tipos de valores en la medida en que apoyan la presentación de
contenidos, guían, facilitan y organizan la acción didáctica y median entre docente y
discente.
5- Solicitadora u operativa: Ya hemos visto que la finalidad de un medio es la de facilitar la
acción de enseñanza-aprendizaje, pues bien, es lógico admitir que los medios organizan
las experiencias de aprendizaje a la vez que establecen un tipo de contacto con la realidad
que representan y exigen un tipo de contacto con ellos mismos.”
En este trabajo se parte de la premisa de que estas herramientas, por sí solas, no generan, ni
generarán, ningún cambio profundo en la educación. Es el educador quien genera dichos
cambios apoyado por los Medios Tecnológicos y, es éste quien adaptaría el modo de ejercer su
función como formador.
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7. Siguiendo de acuerdo con A. Pío González Soto, M. Gisbert, A. Guillen, B. Jiménez, F. Lladó y
R. Ralló ellos dicen en cuanto a la valoración de los medios y recursos lo siguiente:
“Decíamos que es importante su selección. Con todo, el análisis didáctico de los medios o
recursos de un modo abstracto, esto es, con independencia de su aplicación en una situación
concreta, es una tarea complicada. Su valor va a depender, fundamentalmente del contexto e
intensionalidad metodológica. En este sentido, el análisis de sus cualidades y posibilidades va a
permitir solamente establecer las virtualidades funcionales del medio en la estrategia didáctica
elegida y apoyar la elección de uno en detrimento de otros. Lo que debe quedar claro es que el
medio nunca ha de ser la clave en la decisión de la estrategia metodológica a usar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
De un modo específico, podríamos establecer las siguientes dimensiones de análisis para la
valoración de los medios y recursos:
1- Virtualidades intrínsecas: En concreto, se trataría de valorar en primer lugar las
características y prestaciones que por sí mismo puede ofrecer un determinado medio o
recurso.
2- Funcionalidad curricular: En este caso se trataría de valorar el grado o nivel de
adaptación de un medio a la situación didáctica, que sea compatible e idóneo a las
condiciones de la situación de enseñanza y aprendizaje a la que debe de servir.
Fundamentalmente debería de evaluarse el grado de adecuación: a los sujetos de
aprendizaje y a la secuencia didáctica.
3- Costo y rentabilidad: El costo del medio, el de mantenimiento, las exigencias de
equipamiento complementarios y, también, la eficacia y rentabilidad didáctica han de ser
aspectos a considerar para determinar su uso.
4- Otros criterios de valoración: Aún podríamos ahondar más en la valoración de los medios
y recursos. Si consideramos ahora las funciones didácticas ... podríamos establacer otros
aspectos que completarían la valoración general. A la vez, este análisis nos podría servir
como criterio de aplicación.
Pensamos que es importante que el profesor disponga de conocimientos y criterios para:
 Seleccionar el medio o recurso más apropiado a su acción didáctica y grupo de
aprendizaje.
 Conocer las características y potencialidades de los medios más cercanos a su acción y
posibilidades.
 Utilizar adecuadamente el medio seleccionado.
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8. Todo lo que antecede tiene una intención. Hay que evitar la elección o empleo de un medio en
lugar de otro más adecuado por falta de conocimiento técnico o el uso de un medio por su
novedad, sin valorar previamente su incidencia en el proceso educativo e, incluso, el desprecio
hacia los medios o su utilización indiscriminada.”
Es valorando todos estos aspectos planteados anteriormente, que se hace incapié en el perfil de
un docente que tenga la suficiente amplitud de criterio como para plantearse un análisis profundo
acerca del entorno en que utilizará los Medios Tecnológicos, el aula, la institución y la sociedad
en que está inserto. Dicho análisis no debe dejar de lado el uso técnico del medio pero ante todo,
la adaptación que ese medio puede tener ante una situación didáctica.
II. Un modelo didáctico
La Escuela Francesa de Didáctica se basa en un modelo que ilustra los procesos de enseñar y de
aprender tal como se presenta en la siguiente figura :
SABER
Enseñar
Aprender
ALUMNO(S) DOCENTE(S)
Formar
Nota: Lo destacado en gris no se tomó en cuenta, dado que no es relevante para esta
investigación porque el objetivo es indagarlo desde la perspectiva del docente.
La Escuela Francesa plantea en su modelo didáctico al Docente con el Saber a través de la
relación Enseñar, al Docente con el Alumno a través de la relación Formar y al Alumno con el
Saber a través de la relación Aprender. Este planteo se desarrolla dentro del aula pero, se pueden
encontrar tantas formas de aplicar el esquema como Instituciones Educativas existan. A la vez,
se debe tener en cuenta que las Instituciones se insertan dentro de un entorno mayor que es el
socio-cultural. Finalmente, la tarea del docente es aportar a la formación del alumnado
orientándolo a ser miembros activos y responsables de la sociedad en la que viven.
Dentro de este modelo, se ubican los Medios Tecnológicos insertados en las relaciones:
Docente-Saber y Docente-Alumno. El docente se apoya en los Medios Tecnológicos como
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9. herramienta para enseñar, llegando de esta forma al saber y también se apoya en los Medios
Tecnológicos como herramienta para formar al alumno.
MEDIO TECNOLOGICO
SABER Enseñar
Aprender
ALUMNO(S) DOCENTE(S)
Formar MEDIO TECNOLOGICO
Según Piaget (1970:35), “...conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, que son
las estructuras que elabora la inteligencia como prolongación directa de la acción” también
agrega Piaget (1970:36) “...la inteligencia consiste en ejecutar y en coordinar acciones, pero en
una forma interiorizada y reflexiva”.
Estando de acuerdo con el planteo anterior y relacionándolo con el modelo de la Escuela
francesa, se considera que el docente debe generar sus propuestas didácticas (enseñar y formar)
promoviendo una acción sobre el elemento de conocimiento (aprender), permitiendo al alumno
lograr elaborar su propia hipótesis (saber). Trabajando en este sentido, el docente debe intentar
canalizar, a través del uso de los Medios Tecnológicos, el máximo interés del alumno generando
así una actitud interactiva permanente.
Este planteo en encuentra enmarcado en la relación individuo-entorno, definiendo el entorno
inmediato como el aula, a su vez ésta está inmersa en la Institución y ésta última dentro de la
sociedad en su conjunto. Para que este proceso se inserte en la sociedad actual (desde el punto de
vista de la “revolución” de que se habló en un principio), como cambio cualitativamente positivo
en los procesos de enseñar y los procesos de aprender, los Medios Tecnológicos se deben
integrar con naturalidad en el aula, consiguiendo los fines didácticos perseguidos.
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10. III. Una aproximación a la Didáctica
De lo anteriormente expuesto se coincide con Diaz Barriga (1991) en definir la Didáctica como
una disciplina teórica, histórica y política.
“Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la educación ... de la sociedad, del
sujeto, etc. Es histórica en cuanto a sus propuestas son resultados de momentos históricos
específicos” (...) “Es política porque su propuesta se engarza a un proyecto social“ . (1991:23)
En este contexto se ubica al educador con una postura abierta y dispuesto a adaptarse a cambios
tan veloces como los tecnológicos.
IV. Didáctica como disciplina teórica
Cuando Diaz Barriga (1991) escribe sobre propuestas instrumentales, explica que éstas tienden a
convertirse en lineamientos normativos sobre la acción del docente y afirma que en ello radica
un problema central de esta visión, porque exige que la Didáctica solo plantee las formas
metodológicas más novedosas para lograr un aprendizaje, dejando de lado la discusión del
conjunto de aspectos implícitos en una propuesta de corte técnico.
Así es que se entiende por postura abierta a la que no deja de lado la posibilidad de discutir el
conjunto de aspectos implícitos. Un educador perfeccionando y actualizando sus técnicas
docentes, autoevalúandose e investigando su postura didáctica. Cabe destacar que en lo referente
al uso de los Medios Tecnológicos en el aula se pueden encontrar dos enfoques:
a) el saber usar los Medios Tecnológicos (a nivel técnico solamente) y creer que con eso es
suficiente para presentar los conocimientos y
b) el saber usar los Medios Tecnológicos (a nivel técnico-teórico).
En este sentido Díaz Barriga (1991) explica que el valor del conocimiento, cuando se constituye
como saber técnicamente utilizable marca a la Didáctica con el signo de lo técnico frente a lo
teórico. Así es que destaca la importancia de reconocer la necesaria articulación teórico-técnico.
Se deduce entonces que en este trabajo al enfoque a) se lo inserta en un pensamiento tecnicista y
b) acompañando los procesos históricos, sociales y políticos.
En cuanto a la interpretación de lo que es la Didáctica Diaz Barriga (1991) entiende que existe
una ignorancia al respecto y dice que existe un serio problema de orden epistemológico en
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11. relación con el “status” que este saber guarda dentro del conjunto de saberes educativos. Afirma
además que esta situación genera un conjunto de confusiones entre las cuales se encuentran la
falta de claridad sobre dos problemas:
“1)una distinción entre teoría y técnica (distinción que a su vez clarifique su
articulación); 2) una diferenciación entre diversos tipos de instancias teóricas.
Es habitual pensar una independencia entre teoría y técnica y más aún considerar que esta última
no guarda ninguna relación con los aspectos teóricos. En esta confución se suele clasificar los
conocimientos como teóricos o técnicos. Así se llega a pensar que la teoría es solamente un volar
de la imaginación, en el que se encuentra ausente el mínimo rigor conceptual. Esta situación
explicaría por qué en las habituales clasificaciones del saber educativo se plantea una dicotomía
entre disciplinas que realizan una formulación teórica -y por tanto abstracta- y otras de carácter
aplicativo (técnico) que no poseen una dimensión teórica...” (1991:19)
El autor fundamenta su postura citando a Alvez de Mattos (1963:27) que dice “para determinar
cuál es la técnica más recomendable (...) la didáctica utiliza: principios y normas de la filosofía
de la educación (...)” y continúa explicando esta visión ubicándose en el “...momento histórico
en que se inicia el desarrollo de este pensamiento: su surgimiento formal se produce en el siglo
XVII, a partir del cual se reconoce el inicio de un pensamniento pedagógico (...).”
“Pero este surgimiento, lejos de poder atribuirse sólo a la capacidad intelectual de un actor
histórico, debe ser reconocido como concreción de un proyecto educativo que había de
responder a diversas condiciones sociales (...)”.
(...) “El siglo XVII desempeña un papel fundamental en el establecimiento de las características
de la ciencia moderna: Bacon, Galileo, Pascal inician la revolución científica: la ciencia al
servicio de una nueva sociedad ... que entierra los valores de la sociedad feudal; el surgimiento
de nuevos valores para reconocer y orientar el trabajo científico.” (1991: 19)
Se entiende que desde sus orígenes, la Didáctica no puede o no debe separarse del momento
histórico y social, así como tampoco de los avances a nivel técnico de la época.
Volviendo a Diaz Barriga (1991) se hace acuerdo en su análisis sobre la Didáctica cuando
pretende operar únicamente con criterios técnicos, al respecto dice que la Didáctica (...) “a)
responde a las concepciones de la ciencia moderna en las cuales surgió y apartir de las que
pretende constituirse como un saber “técnicamente útil”; b) incorpora -de manera no explicita y
de alguna forma no consciente- teórias que incluso en sus aspectos formales pueden ser
contradictorias y que operan de forma perniciosa al interior de la misma” (1991:20)
V. Didáctica como disciplina histórica y política
Siguiendo con la propuesta de Diaz Barriga (1991) se coincide en que resulta paradógico seguir
pensando que el saber didáctico es un problema sólo de orden técnico; proponer alternativas
metodológicas al trabajo del educador lo lleva a convertirse en un trabajo ideológico porque
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12. esconde el conjunto de problemas teóricos en los cuales estas propuestas se apoyan, y también
(...) “ las determinaciones histórico-sociales en las que tales propuestas se hacen “necesarias””
(...) “ Es aquí donde la didáctica, reducida a un ámbito metodológico, constituye una técnica de
dominación no sólo de “lo educativo”, sino fundamentalmente de los actores educativos
(maestros-alumnos).” (1991:21)
En cuanto a la Didáctica como disciplina política en tanto su propuesta se engarza en un
proyecto social Diaz Barriga (1991) dice que: “antes de ser una forma instrumental de atender el
problema de la enseñanza, es una expresión de la forma concreta en que la institución educativa
con un momento social. Por tanto es contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin
contemplar las condiciones sociales en las que está inserta” (1991:14).
Es entonces que se visualiza la Didáctica como una disciplina política, y en el caso concreto de
Uruguay, inserta en una realidad social latinoamericana. Al respecto el autor dice que la
evolución social de América Latina es un resultado de políticas globales de desarrollo
(actualmente con serias crisis) y afirma que por medio de estas últimas “se “optó” por una
modernización industrial de corte capitalista, que golpeó las estructuras tradicionales de la
región y demandó ... una transformación de la sociedad en su conjunto y de los sistemas
educativos en particular”. (1991:14)
“Este aspecto permitiría explicar parcialmente el relativo abandono de la Didáctica en la región y
la creciente influencia de modelos pedagógicos provenientes de los países industrializados.”
“Las políticas desarrollistas en nuestro contexto, han impactado en forma contradictoria al
sistema educativo y a los reclamos pedagógicos que se inscriben en éste. Pareciera que la
Didáctica, tal y como la conocemos, no ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria a esta
demanda. Esta falta de respuesta a nuevas condiciones -modernización de la sociedad- permite
entender la tesis de que existe un agotamiento de las propuestas didácticas. De tal suerte se
explica la incorporación de los modelos pedagógicos que acompañaron el proceso de desarrollo
industrial, particularmente en los EE.UU.”
“Así, la adopción de la tecnología educativa, como opción instrumental, científica y como
expresión de una pedagogía industrial, permite “garantizar” una formación de acuerdo a una
nueva racionalidad: la formación eficiente de recursos humanos para el desarrollo industrial.”
(1991: 15)
Pese a lo anteriormente citado, el autor plantea que hay un notorio enriquecimiento conceptual y
que se produce y responde a lugares y momentos sociales específicos en América Latina y
afirma que las líneas de análisis y reflexión didáctica obedecen por un lado a la crisis global que
se manifestó por un lado en una crisis educativa acompañada por la necesidad de renovar la
sociedad y por lo mismo a la educación.
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13. Crisis global de la región
Crisis
Educativa
Necesidad de renovar
la sociedad
Necesidad
de renovar
la educación
Basándose en lo anteriormente expuesto, queda claro que es fundamental:
a) insertar los Medios Tecnológicos en el sistema educativo,
b) ubicarlos en el lugar y momento adecuado, dependiendo de una situación didáctica
concreta y
c) la no sobrevaloración de los Medios Tecnológicos como medios para llegar al
conocimiento.
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14. Así es que en este trabajo se concluye en la siguiente propuesta de integrar los medios dentro de
un modelo didáctico:
Aula
SITUACION
DIDACTICA
SABER
Enseñar
Aprender
Medios Análisis y
evaluación
Tecnológicos de uso
ALUMNO (S) DOCENTE (S)
Formar
En los procesos de enseñar y los procesos de aprender dentro de un aula, se toman tres
protagonistas:
Docente, saber y alumnos. El docente se basará en su análisis de una determinada situación
didáctica para lograr los objetivos de conocimiento que se propone hacia los alumnos. Cuando el
docente analiza la situación didáctica, evalúa el uso o no uso del Medios Tecnológicos como
apoyo en su estrategia.
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15. Capítulo 2
“ Si por método entendemos, una aproximación de orden
necesariamente epistemológico, que se enrelaza con la misma
lógica del pensar científico y con las notas distintivas
de éste, se comprenderán fácilmente sus estrechas relaciones
con la Teoría, y el hecho mismo de que -de algún modo-
Método y Teoría deban irse construyendo paralelamente.”
Sabino (1986)
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16. DISEÑO METODOLOGICO
En primer lugar se desea situar la investigación. Respecto a la metodología de trabajo se opta por
métodos cualitativos sin descartar la aproximación a lo cuantitativo. En realidad, se ha intentado
superar el enfrentamiento estéril entre estos dos paradigmas de investigación y se ha buscado
enriquecer la pesquisa desde los dos planteos.
I. Aproximación a lo cualitativo
En cuanto a la metodología cualitativa se coincide con Taylor y Bogdan (1986:20 ) en que: “... la
frase metodología cualitativa en su más amplio sentido a la investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable...” también estos autores definen la investigación y al investigador cualitativo de la
siguiente manera :
“1. La investigación cualitativa es inductiva. Los investigadores desarrollan conceptos,
intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo datos
para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos. En los estudios cualitativos los
investigadores siguen un diseño de la investigación flexible. Comienzan sus estudios con
interrogantes sólo vagamente formulados.”
En este sentido es que se considera que al tener un amplio conocimiento sobre el tema a
investigar se debía igualmente, en la medida de lo posible, desprenderse de las
preconceptualizaciones y lograr recolectar datos que por sí solos explicaran el fenómeno.
“2 . En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en una
perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia a las
personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan.”
“3 . Los investigadores cualitativos son sensibles a los efetos que ellos mismos causan sobre
las personas que son objeto de su estudio. Se ha dicho de ellos que son naturalistas. Es
decir que interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusivo...”
Estos autores agregan más adelante:
“4 . Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas. Para la perspectiva fenomenológica y por lo tanto para la
investigación cualitativa es esencial experimentar la realidad tal como otros la
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17. experimentan. Los investigadores cualitativos se identifican con las personas que
estudian para poder comprender cómo ven las cosas.”
Dado que quienes realizan este trabajo son docentes al igual que los sujetos de investigación se
identifican plenamente con las personas que estudian y las situaciones que viven diariamente.
Continuando con el punto 5:
“5 . El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y
predisposiciones. Tal como lo dice Bruyn (1966), el investigador cualitativo ve las cosas
como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez. Nada se da por sobreentendido.
Todo es un tema de investigación.”
A pesar de la identificación antes mensionada, se ha tratado en la medida de lo posible dejar de
lado todo tipo de preconcepto y sobreentendido. A continuación agregan los autores:
“6 . Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. Este investigador no
busca “la verdad” o “la moralidad” sino una comprensión detallada de las prespectivas de
otras personas. A todas se las ve como a iguales...”
“7 . Los métodos cualitativos son humanistas. Los métodos mediante los cuales estudiamos a
las personas necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos
las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadísticas, perdemos de vista el aspecto
humano de la vida social. Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a
conocearlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas
en la sociedad...”
Este punto que resaltan Taylor y Bogdan (1986) sobre la metodología cualitativa se consideró
fundamental en el trabajo, dado que no se descartó la aproximación a lo cuantitativo y de hecho
parte de la investigación se analizó utilizando esta metodología, era importante sin embargo no
perder el aspecto humano de las personas, los docentes en esta oportunidad, y por tanto
experimentar y comprender lo que ellos viven día a día frente al problema en cuestión.
Se continúa coincidiendo con Taylor y Bogdan (1986):
“8 . Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. Los métodos
cualitativos nos permiten permanecer próximos al mundo empírico Blumer (1969). Están
destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y
hace (...)”.
(...) “Mientras los investigadores cualitativos subrayan la validez, los cuantitativos hacen
hincapié en la confiabilidad y la reproducibilidad de la investigación (Rist, 1977) (...)”
(...) “Esto no significa decir que a los investigadores cualitativos no les preocupa la
presición de sus datos. Un estudio cualitativo no es un análisis impresionista, informal,
basado en una mirada superficial a un escenario o a personas. Es una pieza de
investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos, aunque no
necesariamente estandarizados (...)”
“9 . Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
Ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial como para ser estudiado.
Todos los escenarios y personas son a la vez similares y únicos. Son similares en el
17

18. sentido de que en cualquier escenario o entre cualquier grupo de personas se pueden
hallar algunos procesos sociales de tipo general. Son únicos por cuanto en cada escenario
o a través de cada informante se puede estudiar del mejor modo algún aspecto de la vida
social, porque allí es donde aparece más iluminado Hughes (1958) (...)”
“10 . La investigación cualitativa es un arte. Los métodos cualitativos no han sido tan refinados
y estandarizados como otros enfoques investigativos (...)”
(...) “El investigador es un artífice. El científico social cualitativo es alentado a crear su
propio método Mills (1959). Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los
métodos sirven al investigador; nunca es el investigador el esclavo de un procedimiento o
técnica (...)”
Resumiendo la idea en cuanto a los puntos tratados por Taylor y Bogdan (1986), lo que resalta
en el punto 10 se entendió como clave teniendo en cuenta que la investigación sigue o se apoya
en las dos metodologías, pareció interesante tener aportes significativos que ambas realizan por
su parte y no reducir la investigación a un solo método arriesgando perder información
importante llegado el momento de las conclusiones sólo por ajustarse a una única perspectiva.
Los datos analizados dentro del paradigma cualitativo permiten obtener un sistema de categorías,
basadas en descripciones analíticas. Las categorías agrupan un sin fin de visiones diferentes
sobre un mismo fenómeno.
II. Aproximación a lo cuantitativo
En cuanto a utilizar también la metodología cuantitativa se considera que es relevante por las
caracteristica de lo que se investiga; el poder expresar en cifras algunos hechos que se han
constatado, los cuales aportan mucho al tema.
Este trabajo está basado en lo que Sabino (1986) recomienda respecto al procesamiento de datos
en una investigación cuantitativa. El autor explica que luego de finalizada la tarea, el
investigador cuenta con una serie de datos de los cuales obtendrá, luego de su procesamiento,
una serie de conclusiones (o no) sobre el tema investigado. Al respecto dice:
“Pero esa masa de datos, por sí sola, no nos dirá nada, no nos permitirá obtener ninguna síntesis
de valor si, previamente, no ejercemos sobre ella una serie de actividades tendientes a
organizarla, a poner orden en todo su conjunto. Estas acciones son las que integran el
procesamiento de datos”. (1986:153)
El mismo autor sugiere establecer una división primaria de los datos: por un lado numéricos y
por otro los que se expresan en forma verbal; quedando los primeros como tales y se procesarán
a efectos de que el lector pueda comprenderlos. El resultado final del proceso de datos numéricos
se presentará en tablas estadísticas, gráficos ilustrativos, etc. para extraer de ellos enunciados
teóricos.
En cuanto a los segundos (datos que se expresan en forma verbal) el autor dice:
18

19. “Los datos que poseen una forma verbal podrán sufrir dos destinos diferentes: se tratará de
convertirlos en datos numéricos o quedarán tal como estaban, como información no
cuantificada.” (1986:154)
Al respecto cabe destacar que en el presente trabajo se optó por tratar los datos verbales para
analizarlos en forma cualitativa (como ya se explicó anteriormente en la Aproximación a lo
cualitativo).
Continuando con el desarrollo de Sabino (1986) el siguiente paso que considera necesario es
analizar la coherencia de los datos obtenidos “... se revisará sistemáticamente toda la
información disponible juzgando su calidad y el grado de confianza que merece cada una y
seleccionando aquellas que pueden incluirse en el informe de investigación, aquellas que debería
corregirse o modificarse en algo (acudiendo, llegado el caso, a una nueva recolacción de datos) y
las que, por sus graves deficiencias, deberán ser excluidas sin más”.
Resumiendo, el autor considera que para cada tipo de datos se debería proceder de la siguiente
forma:
“- Los datos numéricos se procesarán agrupándolos en intervalos; se tabularán; se
construirán con ellos cuadros estadísticos, calculándose además las medidas de tendencia
central o de dispersión que parezcan necesarias.
- Los datos verbales que desea presentar como numéricos sufrirán una primera operación
que se denomina codificación; luego se trabajarán como los anteriores, tabulándose,
volcándose a cuadros y haciéndose los cálculos correspondientes.
- Los datos verbales que habrán de manejarse en forma puramente conceptual y no
matemática seguirán el proceso de datos secundarios” (1986:155)
En cuanto a los datos numéricos, se procesaron de la forma en que lo plantea Sabino (1986) y en
cuanto a los datos verbales, no se siguieron las sugerencias del autor dado que se optó, como ya
se mencionó, por un análisis cualitativo.
Volviendo al tema de los datos numéricos el proceso que suguiere el autor es realizar tablas, en
las cuales se van anotando los datos de cada respuesta en la categoria que corresponda. Para esto
ser realizaron planillas, en las cuales se definieron las diferentes columnas según los datos que se
recolectaron.
Una vez alcanzado este punto se deberá proceder a realizar los cuadros estadísticos
correspondientes. Dichos cuadros cumplen la función de transmitir claramente el resultado
obtenido, mostrando en forma de porcentaje las tendencias.
19

20. III. Nivel
Con referencia al nivel de la investigación la propuesta se fundamenta en Sabino (1986) quien
señala en cuanto al tipo:
“a) Exploratorias: Las investigaciones que pretenden darnos una visión general, del tipo
aproximativo, respecto a una determinada realidad. Este tipo de investigación se realiza
especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado y reconocido y cuando aún,
sobre él, es dificíl formular hipótesis precisas o de cierta generalidad. Suelen surgir
también cuando aparece un nuevo fenómeno que, precisamente por su novedad, no
admite todavía una descripción sistemática, o cuando los recursos que dispone el
investigador resultan insuficientes como para emprender un trabajo más profundo. Tal es
el caso de los estudios que, mediante sondas, se realizan sobre los planetas del sistema
solar, o de las investigaciones que actualmente se efectúan para alcanzar algunos
conocimientos primarios sobre parapsicología.
b) Descriptivas: Su preocupación primordial radica en describir algunas características
fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos
que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De esta forma se
pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada. Las mediciones y
relevamientos que realizan los geógrafos son, por ejemplo, típicas investigaciones
descriptivas; otros ejemplos de este tipo de trabajos los encontramos en las tareas que
efectúan las agencias internacionales de las Naciones Unidas, cuando presentan informes
sobre el crecimiento demográfico, el comercio internacional y otros muchos temas.”
(1986: 48)
Se debe decir que se ha colocado la presente investigación en un nivel exploratorio-descriptivo.
Se considera que de acuerdo a la definición de Sabino (1986) sobre lo que es una investigación
exploratoria, el hecho de tomar un tema tan poco explorado como son los Medios Tecnológicos,
tan recientemente inmersos en la sociedad y aún más a nivel educativo, justifica trabajarlo desde
este punto de vista. También es importante destacar que se ha intentado realizar una descripción
de los hechos investigados, o al menos dar los primeros pasos en esta investigación, ya que los
Medios Tecnológicos recién entán insertándose en los medios educativos y no es posible prever
hasta qué punto llegarán ya que sucede lo mismo a nivel social en general, actualmente se trata
de vislumbrar a dónde se dirige la tecnología y no es posible ni para técnicos ni investigadores
adelantar lo que el futuro cercano depara.
IV. Definición de los Medios Tecnológicos
que integran la investigación
Se entiende por Medios Tecnológicos (a partir de ahora M.T..): TVElite, Proyector de
Diapositivas, Proyector de Opacos, Retroproyector, Video, Infocus, Computador,
Radiograbador.
20

21. TVElite: aparato que se conecta desde el computador al televisor, permitiendo
visualizar en la pantalla de éste último lo que se realiza en el
primero.
Proyector de diapositivas: aparato que sirve para proyectar, en forma ampliada sobre una
superficie, las diapositivas.
Retroproyector: aparato que sirve para proyectar, ampliado en una superficie,
información que se encuentra en una transparencia (hoja transparente
de acetato)
Proyector de Opacos: idem retroproyector pero también se utiliza para mostrar superficies
no transparentes
Computador: aparato que sirve para procesar información
Video: aparato que conectado al televisor permite ver un video o película.
Infocus: aparato que se coloca sobre un retroproyector, conectado a una
computadora logra proyectar sobre una superficie el contenido de la
pantalla del computador.
Radiograbador: aparato que sirve para grabar sonido o música y emitirlos a través de
parlantes
V. Preguntas iniciales
Se plantean como interrogantes al problema seleccionado las siguientes:
¿Los educadores utilizan los Medios Tecnológicos como "apoyo"
en el proceso de formación del educando?
¿Cuál es la formación técnico didáctica del educador
respecto a los Medios Tecnológicos?
Partiendo de dichas preguntas se estableció como objetivo general la observación del educador
ante la opción de utilizar los M.T.. en el aula, y el objetivo específico apunta a indagar en la
formación técnico didáctica del educandor respecto a los M.T...
21

22. VI. Universo de análisis
La investigación se realizó en una Universidad privada de Uruguay y dentro de ésta, en dos de
sus tres escuelas al momento de la investigación. Las Escuelas seleccionadas no tienen puntos de
encuentro en lo que a currícula se refiere y sus docentes son distintos en cuanto a sus
orientaciones vocacionales y características personales. Las Escuelas son: Escuela de Altos
Estudios en Comunicación (EAEC) y Escuela de Ingeniería (EI).
La EAEC cuenta con las siguientes carreras: Licenciatura en Diseño Gráfico, Diseñador de
Interiores, Licenciatura en Comunicación Periodística, Licenciatura en Comunicación
Audiovisual y Licenciatura en Comunicación Publicitaria.
Por su parte la EI ofrece las siguientes carreras: Ingeniería en Telecomunicaciones, Ingeniería en
Sistemas, Analista de Sistemas y Analista Programador.
Cabe destacar que en ambas escuelas se dicta una serie de carreras cortas y cursos que no se
toman en cuenta en esta oportunidad.
La población elegida fue la totalidad de los docentes de ambas escuelas que se encontraban
dictando clase en el último semestre del año 1996. Se logró obtener información de la totalidad
de los docentes de la EAEC y un 80 por ciento de la EI..
VII. Técnicas o instrumentos de recolección de datos
La herramienta utilizada es la encuesta mixta y para realizar el formulario se tuvieron en cuenta
básicamente dos aspectos: el semántico y el aspecto de la proposición. El aspecto semántico en
cuanto al sentido de la pregunta y el de la proposición en cuanto al órden en el que se realizaron.
A continuación se presenta el modelo de encuesta:
VIIa. Formulario de encuesta
Diploma en Educación - 1996 Encuenta a Docentes
Estimado(a) docente: en el marco de una investigación que estamos realizando, respecto
a la utilización de los Medios Tecnológicos en el aula, se elaboró la siguiente encuesta con la
finalidad de obtener datos relevantes para la misma. Esperamos que no tenga inconveniente en
contestar las siguientes preguntas, y nos ponemos a sus órdenes para responder cualquier duda
que se le plantee.
Sin otro particular le estamos muy agradecidas.
22

23. Prof. Daniela González
Prof. Virginia González
1) ¿Es ud. egresado de algún centro de formación docente?
Sí
No
1.1) ¿Tuvo algún curso de manejo de Medios Tecnológicos?
Sí Lugar: Año:
No
2) ¿Cúales son los Medios Tecnológicos que conoce?
TVElite
Proyector de Diapositivas
Proyector de Opacos
Retroproyector
Video
Infocus
Computador
Radiograbador
Otros, especifique:
3) De los citados en el punto 2) ¿cuáles utiliza?
4) ¿Cuáles son los Medios Tecnológicos que ud. sabe que están a su disposición en la
institución?
5) ¿Se le informó sobre cuáles son los Medios Tecnológicos que están a su disposición en la
institución?
Sí
No
6) ¿Se le impartió algún curso a nivel técnico de como usar dichos Medios Tecnológicos
dentro de la institución?
Sí
No
7) ¿ Se le impartió algún curso de formación didáctica respecto al uso de los Medios
Tecnológicos dentro de la institución?
Sí
No
23

24. 8) ¿Utiliza Medios Tecnológicos en sus clases?
Sí
No
Sí los usa:
8.1) ¿Por qué?
8.2) ¿Con que frecuencia los utiliza?
75% al 100% del total de las clases
50% al 75% del total de las clases
25% al 50% del total de las clases
menos del 25% del total de las clases
nunca
Si no los usa:
8.3) ¿Por qué?
9) ¿Qué nivel de importancia le asigna al uso de los Medios Tecnológicos en el aula?
Conteste de acuerdo a la materia que dicta en el semestre actual.
Alto
Mediano
Bajo
10) ¿Considera que debe recibir formación técnico-didáctica sobre el uso de los Medios
Tecnológicos?
Sí
No
Comentarios y observaciones:
VIIb. La encuesta
Según Sabino (1986: 88) el diseño encuesta “ (...) parte de la premisa de que, si queremos
conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo más directo y simple, es
preguntárselo a ellas. Se trata de requerir información a un grupo significativo de personas
24

25. acerca de los problemas en estudio para luego, mediante un análisis del tipo cuantitativo, sacar
las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos”.
Si bien la encuesta que se elaboró, no responde exactamente a los parámetros planteados por el
autor, se considera que la misma se adapta a la definición con la particularidad de que se
incluyeron preguntas que permiten además, un análisis de carácter cualitativo. El objetivo es el
de “conocer algo sobre el comportamiento” de los docentes y además de una forma “directa y
simple” que permitiera realizarlo en un corto periodo de tiempo a un número significativo de
docentes.
También el autor anteriormente citado enumera una serie de ventajas que se consideraron
fundamentales en el momento de optar por el instrumento para la recolección de datos.
“El conocimiento de la realidad es primario, directo, y por lo tanto menos engañoso. Al acudir
directamente a la gente, a los actores sociales, para conocer su situación, conducta y opinión, nos
precavemos, contra una multiplicidad de distorsiones y nos ponemos a salvo de interpretaciones
que puedan estar altamente teñidas de subjetividad”. “Como es posible agrupar los datos en
forma de cuadros estadísticos, se hace muy simple la mensuración de las variables en estudio...”
“La encuesta es un método económico y rápido de trabajo...”. (1986:89)
A esta altura parece razonable explicar qué se perseguía y por qué se formulaton cada una de las
preguntas que integraron la encuesta.
 La primera pregunta apunta a determinar si existe o no mayor permeabilidad por parte de
los docentes que son egresados de centros de formación especializados, para utilizar
Medios Tecnológicos en el aula. La segunda parte de la pregunta se orienta a saber si los
docentes que recibieron cursos de manejo de los M.T.. los usan más que los que no los
recibieron.
 La pregunta número dos enfoca a determinar qué Medios Tecnológicos conoce cada
docente, dato que se tendría en cuenta en el momento de evaluar si no los usa porque no
los conoce, o si los usa porque los conoce.
 La pregunta número tres se refiere a los medios que utiliza.
 La pregunta número cuatro indaga sobre los medios que conoce que están a disposición
en la Universidad y la cinco hace referencia sobre si fue informado o no sobre los medios
que tiene a su disposición en la Universidad. Ambas apuntan a saber si, a pesar de no
haber sido informado, investigó acerca de su existencia y los utiliza o no.
 Las preguntas seis y siete tienen que ver con la formación que le brinda la Universidad
respecto a lo técnico y a lo didáctico. Estas preguntas se orientan a analizar si, en caso de
no haber recibido estos cursos, los docentes igualmente estaban dispuestos a hacer uso de
los medios.
 La pregunta número ocho investiga directamente si el docente usa o no los M.T.. Si la
respuesta es afirmativa o negativa, se pregunta el por qué y si es positiva, con qué
25

26. frecuencia (8.2). Los por qué de esta pregunta son los que posteriormente se analizarán
en forma cualitativa, dejando de lado la frecuencia con que los usa para analizarlo en
forma cuantitativa.
 La pregunta número nueve indaga sobre la importancia que cada docente le asigna al uso
de los medios, tal dato relacionado con los anteriores es importante en la medida que
pueda confirmar o descartar el uso masivo de los medios.
 Finalmente la pregunta número diez pide una opinión sobre el hecho de considerar
importante o no el recibir de parte de la Universidad cursos de formación a nivel técnico
o didáctico. Esta pregunta se considera fundamental para el momento de arribar a las
conclusiones, pues si la mayoría de los docentes no están a favor, no sería relevante
sugerirlo, caso contrario sería fundamental proponer dicha instancia.
En último lugar se previó un espacio para comentarios y observaciones, se consideró importante
poder obtener datos que quizás no estuvieran contemplados en el cuestionario y que puedieran
surgir en el momento.
A pesar de utilizar una herramienta como la encuesta, se decidió realizarla personalmente una a
una, con el fin de obtener un intercambio profundo cuando se completara por parte de cada
docente.
26

27. Capítulo 3
“Todos somos partícipes y conscientes del auge que las Nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación representan
en nuestra sociedad actual. Estas nuevas tecnologías condicionan tanto
nuestras vidas particulares como las profesionales, haciéndose cada vez más
necesario en la sociedad actual, saber hacer un uso adecuado de las mismas .”
J. M. Rios Ariza
27

28. ANALISIS DE LOS DATOS
Los docentes activos (según datos otorgados por la Universidad) en el segundo semestre de 1996
eran un total de 101. Se logró entrevistar a un total de 88 docentes (87% del total) entre las dos
Escuelas (Escuela de Altos Estudios en Comunicación: 51 que equivale al 100% de los docentes
de la Escuela, Escuela de Ingeniería: 37 que equivale a un 76% de los docentes de la Escuela).
Para analizar los datos, se optó por hacer una separación entre las Escuelas ya que, como se
mencionó anteriormente, las Escuelas no tienen punto de encuentro en su desarrollo curricular y
las características de los docentes son diferentes. La separación buscaba el fin de analizar si, al
tratarse de docentes con características y materias diferentes, influía en la utilización de los
M.T...
Los docentes de la EAEC son: artistas plásticos, arquitectos especializados en el diseño de
interiores, fotógrafos, historiadores, técnicos en producción audiovisual, comunicadores sociales,
escritores, directores de cine, diseñadores gráficos y analistas de sistemas orientados a la
computación aplicada al diseño.
Los docentes de la E.I. son: de matemáticas, ingenieros (de sistemas, en electrónica), analistas de
sistemas, analistas programadores y programadores.
Por lo que en una observación superficial, se puede afirmar que las orientaciones de ambos
grupos son muy distintas en cuanto a que unos están situados en un área humanística, los otros
en un área científica y técnica.
Luego se numeraron las encuestas (en EAEC 1-51, en EI 1a-37a) para, cuando posteriormente se
revisara el correcto traslado de los datos, ubicar el dato a chequear. Por otro lado, se agruparon
de 15 en 15 por estrictos motivos de diseño de las tablas.
En el armado de las tablas, se consideró la posibilidad de integrar las preguntas/respuestas por
“Sí” y “No” (cuantitativo) por un lado y la información que se expresó verbalmente por otro
(cualitativo).
Así es que las tablas iniciales quedaron agrupadas de la siguiente manera:
Tabla 1: Pregunta 1, 1.1 y 5
Tabla 2: Pregunta 2 (marcando cada uno de los M.T..)
Tabla 3: Pregunta 3 (marcando cada uno de los M.T..)
Tabla 4: Pregunta 4 (marcando cada uno de los M.T..)
Tabla 5: Pregunta 6, 7, 8 y 19.
Tabla 6: Pregunta 8.2 (marcando las frecuencias de uso)
Tabla 7: Pregunta 9 (marcando la importancia asignada)
28

29. Una vez obtenidos los subtotales se pasaron a otra tabla, con totales por Escuela y por Pregunta,
además de un total general.
Por otro lado, se pasó a procesar las preguntas/respuestas 8.1 y 8.3 de la siguiente forma:
a) De cada encuesta se tomaron las palabras claves (conceptos fundamentales vertidos
dentro de la respuesta); siempre manteniendo la separación por Escuela.
b) Se diseñó una tabla que contuviera todas las palabras claves seleccionadas a efectos de
visualizarlas en su conjunto para luego proceder a obtener categorizaciones.
I. Análisis cuantitativo
Las siguientes tablas se diseñaron para realizar una lectura vertical de los datos de las preguntas
1, 1.1, 5, 6, 7, 8, 8.2, 9 y 10. Se entiende por lectura vertical a la que brinda una visión general de
todas las respuestas de las preguntas seleccionadas.
Referencias:
N = No S = Sí - - = No contesta
Pregunta Frecuencia :
1 = Entre 75% a 100%
2 = Entre 50% y 75%
3 = Entre 25% y 50%
4 = Menos del 25%
5 = Nunca
Pregunta Importancia:
1 = Alto
2 = Medio
3 = Bajo
EAEC
Egresado? S N S N N N N N N N S S S S N S S
Curso manejo externo? N N N N S N N N S S S N N S S N N
Se le informo? N S N N N S S N S N N N S N S S N
Curso técnico en ORT? N N N N N N N N N N N N N N N N N
Form. didáctica en ORT? N N N N N S N N N N N N N N N N N
Usa? N S S S S S S S S S S S S S N S S
Frecuencia 4 2 1 3 2 4 2 1 2 1 3 4 1 4 5 2 4
Importancia 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 3 1 2 2 1 3
29

30. Quiere curso? N N S S S N S S S S S S S S S S S
Egresado? N N S N N N N N N S S N N N N S N
Curso manejo externo? N N N S S N N S S N N N N N N N S
Se le informo? S S S S S S N N S S N S N N N N N
Curso técnico en ORT? N N N N N N N N N N N N N N N N N
Form. didáctica en ORT? N N N N N N N S N N N N N N N N N
Usa? S S S S S S N S S S S S S S S S S
Frecuencia 1 3 1 3 4 3 5 3 2 4 4 3 3 4 2 1 2
Importancia 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1
Quiere curso? S S S S S S S N S S S S S N S S S
Egresado? N N N N N N N N N N S N N N N N S
Curso manejo externo? N N N S - N N N N N N N N N N S S
Se le informo? S N N N N N N N N S S N S N N N S
Curso técnico en ORT? N N N N N N N N N N N N N N N N N
Form. didáctica en ORT? N N N N N N N N N N N N N N N N N
Usa? S S S S S S S S S S N S S S S S S
Frecuencia 1 1 4 4 4 4 1 2 4 1 5 4 1 3 3 4 2
Importancia 1 1 1 2 2 3 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1
Quiere curso? S S S S N S S S S S S S S S S S S
E.I.
Egresado? N N N N N S N S N N S S N N S N S N S
Curso manejo externo? N S N N N N S N N N S S N N N S N N N
Se le informo? S N N N S N N S N N S N N N N N N N S
Curso técnico en ORT? N N N N N N N N N N N N N N N N N N N
Form. didáctica en ORT? N N N N N S S S N N N N N N N N N N N
Usa? S S S S N S N S S S S S N S N N N S N
Frecuencia 3 2 4 3 5 1 5 3 1 4 2 1 5 4 5 5 5 3 5
Importancia 3 1 2 2 3 1 3 2 2 3 1 1 3 2 3 2 2 2 3
Quiere curso? S S N N S N N S N N S S S S S S S S S
Egresado? N N N N N N N N N N N S N N N N N N
Curso manejo externo? N N - N S S S N S N N N N N N - - N
Se le informo? N N N N N S S N S S N N N S N S N N
Curso técnico en ORT? N N N N N S S N S N N N N S N N N N
Form. didáctica en ORT? N N N N N S S S S N N N S S N N N N
Usa? S S S S S S S S S S S N S S S S S S
Frecuencia 2 2 4 4 3 1 2 4 3 3 2 5 1 2 4 1 3 4
Importancia 1 - 3 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3
Quiere curso? S - S S S S N S S S S S S S N S S S
30

31. Tablas confeccionadas para efectuar la lectura horizontal de las mismas preguntas. Se entiende
por lectura horizontal, al análisis de cada pregunta independientemente del resto.
Total Escuela Altos Estudios en Comunicación
Preg. 1 Preg. 1.1 Preg. 5 Preg. 6 Preg. 7 Preg. 8 Preg. 10
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Subtotal 1 6 9 6 9 6 9 0 15 1 14 14 1 12 3
Subtotal 2 5 10 4 11 10 5 0 15 2 13 14 1 14 1
Subtotal 3 2 13 5 9 3 12 0 15 0 15 14 1 13 2
Subtotal 4 1 5 2 4 2 4 0 6 0 6 6 0 5 0
T. EAEC 14 37 17 33 21 30 0 51 3 48 48 3 44 6
Total Escuela Ingeniería
Preg. 1 Preg. 1.1 Preg. 5 Preg. 6 Preg. 7 Preg. 8 Preg. 10
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Subtotal 1 5 10 4 11 4 11 0 15 3 12 11 4 9 6
Subtotal 2 3 12 2 11 5 10 2 13 5 10 11 4 14 1
Subtotal 3 0 7 3 3 2 5 2 5 2 5 7 0 5 1
T. Ing. 8 29 9 25 11 26 4 33 10 27 29 8 28 8
Total General
Preg. 1 Preg. 1.1 Preg. 5 Preg. 6 Preg. 7 Preg. 8 Preg. 10
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Total 22 66 26 58 32 56 4 84 13 75 77 11 72 14
Ia. Estadística
Destacamos que cada subtotal está conformado por grupos de 15 encuestas menos los últimos
subtotales en los que pueden encontrarse menos, dado que las encuestas realizadas fueron 51 en
EAEC y 37 en Ingeniería.
Total por Escuela y General en %
Preg. 1 Preg. 1.1 Preg. 5 Preg. 6 Preg. 7 Preg. 8 Preg. 10
Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No
EAEC 27 73 33 65 41 59 0 100 6 94 94 6 86 12
Ingeniería 22 78 24 68 30 70 11 89 27 73 78 22 76 22
Total 25 75 30 66 36 64 5 95 15 85 88 12 82 16
31

32. Ib. Primeras conclusiones
Se ha encontrado que al realizar un análisis vertical de las encuestas se llega al mismo tipo de
conclusiones que en el análisis horizontal dado que coinciden prácticamente todas las respuestas.
Visto esto se puede obtener de estas lecturas las siguientes conclusiones por Escuela.
EAEC
La mayoría de los docentes no son egresados de algún centro de formación docente, la mayoría
no tuvieron cursos externos de manejo de medios tecnológicos, no se les informó acerca de los
medios tecnológicos a disposición en la Institución , no han recibido cursos de formación
técnicos ni didácticos en la Institución, usan los medios tecnológicos en sus clases, desean
recibir cursos de formación técnica y didáctica para el manejo de dichos medios , le asignan alta
importancia y los usan actualmente menos de un 25% en sus clases.
EI
La mayoría de los docentes no son egresados de algún centro de formación docente, la mayoría
no tuvieron cursos externos de manejo de medios tecnológicos, no se les informó acerca de los
medios tecnológicos a disposición en la Institución , no han recibido cursos de formación
técnicos ni didácticos en la Institución, usan los medios tecnológicos en sus clases, desean
recibir cursos de formación técnica y didáctica para el manejo de dichos medios , le asignan
importancia media y los usan actualmente menos de un 25% en sus clases.
Ambas Escuelas coinciden en su mayoría. La diferencia más significativa que se encuentra es la
importancia que asigna una u otra Escuela a cada medio (EAEC - alta, EI - media).
También puede notarse que el hecho de no haber recibido cursos no tiene relevancia significativa
en cuanto al uso de los medios. La mayoría de los docentes, a pesar de esto, los utilizan en gran
medida sorteando los inconvenientes que se presentan. La gran mayoría expresa el deseo de
recibir cursos de formación tanto para usar medios que aún no han logrado utilizar como para
sentirse más seguros en el uso didáctico de ellos.
Ic. Revisión de la encuesta
Cabe destacar que se ha omitido analizar las preguntas: 2 (determinar qué Medios Tecnológicos
conoce cada docente, dato que se tendría en cuenta en el momento de evaluar si no los usa
porque no los conoce, o si los usa porque los conoce), 3 (se refiere a los medios que utiliza) y 4
(indaga sobre los medios que conoce que están a disposición en la Universidad y la cinco hace
referencia sobre si fue informado o no sobre los medios que tiene a su disposición en la
Universidad).
Cuando se realizó el análisis anteriormente expuesto, se dedujo que no eran relevantes y podrían
no haber existido, dado que no aportaban elementos vinculados al objetivo de esta investigación.
32

33. El determinar qué M.T.. conocía cada docente, cuál usaba y cuáles estaban a su disposición en la
Institución quedan respondidas de la siguiente manera:
Por el análisis de las respuestas a la pregunta 1.1, se concluye en que el 66% de los docentes no
realizó cursos de manejo de los medios fuera de la Institución. Por el análisis de la pregunta 5) se
deduce que el 64% no fue informado acerca de los M.T... que disponía en la Institución. Por el
análisis de las respuestas de la pregunta 6) se deduce que el 95% de los docentes afirma que no
se le impartió ningún curso técnico de cómo usar los M.T... Por el análisis de la pregunta 7) se
deduce que el 85 % de los docentes expresa que no se les impartió ningún curso de formación
didáctica.
Estas cifras muestran que los docentes se encuentran en la siguiente situación:
a) No conocen los medios (no tuvieron cursos externos e internos a la Institución a nivel
técnico y didáctico).
b) No se les informó acerca de la existencia de los mismos dentro de la Institución y
c) A pesar de esto, de alguna manera, se las ingenian para utilizarlos en sus clases.
II. Análisis cualitativo
Del análisis cualitativo de los datos se extraen las siguientes categorizaciones que se detallan a
continuación por Escuela.
Las preguntas planteadas en esta instancia son la 8.1 y la 8.3 del formulario de encuesta.
EAEC
¿Utiliza medios tecnológicos en sus clases? (respuestas por SI) ¿Por qué?
Categorías:
1 - APOYO A LA ACTIVIDAD DOCENTE EN EL AULA
2 - IMPRESCINDIBLES PARA DESARROLLO DE LABOR DOCENTE
3 - FIJA CONCEPTOS, PERMITE VISUALIZACIÓN CLARA
33

34. ¿Utiliza medios tecnológicos en sus clases? (respuestas por NO) ¿Por qué?
Categorías:
1 - DESCONOCIMIENTO DE LOS MEDIOS
2 - INTERES EN USARLOS, SALVANDO OBSTACULOS
3 - POR LA CARACTERISTICA DE LA MATERIA
EI
¿Utiliza medios tecnológicos en sus clases? (respuestas por SI) ¿Por qué?
Categorías:
1 - APOYO A LA ACTIVIDAD DOCENTE EN EL AULA
2 - IMPRESCINDIBLES PARA DESARROLLO DE LABOR DOCENTE
3 -FIJA CONCEPTOS, PERMITE VISUALIZACIÓN CLARA
¿Utiliza medios tecnológicos en sus clases? (respuestas por NO) ¿Por qué?
Categorías:
1 - DESCONOCIMIENTO DE LOS MEDIOS
2 - INTERES EN USARLOS, SALVANDO OBSTACULOS
3 - POR LA CARACTERISTICA DE LA MATERIA
IIa. Acerca de la categorización
Una vez realizadas las tablas con las palabras claves, se analizaron los conceptos implícitos y la
repetición de los mismos, obteniendo las mismas categorías en ambas Escuelas tanto en las
respuestas por sí y por no referentes al “por qué” usaban los medios en sus clases.
A pesar de que las respuestas por no a la pregunta 8 ¿Utiliza medios tecnológicos en sus clases?
son minoría, se optó por analizarlas y categorizarlas para investigar el motivo.
Esta categorización se extrajo de los conceptos vertidos por los docentes referentes a los M.T..
que se citan textuales a continuación:
34

35.  Categoría 1 por la afirmativa (porque usan M.T.. en sus clases)
Apoyo a la actividad docente en el aula
“Apoyo visual; apoyo a temas; ilustración de temas; materia prima para ejercicios;
motivador del alumno; estimulantes y certeros; práctico; útiles; mejor recepción y
comprensión; agilidad; adecuados... “
 Categoría 2 por la afirmativa (porque usan M.T.. en sus clases)
Imprescindibles para el desarrollo de labor docente
“Indispensables para calidad académica; imprescindibles; insustituibles; clave para el
Diseño Gráfico; imprescindible: favorece concentración; apoyo imprescindible; apoyo
esencial; necesidad; imprescindibles y ahorran tiempo; imprescindibles con medida...”¡
 Categoría 3 por la afirmativa (porque usan M.T.. en sus clases)
Fija conceptos, permite una visualización clara
“Para resolver o aclarar conceptos; presentación de temas; fija conceptos; practicar
audición; aclara temas; compartir con todos; estimulantes y certeros; ineractivo; llega a
todos igual; aclara conceptos y mejora aprendizaje...”
 Categoría 1 por la negativa (por que usan M.T.. en sus clases)
Desconocimiento de los medios
“Descononozco si pueden ser útiles; acostumbrado al pizarrón pienso que alcanza; por
experiencia cuando era alumno dan sueñó y aburrimiento...“
 Categoría 2 por la negativa (po rque usan M.T.. en sus clases)
Interés en usarlos, salvando obstáculos
“No tuve ocasión de usarlos pero deseo usarlos; falta material de apoyo para usarlos; falta
tiempo para preparar material...”
 Categoría 3 por la negativa (porque usan M.T.. en sus clases)
Por la característica de la materia
“Uso grupos de trabajo; necesito desarrollar capacidad expresiva; sólo ayuda al profesor;
el alumno tiene menor nivel de abstracción; no se aplica a todas las materias; la materia limita
los medios...”
35

36. Iib. Comentarios y observaciones
vertidos en la encuesta
El siguiente es un resumen de los comentarios vertidos por los encuestados que no se desprenden
de las respuestas directas a las preguntas planteadas.
 Existe un interés en el uso de los M.T.. pero muchos plantean que implica más trabajo fuera
del aula y además no están las condiciones dadas: sugieren analizar más a fondo el tema.
 Hay dificultad en el acceso de los M.T.. por la anticipación con que hay que solicitarlos y por
la cantidad insuficiente de medios en las horas de clases.
 Trasmiten predisposición a recibir cursos a nivel técnico y didáctico.
 Hay interés por conocer los M.T.. que desconocen y están disponibles en la Institución.
 Existe también un interés por disponer del material necesario para utilizar los medios.
 Parte de las averías del equipamiento surge del desconocimiento en su uso.
IIc. Síntesis de ambas escuelas
Totales por Escuelas entre uso y no uso.
ESCUELAS USAN NO USAN
EAEC 48 3
INGENIERIA 29 8
Totales por categorías y por escuelas de los docentes que utilizan medios.
CATEGORIAS EAEC EI
1 15 9
2 16 5
3 17 14
TOTALES 48 28
Totales por categorías y por escuelas de los docentes que no utilizan medios.
36

37. CATEGORIAS EAEC EI
1 - 3
2 1 2
3 2 2
TOTALES 3 7
IId. Comentarios
De la lectura de los cuadros se desprenden los siguientes comentarios por Centros Educativos:
En ambas Escuelas no existen diferencias en lo referente a la categorización extraída del análisis;
y casi la totalidad de los docentes utilizan medios tecnológicos en el dictado de sus clases.
En tanto que en la EAEC se observa una distribución en tercios para cada una de las categorías
por el uso de los medios, en la EI la mitad se inclina hacia la categoría 3 (Fija conceptos, permite
visualización clara), un tercio se ubica en la categoría 1 (Apoyo a la actividad en el aula), y una
sexta parte se ubica en la categoría 2 (Imprescindibles para desarrollo de labor docente).
III. Análisis desde una perspectiva global
Del análisis cualitativo y cuantitativo surgen las siguientes descripciones generales:
La mayoria de los docentes no es egresada de algún centro de formación docente y tampoco
recibió cursos de capacitación a nivel de manejo de los M.T.. fuera de la Institución, esto no se
presenta como un obstáculo para que los utilicen.
Más de la mitad de los docentes encuestados no fue informada acerca de los medios que tiene a
su disposición dentro de la Institución, y la gran mayoría no tuvo ningun curso de formación
técnico-didáctica de cómo usar los medios en la Institución. Hecho este que tampoco representa
un obstáculo para ser utilizados en clase.
Las interrogantes que se plantearon al inicio del trabajo se consideran contestadas:
¿Los educadores utilizan los M.T. como “apoyo” en el proceso de formación del educando?
Sí, los utilizan en su gran mayoría.
¿Cúal es la formación técnico-didáctica del educador respecto a los M.T.?
La gran mayoría no tiene formación técnico-didáctica respecto a los M.T.; y como agregado a
esta pregunta afirmamos que la gran mayoría desea recibir esa formación.
37

38. De estas respuestas surgen preguntas muy interesantes, que podrían ser puntos de partida de
otros trabajos:
¿Cómo los docentes han llegado a utilizar los M.T.. y cómo han incidido en sus actitudes
pedagógicas?
38

39. Capítulo 4
“Lo que más tarda en cambiar es la mente.”
F. Sáez Vacas
39

40. SUGERENCIAS
Si bien el objetivo de este trabajo ha sido el de describir una situación, se considera acertado
realizar una serie de sugerencias que se desprenden de las conclusiones a las que se han arribado.
No es la intención tomar una postura revisionista en lo que a la organización de la Universidad
se refiere ya que, consta, es una Universidad con larga trayectoria en el medio nacional e
internacional que ha logrado imponerse positivamente.
Desde esta humilde posición, se desea brindar un aporte en un tema que constantemente se
debería analizar y reformular.
 En una primera instancia, se considera que, al ingreso de un nuevo docente, se le debería
comunicar formalmente cuáles son los Medios Tecnológicos con que cuenta la Institución o
Escuela en cuestión en forma escrita.
 También se debería indagar acerca de la formación técnico-didáctica que tiene el futuro
docente acerca de los Medios Tecnológicos. Si el docente no la tiene, entonces prever que
tome los cursos necesarios dentro de la Institución.
 Instrumentar cursos de formación a ambos niveles (técnico y didáctico).
 Todos los docentes que pertenecen a la institución deberían en primer lugar, ser informados
formalmente y por escrito sobre cuáles son los Medios Tecnológicos con los que cuenta y
además ser consultados acerca de sus conocimientos de los Medios Tecnológicos, y evaluar la
necesidad de tomar cursos.
 Crear grupos de trabajo por materia o por cátedra, con un docente encargado, para generar los
materiales mínimos de trabajo necesarios para el dictado; sin desmedro de la ampliación y
aporte que cada docente pueda hacer sobre el tema.
 Dentro de estos grupos, lo primero que se debería evaluar, son los Medios Tecnológicos que
se ajustan a la currícula y característica de la materia. De esta forma, también se logra hacer
un control previo de la cantidad existente para racionalizarlos.
 Respecto a una óptima racionalización de los Medios Tecnológicos existentes en la
Institución, se aconseja a los encargados de cada Escuela, vincularse con sus pares en forma
periódica, para tomar conocimiento de cuáles son los medios con que se cuenta y cuáles son
los que se incorporan, además de crear una tabla con días y horarios en que se utilizan.
 En este sentido, también se sugiere investigar a nivel de mercado acerca de los medios que
van surgiendo.
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41. BIBLIOGRAFIA
Barriga A. (1991). Didáctica. Aportes para una polémica. Ed. Aique Grupo Editor S.A. Rey
Argentina, Instituto de Estudios y Acción Social. Bs.As. Argentina.
González Soto P. A., Gisbert M., Guillen A., Jimenéz B., Lladó F., Ralló R. (1996). Las nuevas
tecnologías en la Educación. Grup de reserca D´Hipermedia distribuída. Universidad Rovira i
Virgili - Tarragona (Internet, 1996)
Piaget J. (1970). Educación e instrucción. Ed. Proteo. Bs. As., Argentina
Sabino C. (1986). El proceso de investigación. Ed. Humanitas. Bs. As. Argentina.
Taylor y Bogdan (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ed. Paidós.
Bs. As. Argentina.
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