Livro didático de matemática: percepção dos professores

----
"r>
r
~
r>
" r')
Or
O
0
"
r>.
0
r>
r>.
,l' '9 jJ:) ~ t "v '>9
)
~~~
MARCOS PEREIRA DOS SANTOS "fj
vy'
A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO SOBO OLHAR
DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
DE 88
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
PONTA GROSSA
2003

MARCOS PEREIRA DOS SANTOS
A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO SOB O OLHAR
DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
DE 8a
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada para obtenção do Título de
Especialista no Curso de Pós-Graduação em
Matemática: Dimensões Teórico-Metodológicas, Setor
de Ciências Humanas, Letras e Artes, da
Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Orientadora: Prof a Ms. Joseli Almeida Camargo
PONTA GROSSA
2003

AGRADECIMENTOS
r A Deus, criador do maravilhoso dom da vida, que com seu Santo Espírito,
concedeu-me força, coragem, sabedoria e entendimento para que eu pudesse lutar
por um ideal, desenvolvendo esse trabalho, para assim alcançar os objetivos
almejados.
À minha mãe Antonia, meu irmão João e minha madrinha Celene; pelo apoio,
compreensão, paciência para que eu pudesse vencer todos os obstáculos
encontrados, e pela abdicação do tempo que Ihes foi roubado para a execução
desse trabalho.
À Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), ao conceder-me a
oportunidade de continuar (re) aprimorando meus conhecimentos.
À professora Joseli, que aceitando ser minha orientadora, procurou sempre
com empenho, dedicação, amizade, respeito, segurança, otimismo e
responsabilidade conduzir a orientação da presente pesquisa.
À todos os docentes do Curso de Especialização, os quais contribuíram de
alguma maneira, para ampliar meus conhecimentos, proporcionando-me um
crescimento pessoal e profissional.
À equipe de coordenação pedagógica e aos professores das escolas públicas
e privadas, que colaboraram para a realização dessa pesquisa.
À professora Sandra Andréia (Língua Portuguesa), pelas sugestões,críticas e
cuidadosa revisão do manuscrito.
Às demais pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a
concretização do trabalho.
A todos, meus sinceros agradecimentos!
r
iii

LIVRO: a troca
Pra mim, livro é vida; desde que eu era muito pequena os livros me deram
casa e comida.
Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em pé, fazia parede;
deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia
telhado.
E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro pra brincar de
morar em livro.
De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes).
Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras.
Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça.
Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntimas a gente
ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir
novas casas.
Só por causa de uma razão: o livro agora alimentava a minha imaginação.
Todo o dia a minha imaginação comia, comia e comia; e de barriga assim
toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana, palácio,
arranha-céu, era só escolher e pronto, o livro me dava.
Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca tão gostosa que - no
meu jeito de ver as coisas - é a troca da própria vida; quanto mais eu
buscava no livro, mais ele me dava.
Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei um dia de
alargar a troca: comecei a fabricar tijolo para - em algum lugar - uma criança
juntar com outros, e levantar a casa onde ela vai morar.
Lygia Bojunga Nunes
iv

INTRODUÇÃO 01
CAPiTULO I - RETORNANDO AO PASSADO 07
1.1 Livro: conceituação, origem e evolução 11
1.2 História do Livro Didático 16
1.3 O Livro Didático de Matemática 26
1.4 O Movimento Matemática Moderna e o Livro Didático 34
CAPiTULO 11 - ANALISANDO A REALIDADE 44
2.1 O livro didático no contexto da sala de aula 45
2.2 Com a palavra o professor 52
2.3 Estabelecendo relações a partir das análises feitas 67
CAPITULO 111 - LIVRO PRA QUE TE QUERO 72
3.1 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 75
3.2 Princípios e critérios 84
3.3 Adequação e pertinência didático-metodológicas 88
CONSIDERAÇOES FINAIS 98
REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS 101
ANEXOS 106
íNDICE DE QUADROS
QUADRO 1: Livros didáticos utilizados diretamente no trabalho em sala de aula 63
QUADRO 2: Livros didáticos utilizados indiretamente no trabalho em sala de aula 64
v

RESUMO
Esse trabalho tem como proposta refletir sobre o livro didático de matemática, material este que
exerce grande influência sobre o processo de ensino e aprendizagem em todos os níveis, tendo
ascendência marcante sobre a própria metodologia de trabalho adotada pelos professores em sala de
aula.Com base na literatura especrtica, aborda-se a evolução pela qual passou o livro, num contexto
geral, desde sua origem até os dias atuais. Descreve-se o histórico do livro didático no Brasil
focalizando, dessa forma, o livro didático de matemática e a influência do Movimento de Matemática
Moderna da década de 60.0 estudo desenvolveu-se a partir da análise da prática pedagógica dos
professores atuantes na 8' série do Ensino Fundamental, no que se refere à utilização do livro
didático e a viabilidade deste material no processo ensino- aprendizagem da matemática.As análises
nos remetem ao resgate do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), por meio do qual refletiu-se
sobre a vinculação existenté entre os princfpios e os critérios estabelecidos para a análise dos livros
didáticos de matemática e a gradativa adequação das instituições escolares de Ensino Fundamental
a essas exigências.No entanto, esse trabalho revela a necessidade de uma continua reflexão e um
maior aprofundamento desta temática.
Palavras-chave: Educação Matemática; livro didático; prática pedagógica
vi

INTRODUÇÃO
No contexto da sociedade atual, extremamente capitalista, na qual a
"parafernália" eletrônica tem dominado radicalmente inúmeros setores do mercado,
em detrimento do papel do homem como principal agente de transformação social, a
abordagem de questões sobre a educação em geral, e em particular sobre a
educação matemática, apresenta-se como algo desafiante e, ao mesmo tempo,
essencialmente relevante.
Desafiante, porque o processo educativo encontra-se num emaranhado de
ideologias, práticas pedagógicas e aspectos sócio-econômicos, políticos e culturais
bem diferenciados; e relevante exatamente porque a escola e os educadores não
podem ficar alheios às transformações e necessidades expressas pela sociedade
vigente.
Dentro dessa perspectiva, ao se falar em instituição escolar, são inúmeras as
discussões, fomentadas pelos meios de comunicação de massa e/ou entre as
pesquisas já desenvolvidas e em desenvolvimento na área da Educação e
Educação Matemática, acerca das necessidades de se desenvolver um ensino de
maior qualidade, promoção e significado para os educandos, haja vista os interesses
/
da sociedade globalizada e informatizada do novo milênio.
Essa forma inovadora de educação inclui, entre outras propostas, a utilização
de diferentes recursos tecnológicos (livros, computadores, calculadoras) e de
metodologias (Resolução de Problemas, História da Matemática, Etnomatemática,
Jogos, Modelagem Matemática) e técnicas (GV.G.01
, pesquisa, experimentos) de
ensino auxiliares ao trabalho dos professores, tendo-se em vista o desenvolvimento
da criatividade, investigação, exploração, descobrimento, interpretação, formação
integral e senso critico por parte dos educandos.
Nesse enfoque, segundo os Parâmetros (ou Referências) Curriculares
Nacionais (PCN):
1 Segundo BORDENAVE a técnica de grupo G.v.G.O (Grupo de Verbalização e de Observação) é
indicada quando se objetiva a análise de um tema importante e o treinamento dos alunos em
dinâmica de grupos (1995, p. 159).

2
A recomendação do uso de recursos didáticos, incluindo alguns materiais
específicos, é feita em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prática,
nem sempre há clareza do papel dos recursos didáticos no processo de ensino -
aprendizagem, bem como da adequação do uso desses materiais, sobre os quais se
projetam algumas expectativas individuais. (1998, p.10)
Refletindo sobre estas questões e no intuito de se buscar, com rigor, soluções
alternativas auxiliares para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, de modo
especial, da matemática, originou-se o projeto de pesquisa intitulado "O livro didático
de matemática: utilização na percepção do professor de 88
série do Ensino
Fundamental", bem como através de sugestões de colegas, professores da área de
matemática, e questionamentos surgidos durante o desenvolvimento das disciplinas
do Curso de EspeciaHzação em Matemática; além do que quanto à indagações
particulares sobre o verdadeiro papel dos livros didáticos no processo de ensino e
aprendizagem da matemática, tendo em vista experiências vivenciadas enquanto
educando e como educador.
De modo geral, a abordagem do livro didático de matemática no contexto
escolar adquire importância fundamental, na medida em que a matemática, assim
como as demais áreas do conhecimento, tem considerável papel no auxílio à
resolução de problemas do cotidiano. Partindo desses pressupostos, delimitamos
nossa problemática de investigação, pela qual procuramos identificar os livros
didáticos de matemática adotados pelas escolas públicas estaduais e particulares do
município de Ponta Grossa para o trabalho na 88
série do Ensino Fundamental,
analisando assim a(s) forma(s) de utilização e a viabilidade desse material no
processo educativo.
Embora tenha sido e continue sendo, infelizmente, alvo de muitas críticas
(nem sempre construtivas) em relação a determinantes causadores (inclusive) do
fracasso, repetência e evasão escolares, dentre os quais poderíamos pontuar as
deficiências nas práticas pedagógicas, rupturas nos currículos escolares, sistemas
de avaliação inadequados, problemas psico-sociais, metodologias de ensino
ineficazes, conteúdos insignificantes e totalmente desvinculados das reais
necessidades da clientela escolar, dentre tantos outros, é irrefutáve I o fato de que a
matemática permanece na escola, assim como o livro-texto no contexto da sala de
aula.

r
3
Apesar dessa constatação, há de se observar uma questão fundamental em
relação aos livros didáticos, no que concerne ao respeito e valorização da evolução
histórica do conhecimento contido no interior dos mesmos, como produção da
humanidade, segundo as necessidades de um determinado contexto social.
Esses são apenas alguns dos fatores que nos levaram à análise desse
importante recurso didático presente no âmbito do processo educativo.
Ao enfatizarmos a relevância do "bom" uso do livro didático de matemática no
ensino, como recurso potencializador do processo educativo e como instrumental
favorável ao aprendizado, o objetivo não é fazer apologia "exclusiva" do mesmo,
visto como um elemento isolado dentro do contexto escolar; mas entendê-Io como
ferramenta que deve manter uma correlação elevada e positiva com os demais
caracteres do processo educativo.
Nessa perspectiva, ao tecer considerações sobre a questão do conhecimento
na sociedade, DRUCKER (1993) adverte: o conhecimento não é impessoal como o
dinheiro. O conhecimento não reside somente em um livro, em um banco de dados,
em um programa de software; pois estes contêm apenas informações. (DRUCKER
apud RIBAS, 2000, p. 19-20)
Diante do exposto, além dos fatores já mencionados e pela importância que o
livro didático de matemática (objeto de pesquisa em questão) assume no ensino
brasileiro nos níveis Fundamental e Médio, em particular, na 8
8
série do Ensino
Fundamental (nosso campo de investigação), tendo como foco de observação a
prática pedagógica de alguns professores frente aos diversos caracteres de
utilização na execução do ato pedagógico (realidade atual) no cotidiano da escola,
procuramos pontuar e analisar criteriosamente os dados colhidos mediante tal
investigação.
Buscando, assim, encontrar refúgio ao nosso questionamento centramos
nossa investigação nos livros didáticos de matemática mais adotados pelas escolas
públicas e particulares do município de Ponta Grossa.
Esta preocupação decorre, principalmente, do fato de o livro didático ser o
único instrumento acessível à maioria dos professores de nossa escola pública - seu
plano de trabalho e orientador de suas ações e a única publicação a que tem acesso
r
r-
r-
r
r-
r
r
r
r
r
r
r
--- -- - ----------

r
4
o aluno na escola pública, na esmagadora maioria dos casos (ALVES apud
EDUCAÇAO & SOCIEDADE, 1987, p. 14).
Partindo desse enfoque, os objetivos estabelecidos para a pesquisa,
norteadores na execução do projeto, foram:
1 - Contribuir para a discussão da realidade escolar atual do ensino da
Matemática;
2 - Verificar a(s) possível (is) contribuição (ões) dos livros didáticos no
processo de ensino e aprendizagem da matemática frente às propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais no atual contexto educacional brasileiro;
3 - Identificar os livros didáticos adotados pelos professores de matemática
na 8
8
série do Ensino Fundamental;
4 - Investigar a realidade dos professores de 8
8
série do Ensino Fundamental
no ensino da Matemática quanto à sua atitude pedagógica em relação à utilização
do(s) livro (s) didático (s) adotado (s).
Tendo em vista os objetivos estabelecidos, foram levantadas as seguintes
hipóteses:
1") "Os livros didáticos de matemática utilizados pelos professores de 8
8
série
do Ensino Fundamental não estão atendendo suficientemente às expectativas dos
educandos e dos docentes".
2") "A maioria dos livros didáticos de matemática não condizem com a atual
proposta de ensino e aprendizagem da matemática, à qual se refere os PCN".
No intuito de se chegar a um indicador que comprove (sustente ou refute) as
hipóteses pertinentes à problemática em questão, a metodologia utilizada foi a
pesquisa descritiva-exploratória, uma vez que se pretende descrever 'com exatidão'
os fatos e fenômenos de determinada realidade (TRIVINOS, 1995, p. 110), e
também a pesquisa bibliográfica , buscando proporcionar melnor visão do problema,
tornando-o mais específico e possibilitando a construção de hipóteses. (GIL, 1995,
p.64)
Foram empregadas, concomitantemente, as abordagens qualitativa e
quantitativa, com vistas a atender o problema em sua natureza.
Este procedimento é decorrente do fato de que os investigadores
qualitativos ...

5
entendem que as ações podem ser compreendidas quando são observadas no seu
ambiente habitual de ocorrência (...). Entretanto, a investigação qualitativa é
descritiva. Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo,
fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais
(...). Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o
possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos. (BOGDAN, 1994, p.
48)
r
Além da análise bibliográfica, essa investigação foi realizada com o auxílio de
observações da prática pedagógica dos professores de matemática pesquisados e
de questionário semi-estruturado dirigido a esses professores (de 8
8
série do Ensino
Fundamental), elaborados após aprofundamento do referencial teórico.
O alvo de investigação foram instituições escolares públicas (estaduais) e
particulares de 8
8
série do Ensino Fundamental, numa taxa amostral de 7 escolas,
incluindo-se escolas de pequeno e médio porte, assim distribuídas: 2 escolas
públicas de médio porte e 3 de pequeno porte", e ainda 2 escolas particulares de
pequeno porte,conforme critérios de classificação pré-determinados (ANEXO I).
No início da execução da pesquisa, foi elaborada a revisão bibliográfica,
seguida da coleta de informações junto aos professores pesquisados, através de
questionário, usado como material de pesquisa (ANEXO 11)e posterior análise,
interpretação e estudo dos dados coletados.
Para melhor análise e compreensão da problemática investigada, este
trabalho encontra-se dividido em três partes distintas.
No capítulo inicial, realizou-se um levantamento bibliográfico, com vistas a
fazer um resgate histórico da origem e evolução do livro, tanto na tipologia de
didático como na especificidade da matemática, abordando-se, inclusive, alguns
aspectos concernentes ao Movimento de Matemática Moderna, na década de 60.
Na segunda parte fez-se uma análise dos livros didáticos de matemática mais
adotados pelos professores na 8
8
série do Ensino Fundamental, no que se refere a
sua utilização no preparo e execução das aulas e contribuição para o
2 Segundo informações do Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa, o porte dos
estabelecimentos de ensino estão assim classificados: pequeno porte (até 760 alunos), médio porte
(de 761 a 1960 alunos) e grande porte (mais de 1960 alunos).

6
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, dentre outros fatores co-
relacionados no âmbito educacional da sala de aula.
Partindo das reflexões realizadas nos capítulos anteriores, procurou-se no
terceiro capítulo examinar os critérios utilizados pelo Ministério de Educaçâo e
Cultura (MEC) na seleçâo de livros didáticos de matemática, apontando-se algumas
sugestões alternativas de trabalho com o livro-texto no processo pedagógico.
Diante dessas primeiras considerações, salientamos novamente a relevância
do tema abordado, já que os resultados obtidos através da realização desse trabalho
alcançando-se os objetivos propostos, tomá-le-ão um referencial a educandos e
educadores, contribuindo-se, teórica e/ou metodologicamente, para a reflexão e o
despertar de um real comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem
da matemática.
--- --------------

CAPíTULO I
RETORNANDO AO PASSADO
o livro traz a vantagem de a gente estar só e
ao mesmo tempo acompanhado ... (Mário
Quintana, s.d.)
As diferentes formas de comunicação, em especial, a comunicação escrita,
nos dias atuais, é constante e cada vez mais abrangente e necessária, a despeito
das afirmações de certos "futurólogos", decretando a morte da palavra com o
advento dos mídia eletrônicos (calculadoras portáteis, computadores de alta
geração, robótica etc.).
Apesar de tal concepção, a escrita continua ocupando todos os campos da
atividade humana e, mesmo ligada a todas as outras formas de comunicação,
continua desempenhando importante papel nos negócios públicos e privados, na
vida cotidiana e, fundamentalmente, na educação.
No campo educacional, a presença e utilização de materiais escritos (livros,
jornais, revistas, enciclopédias e outros) ocupa uma função excepcionalmente
estratégica, uma vez que mesmo abarcando um conhecimento socialmente
construído pela humanidade ao longo da história, no contexto escolar, esses
materiais podem veicular a ideologia de uma classe, como um fator de manutenção
da ordem estabelecida (SCHEIBE, 1986, p. 20), mesmo que de maneira sutil, sem
nenhum princípio educativo que leve a uma reflexão e apropriação dos
conhecimentos neles contidos.
Nesse sentido, o professor, como mediador do processo ensino-
aprendizagem, acaba trabalhando uma dada situação explicando os termos
desconhecidos e repetindo, com ou sem 'arte', aquilo que já está disponível no texto.
(MACEDO, 1994, p. 24). Esta é, infelizmente, a realidade vivenciada no interior de
muitas instituições de ensino.
Este fator deriva, na maioria das vezes, da falta de um real comprometimento
e reflexão, por parte dos educadores, a respeito do ato de educar, do grandioso

8
poder que a educação exerce sobre a vida dos sujeitos, no que se refere à
permanência de transformação ou alienação dos mesmos.
A guisa de esclarecimento, não se pode deixar de ressaltar a presença
(implícita) da política educacional nesse contexto, a projetar a formação dos tipos de
pessoas que uma sociedade necessita, definindo a forma e o conteúdo do saber que
vai ser passado para constituir e legitimar seu mundo. (MARTINS, 1994, p. 9-10)
Tendo-se em vista tais circunstâncias, faz-se necessário e urgente rever não
só as informações contidas nesses materiais impressos, bem como a forma pela
qual os educadores, a partir de uma filosofia própria e/ou estabelecida pela
instituição escolar onde trabalham, estão desenvolvendo sua prática pedagógica sob
a ótica de tais recursos.
Segundo DEMO, o livro didático deve ser utilizado como
material de pesquisa, referência para buscar conhecimento e a reconstrução,
instrumento para enriquecer as discussões (...). Deve existir professor que saiba
aprender e fazer o aluno aprender. Sendo a aprendizagem processo reconstrutivo
político, o papel do professor é tipicamente maiêutico (PIatão), não menos decisivo,
mas na posição de facilitador. (2000, p. 49)
Em outras palavras, isto significa que a utilização de materiais escritos no
ensino não pode assumir a característica de domesticador, alienador, receituário
único e exclusivo a controlar o processo educativo, mas ser utilizado com o máximo
cuidado, senso de responsabilidade, sensibilidade e perspicácia, para não fazer
deste um motor de controle ideológico, amplamente desejado pela classe dominante
e característica fundamental da política do neoliberalisrno''.
Considerando-se que a comunicação se desenvolve através de meios
múltiplos e cada vez mais diversificados, a educação, cujo objetivo fundamental é a
promoção do homem e, sendo excepcionalmente comunicação, não pode ficar
alheia a estes meios.
Numa ordem crescente de abstração, os instrumentos de comunicação
variam desde as experiências diretas (espontâneas e imediatas), passando por
3 Segundo SADER define-se neoliberalismo como um fenõmeno distinto do simples liberalismo
clássico, do século passado (...). Nasceu logo depois da 11Guerra Mundial, na região da Europa e da

9
expenencias simuladas, dramatizações, televisão, rádio, chegando até aos
símbolos visuais e verbais. Os meios, o nome o diz, são aquilo que medeia, que se
interpõe entre os pólos da comunicação (transmissor e receptor), são, pois, os
instrumentos que tomam possível a relação comunicativa.
Nesse contexto SAVIANI afirma que:
Esses três elementos (transmissor-meio-receptor) não são, porém, suficientes. Para
que uma comunicação se realize é necessário que haja algo a ser comunicado; é
preciso, em suma, que haja uma mensagem. São quatro, portanto, os elementos
fundamentais do processo comunicativo: alguém (transmissor) que tenha algo
(mensagem) a transmitir a alguém (receptor) que capta a mensagem através de um
veículo (o meio). (1980, p. 101)
Dessa forma, poderíamos dizer que a mensagem, para ser captada, necessita
estar ao alcance do receptor. Transferindo tal fenômeno para o interior da escola,
denominamos como elementos principais no ato comunicativo a figura do
transmissor (professor), da mensagem (conteúdo curricular), do receptor (aluno) e
do meio (recursos didáticos, incluindo os materiais impressos).
A esse respeito LUCKESI também comenta que o processo de comunicação
implica um emissor (ou transmissor), um receptor, uma mensagem e um veículo de
comunicação (meio). Para ele, o emissor, no caso da sala de aula, é o protessor;
mas, no caso do livro didático, é o autor daquele material; o receptor é o educando;
a mensagem é o conteúdo transmitido; e o veículo, no caso, é o próprio livro
didático. (1990, p. 143)
Nessa perspectiva, não se pode, todavia, deixar de reconhecer que o meio
não tem sentido se não estiver impregnado de mensagem, do mesmo modo que
esta não tem sentido se não se corporificar ao meio.
O diagrama seguinte ilustra o que foi dito:
América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o
Estado intervencionista e de bem- estar. (1996, p. 09).

10
I MENSAGEM
~
TRANSMISSOR RECEPTOR
MEIO
(SAVIANI, 1980, p. 102)
Isto significa dizer que a mensagem se liga imediatamente ao transmissor e
mediatamente ao receptor, ao passo que o meio se liga imediatamente ao receptor e
mediatamente ao transmissor. (SAVIANI, 1980, p. 102)
Nesse enfoque, se a mensagem é determinada pelas condições do
transmissor, o meio o é pelas condições do receptor. Enfatizamos que tais
conhecimentos são necessários ao educador, uma vez que este terá de "descobrir"
os instrumentos (métodos, técnicas e recursos didáticos) capazes de tornar a
mensagem educativa assimilável e compreensível pelos educandos, uma vez que é
ele (professor) o conhecedor da realidade na qual está inserido.
Com base em dados da Psicologia, no que se refere ao desenvolvimento
cognitivo, o ser humano evolui das operações mais concretas para as mais
abstratas. Assim, há necessidade de que o ensino se organize a partir de
experiências diretas, na direção do uso de símbolos visuais (linguagem escrita) e
símbolos verbais (linguagem falada).
Na esfera da variedade de recursos didáticos que a situação histórica atual
oferece para o bom desenvolvimento do processo educativo, embora muitas vezes
criticado, tachado de ultrapassado e fadado a desaparecer, temos a predominância
nas escolas, indiscriminadamente, de um importante instrumento pedagógico de viés
educativo: o livro didático.
Diante deste fato, sem nos remeterrmos, até então, sobre a sua possível
colaboração na consolidação do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado
do Paraná (proposta curricular originada em 1990), no auxílio ao trabalho docente,

na construçao aa con:Sl,;It::::IIl,;ICI vi luva uv a,•..•,'v, " •..•~~~·_··--T-- ---
científico-filosófico, passaremos a delinear algumas considerações relevantes a
respeito desse suporte pedagógico que é elemento estimulador para docentes e
discentes no sentido de aguçar-Ihes a capacidade criadora, levando-os à descoberta
e uso (e não à simples parametrização) de novos recursos, através de sugestões
múltiplas e ricas.
1.1 Livro: conceituação, origem e evolução
é'
é'
r
Para uma análise mais profunda a respeito da(s) função (ões) do livro (seja
ele didático, literário ou de qualquer outra espécie) no contexto educativo,
consideramos oportuno e necessário clarificar o seu real significado.
Podendo ser entendido como certo número de folhas impressas ou
manuscritas, dobradas e costuradas, revestidas por uma capa de papel, cartolina,
papelão, couro ou outro material (PAPE, s.d., p. 1747), os livros assumem papel
preponderante para a tomada de conhecimento dos mais variados assuntos contidos
em dicionários, enciclopédias, bíblias entre outros.
Convém enfatizar que todos esses materiais representam um poderoso fator
de transformação ou alienação cultural. Isto significa que, no contexto escolar, o livro
(em especial), como linguagem escrita utilizada pela grande maioria de professores
e alunos, pode funcionar como um verdadeiro "modelo" ou "receituário" a controlar
todas as atividades de ensino-aprendizagem da escola, desde que não se tenha
uma atitude crítica perante tal instrumento.
Nessa perspectiva, JÓiA et ali (1992, p. 107) é enfático ao afirmar que o livro
não pode ser concebido como um produto pronto e acabado a ser utilizado pelo
professor, mas sim parte do processo de formação dos alfabetizadores e do
processo de aprendizagem dos alfabetizandos.
Dessa forma, toma-se conveniente que o livro seja visto como um material de
apoio, um complemento pedagógico auxiliar no trabalho desenvolvido por
professores e alunos no contexto do processo educativo, fazendo-se necessário,
sempre que possível, confrontar a realidade apresentada pelo livro-texto com aquela
vivida pela clientela escolar no seu cotidiano.

r
12
A presença do livro, como um meio de comunicação escrita, é muito
primitiva uma vez que, segundo relatos históricos, a região da Mesopotâmia, atual
Iraque, foi palco do aparecimento do homem civilizado, cerca de 5.000 anos atrás,e
onde povo sumério inventou e desenvolveu o primeiro sistema prático de escrita,
chamado cuneiforme.
O nome cuneiforme deriva da forma de cunha dos marcos produzidos na
argila por meio de um estilete de bambu aparado na ponta, em forma triangular. O
uso desse sistema variava desde a cópia de textos religiosos e documentos
governamentais, até receitas de bolo e cartas de amor.
A biblioteca do Palácio de Nínive, desenterrada em 1850, por arqueólogos
ingleses, criada durante o reinado de Assurbanipal, rei da Assíria, reúne a mais
importante coleção de material cuneiforme com cerca de 25.000 tabletes de argila,
contendo textos de natureza literária, religiosa, médica, astronômica e matemática,
ao lado de títulos de propriedade e cartas oficiais.
Todos esses caracteres evoluíram dos pictogramas (figuras que
representavam uma idéia), criando-se, dessa maneira, o embrião que viria se
constituir em alfabeto.
Segundo pesquisas desenvolvidas ao longo da história, devido à necessidade
de comunicar-se, o homem parece utilizar equipamentos de ensino praticamente
desde que surgiu a escrita (aproximadamente em 3.500 a.C.). Com o aparecimento
da escrita fonética (na qual cada símbolo representa um som), aproximadamente em
3.000 a.C., o uso da escrita e dos equipamentos de ensino adquirem uma
importância fundamental.
Nesse sentido, é interessante ressaltar que, após o século XV (com o
aparecimento do papel e da imprensa) e até o início do século XX, o livro era
equipamento usado quase que somente pelo professor, sendo o assunto
apresentado verbalmente ao aluno, com exercícios e testes principalmente orais,
resultando num menor uso dos equipamentos de ensino. Outro dado curioso é o fato
de, nessa época, grande parte do ensino ocorrer para grupos de menos de 10
alunos, desenvolvendo-se principalmente nas casas dos pais e nas áreas rurais.
Dentre os vários equipamentos de ensino surgidos após o aparecimento da
escrita, hoje em desuso, podemos mencionar:

13
(1) Tabuinha de barro: usada (...) aproximadamente em 3500 a. C. na Mesopotâmia,
permanecendo em uso durante muitos séculos. Para riscar o barro era usado um
"lápis" de madeira com ponta de cobre. Devia ser usada como "livro-texto",
copiado pelo aluno para estudar em casa e para exercitar escrita em aula e em
casa; e para escrita pelo professor, a fim de usá-Ia como cartilha no ensino de
leitura de palavras.
(2) Folha de papiro: tipo de papel produzido no Egito Antigo, desde cerca de 2000
e.C; usado durante séculos até a Idade Média (século 11I),quando o Egito
passou ao domínio muçulmano. Seu emprego deve ter sido apenas como
"ceniine" para o ensino de leitura de palavras e como "livro-texto" do professor,
devido ao seu alto custo.
(3) Pedaco de pergaminho: feito de pedaço de couro de animais, cujo uso aumentou
a partir do século 11I,quando o papiro cessou de ser enviado do Egito para a
Europa. Seu emprego era idêntico ao do papiro, e também limitado, devido ao
alto custo. Surgiu no litoral oeste da Asia Menor (em Pérgamo) antes de 1000 a.
C., sendo usado na Grécia Antiga e na Europa.
(4) Livro de papel de trapos escrito a mão: usado desde o aparecimento do papel de
trapos, no século X, até a invenção da imprensa no século XV.
(5) Livro de papel de trapos impresso: apareceu na Alemanha no século XV (u.)
passando a ser o mais usado, em face do menor custo, até o século XIX, quando
se descobriu o papel de celulose. (DAVEL, p. 22-25)
Apesar de não fazermos menção, outros equipamentos de ensino (ANEXO
111), também hoje em desuso, foram largamente utilizados pelo homem como recurso
potencializador das ações educacionais desenvolvidas naquele momento histórico.
Continuando a abordar a questão do livro no meio das civilizações, é notório
destacar que os primeiros livros em xilografia (gravura em madeira) surgiram na
China no século VI e cinco séculos mais tarde, na Europa.
Através do invento de Gutenberg, em 1436, isto é, do processo de impressão
com tipos móveis, conseguiu-se, a curto prazo, a difusão da cultura, até então
concentrada nas mãos dos clérigos, pois os livros eram cópias manuais executadas
nos mosteiros.
Mosteiros e conventos medievais tinham, quase sempre, bibliotecas, as quais
foram um grande centro de produção de manuscritos. O trabalho dos monges ia
desde a confecção do pergaminho até a encadernação do códice (livro),
representando um autêntico trabalho manual. Foi somente com o desenvolvimento
das bibliotecas romanas que a expansão do livro tornou-se possível, uma vez que o
aumento do acervo cultural romano deveu-se à incorporação de bibliotecas gregas
como conquistas de guerra.

14
A esse respeito CURI afirma que após a queda do Império Romano,
durante a Baixa Idade Média, o livro permanecerá trancado nos mosteiros, tendo sua
reprodução (...) mantida por monges copistas, dedicados ao texto verbal, e por
monges iluminadores, responsáveis (...) pelos ornamentos gráficos dos manuscritos.
(1995, p. 33)
Dados históricos relatam que do século V ao XII, denominado período
monástico do livro manuscrito, a rotina da cópia se fazia por disciplina, como parte
do trabalho a que os monges se obrigavam por força das normas das ordens a qual
pertenciam. Deveriam, contudo, saber ler, ter livros e ensinar aos noviços a leitura e
a cópia de manuscritos, os quais depois de alfabetizados, tornavam-se também
copistas.
Durante o reinado de Carlos Magno, as escolas monásticas expandem suas
funções, atendendo alunos leigos (e não somente noviços), começando, assim, a
divulgar os manuscritos produzidos nos conventos. Essa divulgação é totalmente
descentralizada durante o chamado "período leigo do livro manuscrito" (final do
século XII até o XV), marcado pelo aparecimento de universidades como a de Paris,
Oxford, dentre outras, que passaram a fazer do processo de circulação e reprodução
do livro, seu instrumental efetivo de trabalho; característica essa ainda presente nos
dias atuais.
Tendo em vista que os manuscritos não eram, contudo, de produção e
comercialização regulares e fáceis, para favorecer o acesso ao público surgiram
bibliotecas públicas e particulares.
A esse respeito CURI comenta:
o atendimento à escola não é o único motivador da criação das bibliotecas da
Antigüidade Clássica. O prestígio e o poder são motivações mais fortes para muitos
governantes e colecionadores particulares (...). Piolomeu (...) ao assumir o trono do
Egito mostra-se ansioso em aumentar seu poder por meio da posse de livros (...) na
crença de que (...) poderia ter todos os livros escritos na Terra (...). A Biblioteca de
Pérgamo, rival da Biblioteca de Alexandria, vai desenvolver a técnica da escrita em
pergaminho e do livro em forma de códice; ambas vão disputar, no mundo clássico, o
prestígio de ser o centro da cultura escrita" (1995, p. 32).
Segundo dados remontados ao século VII, ...

15
nos mosteiros é que aparecem as primeiras escolas da Idade Média, divididas em
duas categorias: as 'interiores' que preparavam futuros monges e as 'exteriores' -
conhecidas como escolas monásticas - que ministravam instrução ao povo. Nelas
não se ensinava a ler nem a escrever. Sua única finalidade era ensinar a doutrina
cristã. (CONHECER, s. d., p. 1991)
De uma forma ou de outra, a educação, tanto hoje como no passado, pode
ser considerada como uma conquista social que se caracteriza por um traço
conservador. De fato, ela é o principal instrumento de manutenção das normas de
conduta tradicionalmente aceitas pela sociedade. Apesar disso, a educação influi
poderosamente na evolução dessas normas, renovando sempre as bases da
cultura.
Somente no século XVIII é que os livros de abecedário foram parcialmente
alterados, pela adoção da iluminura (pintura a cores em miniatura), de modo que as
palavras iniciais das palavras representavam animais e objetos domésticos. (PAPE,
s.d., p. 1747 - 1748)
Entretanto, é somente no auge da Renascença que a biblioteca adquire o seu
sentido moderno, a sua verdadeira natureza. É também nessa época que surge,
junto ao livro, a figura do bibliotecário.
Em última instância, aparece a figura do livro no Egito Antigo, o qual era
constituído de folhas de papiro (produto de origem vegetal retirado da planta
Cyperus, que serviu como suporte de escrita durante alguns séculos) unidas e
enroladas em uma vareta formando rolos (chamado, em latim, volumen; sendo
substituído entre os séculos 11 e IV pelo codex) cuja extensão variava de 3 a 6
metros.
Dessa forma, o livro atingiu, gradualmente, sua forma atual, levando o leitor a
modificar sua atitude física, até então dificultada pela necessidade de,
simultaneamente à leitura, enrolar de um lado e desenrolar do outro o rolo de
papiro".(BIBLlOTECA PÚBLICA DO PARANÁ,s.d.)
Atualmente, os livros apresentam elevado grau de aperfeiçoamento,
importância e uma tipologia bem diferenciada, conforme relata GONZALES (s.d.) em
seu livro "Didática General":
1- LIVRO-TEXTO ou livro de ensino, devendo conter a matemática a ser lecionada;

16
2- LIVRO DE TRABALHO, que se destina a estimular e a dirigir o aluno em
trabalhos livres e criadores. Apresenta problemas, mostra experiências, provoca
observações,a formação de coleções e a realizaçãode desenhos,exercícios, etc.
São os "Workbooks"dos americanos;
3-L1VRODE VIV~NCIAS, que busca identificar o leitor com as cenas relatadas,
sempre de fundo educativo. Procurando realizar um ensinamento vivo de amor à
natureza,ao próximoetc;
4-L1VRO DE INSTRUÇÃO PROGRAMADA, escrito com base na instrução
programada.Essa modalidadede livrosse aproximabastantedo livrode trabalho,só
que é mais complexo, uma vez que também conduz o educando a aprender,
ademais, novosconhecimentose a auto- avaliar-se. (in: NÉRICI,1973, p.140-141)
Dentro desse contexto, passaremos a abordar algumas questões
concernentes exclusivamente ao livro didático, uma vez que é o recurso didático
mais presente na práxis pedagógica desenvolvida no âmbito da maioria das
instituições escolares.
1.2 História do Livro Didático
Surgido há mais de quatro mil anos, o livro-texto permite que mensagens,
nele escritas, sejam reproduzidas, multiplicadas, levadas de um lado para o outro e
decifradas por qualquer pessoa, no mínimo, alfabetizada.
Apesar de ter sido preconizada a superação da civilização da escrita pela
civilização da imagem, do som e das modernas tecnologias de informação( CD -
ROM , Word Wind Web, etc), o texto impresso, segundo estudos realizados por
LIMA (1987,p.17) parece ter sido a grande revolução tecnológica do sistema
escolar - industrialização e produção em série do texto escrito no papiro e no
pergaminho.
Esta constatação pode ser facilmente observada no contexto escolar, uma
vez que o livro didático é o recurso pedagógico mais acessível a professores e
alunos e o meio básico de comunicação.
Nos dias atuais, ampliou-se muito o circuito de circulação da informação, com
uma maior demanda de produção e "liberdade" de pensamento, uma vez que,
segundo análise de LlBEDINSKY (in:LlTWIN,1997, p.134) em tempos anteriores a
imprensa (...) o estudante era uma espécie de redator- editor no sentido (...) de

17
autor clássico escrito pelos estudantes deixando espaço para interpretação que
dite o professor, a qual poderá se inserir entre linhas .(Me LUHAN, 1982)
Estas constatações explicam porque o mercado de livros era um mercado de
segunda mão, bem como o costume do "ditado" nas escolas, características da
escassez de textos e custo de livros manuscritos.
O livro didático, como primeiro meio de ensino e primeira mercadoria
produzida em série (no início, de uso exclusivo das elites dirigentes), na questão do
debate pedagógico informal, sempre e mesmo que implicitamente, foi alvo de
críticas profundas ou superficiais.
Estando situado em meio ao tenso panorama das políticas públicas
educacionais e a prática escolar, e como o único instrumento acessível à maioria
dos professores de nossas escolas (públicas) - seu plano de trabalho e o
orientador de suas ações, e a única publicação a que tem acesso o aluno na escola
(pública) na esmagadora maioria dos casos, consideramos importante tecer
algumas considerações pertinentes ao livro didático no decorrer dos tempos.
Esta observação fundamenta-se no fato de os livros não serem somente um
sistema de distribuição de conhecimentos, mas o resultado de atividades, batalhas
e compromissos políticos, econômicos e culturais, de forma que o modo de
produção dos mesmos refere-se às condições sociais, culturais e técnicas em que
estes são elaborados.
Desta forma, cada livro respondendo a um projeto editorial, autoral, gráfico e
didático pode se integrar apenas parcialmente a um projeto político-pedagógico
determinado.
O professor na escola brasileira cada vez mais tem organizado suas aulas a
partir das informações contidas nos livros didáticos, entendendo-os como "tábua
de salvação" para ocultar os graves problemas do processo educativo,
manifestando assim, mesmo que implicitamente, um real descompromisso com a
educação a partir da utilização única e exclusiva deste material impresso (muitas
vezes híbrido) no processo de ensino -aprendizagem.
Pode parecer chocante e até inadequado tais colocações, uma vez que o
papel do educador é o de (ou pelo menos deveria ser) promover, auxiliar e

18
contribuir (diretamente ou indiretamente) para uma real formação integral dos
educandos.
Nas palavras de MACHADO (1999,p.245), o professor (...) vive
freqüentemente sob o julgo de um livro determinado por condições objetivas de
mercado (...) há muito se transformando em um usuário até certo ponto acrítico do
livro.
Embora o reconhecimento do trabalho do professor não seja satisfatório,
expresso em grande parte pela precariedade da remuneração salarial, bem como
devido à rotina exaustiva de trabalho e inexistência de espaço para estudo,
reflexão e relatos de experiências ou 'incidentes críticos' pelos quais o professor
passou ou esteja passando (RIBAS,2000,p.35), é lamentável que o livro didático
desempenhe papel (extremamente) contrário à sua real função.
Através desta colocação não estamos nos referindo à abolição do livro
didático do contexto escolar, mas enfatizando a importância de utilizá-Io como um
dos veículos (meios) auxiliar para se transmitir a mensagem educativa necessária à
socialização dos educandos.
Nessa perspectiva, acreditamos que sem uma reflexão radical, rigorosa e de
conjunto (exigências da reflexão filosófica), será difícil realizar uma confrontação
com a práxis educacional e com os princípios fundamentais que permitem avaliar o
alcance da problemática do livro didático.
Para melhor clarificar a presença do livro didático na história da educação
brasileira, este será entendido como um material impresso, estruturado, destinado
ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação.
(OLIVEIRA, 1984,p.11)
Mas é preciso cuidar para que a falta de conhecimento do Currículo Básico (já
referenciado anteriormente), a ausência de percepção de que o livro didático
contém uma concepção pedagógica, muitas vezes, contrária ao Currículo Básico e
à pedagogia histórico-critica (Saviani) não leve a uma simples aceitação do
marketing, do modismo, do facilitarismo, do consumismo, do apostilismo.
Nesse sentido, se abandonar o livro didático é difícil, por que não começar a
refletir sobre o melhor uso que se pode fazer dele? Talvez o mais importante não

19
seja trocar o livro adotado e, sim, mudar substancialmente o modo como é
empregado. (MEKSENAS, 1991, p.27)
Desse modo, para que tenhamos a efetivação desse procedimento, há que se
mudar a concepção que temos de homem, mundo, conhecimento, sociedade e
cultura, bem como rever o currículo dos cursos de formação inicial de professores e
os critérios utilizados pelos autores de livros no tocante à sua elaboração.
Conclui-se, então, que ...
Se tomarmos o papel do livro didático, mesmo metaforicamente, enquanto 'arma'
parece-nos que o sucesso residiria em saber manejá-Ia, manipulá-Ia bem. Caberia,
assim, ao professor lidar com o livro didático e demonstrar que tem habilidade para
realizar essa função. (SOUZA apud CORACINI, 1999,p.93)
É preciso, entretanto, dentro do universo escolar da situação didático-
pedagógica atentarmos para os lugares e posições que, em sala de aula,
professores e alunos ocupam em relação ao livro didático.
Diante do exposto, parece-nos conveniente não só refletir sobre essas
questões, mas inclusive sobre as funções do livro didático, sejam elas pedagógica,
econômica, político -pedagógica, o papel do Estado e a política editorial.
Como mediador do processo ensino-aprendizagem, o livro didático está
presente na educação formal brasileira, pelo que se tem conhecimento, desde o
século XIX,
período em que as escolas, similares aos modelos escolares que conhecemos hoje,
começaram a ser implantadas em maior escala nos países ocidentais, os primeiros
livros didáticos surgiram nas escolas de elite como única forma autorizada pelas
comunidades, com a função de complementar os, até então, hegemônicos e
legítimos textos sagrados. Naquela época,a tradução de livros didáticos para fins
específicos não significava uma genuína preocupação com a autonomia intelectual
dos alunos, uma vez que a prática pedagógica estava essencialmente caracterizada
pela memorização e recitação.( OLIVEIRA, 1984,p.26)
Segundo os acontecimentos históricos, é a partir da Revolução Industrial que
o livro didático passa a assumir mais representativamente um papel de importância
nas questões relacionadas à aprendizagem dos alunos e à política educacional.
Somente a partir de 1930, ocorreu no Brasil a divulgação e viabilização do
livro didático. O contexto político-econômico, do período revolucionário, e a

20
necessidade de controle ideológico do povo, são fatores determinantes de sua
história. Assim como foi também a partir deste período que se desenvolveu (...) uma
política educacional consciente, progressista, com pretensões democráticas e
aspirando a um embasamento científico. (FREITAG, 1989,p.12)
A história do livro didático no Brasil passa por inúmeras fases, descritas por
vários autores, os quais salientam a relevância do tema não só no Brasil, mas no
resto do mundo, vinculando a discussão ao contexto geral do sistema educacional e
à produção educacional e literária do país nos vários períodos.
°livro didático não possui uma história própria no Brasil, pois as mudanças
que ocorreram não foram geradas por grupos diretamente ligados ao ensino, mas
foram resultados de decretos, leis e medidas governamentais. Tais mudanças nem
sempre buscaram atender necessidades de uma escola que se pretendia popular,
mas sim a interesses de gabinete.
Segundo CARVALHO, a história da vulgarização do livro didático no Brasil
pode ser dividida basicamente em três fases e, ao mesmo tempo que reflete os
períodos de mudanças político - econômicas, vem a ser suporte ideológico para tais
mudanças, através da Educação. (1995,p.15)
A primeira fase, entre as décadas de 1930-1960, é marcada pelo início da
produção nacional do livro didático como conseqüência da queda da moeda
brasileira no mercado internacional. Esta queda foi provocada pelo movimento de
revolução interna, sendo este, reflexo da crise mundial de 1929.
Durante o Estado Novo, cria-se a Comissão Nacional do Livro Didático
(CNLD), que se insere num rol de medidas visando à reestruturação e ao controle
político-ideológico de todo o sistema educacional brasileiro, garantindo assim a
centralização de toda a produção e comercialização de livros didáticos.
A segunda fase compreende as décadas de 60 a 80, quando a política do
livro didático continua centralizada para o atendimento dos interesses econômicos
internacionais sobre o Brasil.
Neste período da história, ocorre a instalação e manutenção do regime militar
que requer táticas de repressão política, inclusão econômica e alienação cultural,
justificando as diversas iniciativas ligadas ao livro didático, dentre as quais se
destacam:

• acordos e convênios MEC/SNEUUSAID - Ministério de Educação e Cultura e
Agência Norte- Americana para o Desenvolvimento Internacional, cuja ação, no
conjunto de medidas adotadas pelo regime militar em 1964, era o controle dos
materiais de ensino e dos conteúdos através da disciplina de Educação Moral e
Cívica e dos livros didáticos produzidos (MOLL apud CI~NCIAS &
LETRAS,1997,p.192);
• criação da Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático - COLTED;
• criação da Fundação Nacional de Material Escolar - FENAME;
• criação do Programa do Livro Didático - PUD;
• instituição da Fundação de Assistência ao Estudante - FAE.
Tais exemplos revelam o caráter da política oficial centralizadora e
assistencialista em relação à produção e distribuição do livro didático. Política esta
que aos poucos se rompera, à medida que ocorriam pressões sociais por mudanças
políticas e sócio-econômicas para a redemocratização do país.
Vivemos, atualmente, a terceira fase da história do livro didático no Brasil, a
partir de meados da década de 80, com a abertura política que possibilitou a
pequena ação do Comitê de Consultores para a Área Didático - Pedagógica, pois ...
r
apesar dos amplos poderes concedidos (no papel) (...) a atuação do comitê se
restringiu a algumas sugestões (...) sendo parcialmente integradas no decreto 91.542
de 19/08/85, assinalado nos primeiros meses da euforia da Nova República (...).
A nova legislação procura corrigir algumas (...) anomalias (...) e busca a
descentralização administrativa do Programa Nacional do Livro Didático, sugerindo
que a escolha seja feita pelo professor que o utiliza em sala de aula (...). Em nível
federal fortaleceu-se (...) a idéia e a prática do livro DURÁVEL, de boa QUALIDADE
(...). O Programa Nacional do Livro Didático instituiu o livro reutilizável .(FREITAG,
1988,p.17-18)
r
Dessa forma, o livro didático, material de grande relevância na educação
brasileira, constitui-se em um fator positivo, a partir da '''vulgarização'' do saber por
seu intermédio e das pequenas melhorias que recebe através das mudanças
educacionais, mas constitui-se, ao mesmo tempo, em fator negativo, pelo seu
constante atrelamento aos interesses econômicos, políticos e ideológicos elitistas
(nacionais e internacionais) , não contribuindo para que haja uma "verdadeira
educação".
r
r

22
Esta afirmação é comprovada pela realidade atual da educação brasileira,
no que se refere à baixa qualidade do ensino oferecido a uma pequena minoria da
população, e pelos altos índices de analfabetismo e evasão escolar. O que ocorre é
um grande afunilamento percentual no grau de escolaridade dos brasileiros.
Nesse contexto educacional, no qual o livro didático desempenha o papel
preponderante, convém salientar que o histórico e a política em torno do mesmo
denunciam o papel ideológico por ele exercido através da educação, a partir de sua
vulgarização, na década de 30 até os meados da década de 80, com a abertura
política e florescimento de idéias educacionais inovadoras, até então descartadas
em função do regime ditatorial.
Durante o período acima referido, o livro didático foi usado como um
importante veículo de alienação, relação social de poder, depositário de uma
verdade sacramentada a ser assimilada e compartilhada por professores e alunos,
limitando e até impedindo sua criatividade, tendo em vista a situação da crise
político-econômica do país e sua dependência externa.
Nessa perspectiva, CARMAGNANI (in: CORACINI, 1999, p.46-47) salienta os
momentos mais significativos no tocante à presente discussão:
a) A partir de 1930 - o compêndio nacional (livro didático) passa a ser produzido tendo
em vista o encarecimento dos livros importados;
b) 1938 - criação de uma Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) que (...) tinha
mais a função de um controle político-ideológico do que uma preocupação didática;
c) Década de 60 - assinatura dos acordos MEC-USAID que, dentre outros objetivos,
possibilitaria a distribuição de milhões de livros didáticos no Brasil gratuitamente.
(Observava-se) (...) o controle americano nos vários níveis da escola brasileira, (pois)
(...) os livros produzidos no Brasil sofriam um controle rígido de conteúdo;
d) Início da década de 80 - novas medidas governamentais acabaram por centralizar
as medidas relativas ao ensino (...), à seleção e distribuição de livros didáticos. Os
problemas advindos (...) são: distribuição inadequada de livros (desrespeito a prazos,
quantidades etc.); lobbies das empresas e editoras junto aos órgãos que selecionam
os livros; autoritarismo nas delegacias regionais e secretarias estaduais de educação
na escolha do livro didático (...).

23
Diante dessa realidade, surgem as apostilas, primeiramente nos cursinhos
preparatórios para ingresso na universidade, e posteriormente no ensino escolar,
que as popularizou por possuírem, muitas vezes, qualidade(s) nem sempre
presente(s) nos livros didáticos, tais como atualidade, custo, adaptação ao exame
vestibular, didática e modernidade. (CORACINI, 1999, p.47-48)
Com base no exposto, independentemente do (s) material (is) didático (s)
utilizando (s) no âmbito escolar, faz-se necessário analisá-Ios quanto aos seus
objetivos, cabendo ao professor refletir de forma crítica sobre o grau de eficácia e
eficiência de tais recursos, sem ocultar as condições e contextos históricos em que
os mesmos são (foram) elaborados.
Diante da tamanha importância assumida pelos livros didáticos na educação
brasileira, torna-se relevante abordar o histórico da política desse recurso
pedagógico, uma vez que estes se evidenciam como importantes conforrnadores de
preconceitos, ideologias e modos de epreensêo social. (OUVEI RA, 1984, p. 16)
O debate sobre a situação do ensino brasileiro (amplamente difundido na
década de 30) e do livro didático em todo o processo educacional, desde o
"Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932" (fruto da IV Conferência
Nacional de Educação, promovida pela Associação Brasileira de Educação),
passando por discussões mais acentuadas na década de 50, tem tido grande
repercussão até os dias atuais, uma vez que...
em especial no 1" grau, tudo é feito de acordo com o conhecido 'livro do mestre' ou
'manual do professor'. As professoras fazem destes livros didáticos (...) o 'carro
chefe' do seu trabalho porque não possuem condições aceitáveis de trabalho e
salário e, muito menos, formação adequada para a realização de um bom trabalho
em sala de aula. (PRETTO, 1995, p. 41)
Com vistas a analisar os valores e/ou ideologias veiculados nos livros
escolares e na estrutura organizacional das escolas brasileiras surge, em dezembro
de 1932, durante o governo do presidente Getúlio Dornelles Vargas, um "Manifesto"
encabeçado por Fernando de Azevedo (entre outros 26 educadores) que
considerava dever do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita e

24
laica(. ..), criticando o sistema dual (que destina uma escola para os ricos e outra
para os pobres) e reivindicando uma escola básica única. (ARANHA, 1989, p. 245)
O despertar de ações dessa natureza é muito importante, uma vez que
representa a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as
exigências do desenvolvimento.
Segundo relatos históricos, essa discussão veio ganhando espaço tanto no
âmbito acadêmico como em nível do Congresso Nacional, na Câmara dos
Deputados (cujos primeiros pronunciamentos sobre livro didático datam de 1955)
enfocando, basicamente, três grandes questões: a durabilidade do livro, associada
ao constante trocar de livros de ano para ano; a utilização do livro didático em sala
de aula; e o conteúdo, isto é, o que é passado como conhecimento nos textos.
(PRETTO, 1995, p. 39)
Apesar dessas reflexões, é notório a presença marcante do livro didático no
interior das escolas a comandar todas as etapas do processo eduçativo.
Nesse sentido, poderíamos concluir que o livro-texto funciona como uma
espécie de "currículo substituto" a controlar toda a ação do trabalho desenvolvido
pelos docentes. Este material parece apresentar todas as concepções políticas,
sociais, científicas, culturais e pedagógicas suficientes e necessárias para o bom
desempenho da prática pedagógica e para a 'formação' dos educandos, ocupando
os docentes um papel acrítico frente a tal recurso.
Isto é decorrência inclusive de, no Brasil, diferentemente de outros países do
mundo, nos quais equipes de cientistas e pedagogos, técnicos de editoração,
associação de pais e mestres (APM), organização de alunos, o Estado participar
ativamente na definição do conteúdo dos livros, na sua produção e distribuição.
Tendo em vista as discussões acerca da temática em questão, parece-nos
bastante profícuo revisar os diferentes usos e enfoques que a comunidade
educacional deu (e tem dado) aos materiais impressos, em distintos momentos
históricos, uma vez que tal tratamento permitirá enriquecer a análise e contextualizá-
Ia.
No Brasil, embora existam alguns entraves quanto à diminuição de verbas
destinadas aos setores de educação e cultura, falta de vontade política, desvio de
cifras exorbitantes arrecadadas com os altos impostos pagos, a falta de cultuação ao

Utl 'U"yaU uv vII';:'" Ia. "" ""v ••••,..,. -, •__ •. _ ••...• __ . P -.;;;r
sua identificação, o aluno desabitua de ler e de pesquisar, em conformidade com a
Lei nO9.610 de 19 de fevereiro de 1998, que protege o direito dos autores de livros.
A complementação desta afirmação pode ser constatada nas palavras de
LlBEDINSKY:
Os livros, dicionários, enciclopédias, ensaios, manuais, informes etc, entram e saem
da cena educativa com diferente freqüência segundo sejam os estilos de ensino e as
preferências de educadores. Para ser sinceros, lamentavelmente, dada a situação
econômica crítica de nosso país, os que mais entram ou saem são retalhos de todos
eles na forma de xerox - todos iguais, eles - sem as marcas do livro inteiro que Ihes
deu origem, tendo perdido no caminho as cores das capas, os títulos dos capítulos,
os índices, a bibliografia, sem falar do nome ou dados biográficos do autor. (apud
LlTWIN, 1997, p. 101)
No entanto, mesmo com a presença das chamadas "novas" tecnologias
educacionais, em que se enquadram o fax, o correio eletrônico, os softwares
educativos (LOGO, CABRI GEOMETRE,etc) no ensino, é preciso não deixar de
tomar uma postura crítica e reflexiva frente a tais recursos e aos materiais impressos
disponíveis, nem aos escassos investimentos com que contam os projetos
educativos em desenvolvimento.
É preciso, porém, não esquecer que o livro-texto ainda é o recurso didático
mais utilizado no contexto da realidade escolar atual.
1.3 O Livro Didático de Matemática
Dentro do panorama mencionado até o presente momento, focalizamos o livro
didático dentro de um contexto geral, sem nos referirmos, particularmente, à sua
utilização como recurso educacional para o ensino de uma disciplina específica.
Observando que, na maioria das vezes, a ação pedagógica dos professores
se orienta por modelos, planejamentos ou até mesmo prescrições do livro didático;
convém ressaltar que, no processo de ensino-aprendizagem da matemática, o livro-
texto, salvo raras exceções, parece ser o único instrumento de trabalho de alunos e
professores. Nessa condição, o livro constitui-se em referencial indispensável para
quem deseja saber como a matemática chega à sala de aula. (IMENES, 1989, p. 65)

27
Nesse contexto, é através da análise do desenvolvimento histórico do livro-
texto e da evolução da Matemática enquanto produção humana, que poderemos
identificar claramente a(s) concepção (ões) de matemática que inspira (rn) o seu
ensino na atual realidade escolar brasileira.
Geralmente, os estudantes quando se debruçam sobre um livro didático de
matemática, dificilmente, podem imaginar que seu conteúdo seja o resultado de
longa, paciente e árdua história, marcada não somente por descobertas geniais
como também por vacilações e fracassos.
Segundo dados históricos, é possível afirmar que os livros didáticos de hoje
representam séculos de evolução nas matemáticas, desde os rudimentos herdados
das civilizações egípcia e babilônia até desenvolvimentos recentes, nos séculos XIX
e XX, como, por exemplo, a Teoria dos Conjuntos (destaque para John Venn e
George Cantor) ou o uso de computadores em vôos espaciais.
Embora as escolas e os livros geralmente mantenham, até o presente
momento, a denominação Matemática (no singular), para designar as atividades e
disciplinas ligadas a quantidades, formas e grandezas, há várias ciências
matemáticas, as quais encontram-se subdivididas em diferentes ramos, no que
tange à estrutura curricular das escolas.
Nessa perspectiva, DIB (1974, p. 70) afirma que as matemáticas devem ser
tratadas como um conjunto de tópicos que possibilitam a compreensão das idéias
matemáticas.
Para tanto, apresenta a seguinte esquematização:
Álgebra Geometria
Analítica
Análise Cálculo
Tendo-se em vista que a fragmentação dos conteúdos pertinentes aos
diferentes ramos da matemática são decorrentes de um estilo apenas "didático",
convém ressaltar a importância de professores e alunos terem um real conhecimento

28
do binômio "parte-todo" para que assim possam alcançar resultados satisfatórios
em relação ao ensino da matemática.
Reportando-se às origens dos primeiros textos de matemática conhecidos,
constata-se que os mais antigos surgiram na Antigüidade oriental.
Por volta de 1650 a. C., o egípcio Ahmés escreveu um papiro, posteriormente
conhecido como "papiro de Rhind", o qual testemunha a matemática ensinada e
aprendida no antigo Egito, bem como o conhecimento das quatro operações
fundamentais pelos egípcios.
Para a história do livro didático de matemática, a contribuição capital da
Antigüidade clássica pode ser entendida como a sistematização contida nos
"Elementos" de Euclides, obra que reúne uma coletânea de 13 livros sobre diversos
teoremas da geometria, constituindo um dos mais extraordinários casos de
longevidade em matéria de livro escolar.
Escritos em 300 a.C., os "Elementos" foram usados como livro didático por
mais de vinte séculos por apresentarem o conteúdo na seguinte ordem: enunciado,
exposição, construção, prova e conclusão. Esta parecia ser uma esquematização
perfeita.
Desse texto escolar padrão, copias manuscritas em grande número
circularam até o século XV e cerca de mil edições impressas foram publicadas a
partir da invenção da imprensa. A ele é atribuído o caráter lógico, rígido e
sistemático do ensino da matemática.
Segundo 018, durante a fase final da Antigüidade clássica, sob o domínio
político romano, apareceu a 'Syntaxis Mathematica' de Claudio Ptolomeu, de
Alexandria, obra que os árabes, posteriormente, denominaram 'Almagesta' ('O Maior
dos Livros'), que continha os fundamentos da trigonometria de modo tão perfeito que
durante 1400 anos não foi superado. (1974, p. 72)
Pertencem, também, ao fim da Antigüidade clássica dois outros tratados
importantes na história das matemáticas e seu ensino: a "Aritmética" de Diofante
('Pai da Álgebra' que viveu entre os anos 100 e 400) e o "Synagoge" ou "Coleção
Matemática" de Pappus (c. 300).

29
A história nos relata que os séculos XVI e XVII foram marcados por
grandes progressos nas matemáticas, em particular, pelo interesse demonstrado
para a história do livro escolar de matemática.
Na perspectiva de DIB (1974, p. 73) isto ocorreu por dois motivos:
Primeiro, porque, graças à invenção da imprensa, no século XV, Portugal e Europa
em geral passam a contar com um meio cada vez mais eficiente de multiplicação de
cópias de texto, deixando, assim, de depender das laboriosas e custosas cópias
manuscritas. Em segundo lugar, a disseminação da imprensa concorre fortemente
para o uso do idioma nacional nos livros, em substituição ao latim, veículo de
comunicação comum na Idade Média.
-
Relatos históricos comprovam que os mais antigos livros de matemática em
idioma português datam do século XVI. São, em geral, textos de aritmética, escritos
por licenciados e comerciantes, que respondem à solicitação de caráter puramente
prático. O primeiro destes parece ser o "Tractado da Prática da Arisrnética", do
português Gaspar Nicolas.
A contribuição brasileira para a literatura didática da matemática data de mais
de dois séculos. Em 1744, surge o primeiro livro de matemática, o "Exame de
Artilheiros" (escrito pelo brasileiro José Femandes Pinto Alpoim), que ensinava
aritmética, geometria e artilharia através de perguntas e respostas e algumas
ilustrações.
Em virtude de proibições portuguesas, o Brasil conheceu a imprensa somente
em 1808, graças às providências de Antônio de Araújo (futuro Conde da Barca),
quando da transferência da corte de D. João VI para o Rio de Janeiro.
Os primeiros livros de matemática impressos no Brasil foram os "Elementos
de Álgebra" do suiço Leonhard Euler (1707-1783), bem como os "Elementos de
Geometria" e "Tratado de Trigonometria", do francês Adrien Marie Legendre (1752 -
1833). Em 1812, é destaque também os "Elementos de Geometria Descritiva", do
francês Gaspard Monge (1746 - 1818).
Durante a segunda metade do século passado, a figura de Joaquim Gomes
de Souza - considerado o maior matemático brasileiro - é destaque pelas inúmeras
memórias escritas.
preocupação com rigor ou formalismo matemático. Nessa mesma época, obras
4 Positivismo: Conforme BOGDAN é a corrente filosófica que enfatiza os fatos e as causas do
comportamento, cujo principal representante é o grande teórico social Augusto Comte (1994, p. 52).

32
como a Aritmética de Condorcet e as Trigonometrias de Lacroix e Legendre,
também ganham repercussão.
Segundo dados históricos, Condorcet elimina de suas explicações as
operações fundamentais da aritmética com números inteiros, elementos de
memorização, fórmulas, tabuadas e exercícios, descrevendo como efetivar as
operações e enfatizando exemplos numéricos no desenvolvimento da teoria.
Nesse mesmo contexto de linha comtiana, surgem as obras de Francisco
Carlos da Silva Cabrita (1890) com uma certa preocupação algébrica e de
demonstração de teoremas, induzindo o aluno ao uso de fórmulas para a resolução
de exercícios propostos; bem como a do engenheiro civil Aarão Reis e Lucano Reis
(1892), excluindo totalmente a proposição de exercícios.
Apesar de o diferenciador existente em cada uma das obras surgidas no
contexto da filosofia positivista, parece-nos que todas, à sua maneira , procuraram
apresentar melhorias didáticas na apresentação dos textos, sem qualquer
modificação de conteúdo.
Ao que parece, de todas as obras existentes, foram as organizadas por
Cristiano Benedito Ottoni (século XIX) - considerado o primeiro autor de livros
didáticos de aceitação e adoção nacional , as que alcançaram maior êxito.
Essa boa receptividade ocorreu uma vez que ...
.as obras de Ottoni seguem uma estruturação clássica: apresentação teórica seguida
de exemplo numérico (...) sendo na Aritmética que mais compêndios didáticos
surgiram. Quase todos esses livros (...) representaram (...) melhorias didáticas na
apresentação dos textos para serem utilizados pelos alunos, sem qualquer
modificação na estruturação dos conteúdos já clássicos: Numeração, Operações
com números inteiros, Frações, Complexos, Decimais, Divisibilidade, Potências e
Raízes, Razões e Proporções, Progressões e Logaritmos. (VALENTE apud
CADERNOS DE PESQUISA, 2000, p. 205-206).
É inegável a importância do livro didático de matemática no ensino como
recurso possibilitador de mudanças nos modos de pensar, agir e sentir dos alunos,
levando-os a atingirem determinados objetivos, através de uma consciência crítica e
exploração adequada dos materiais didáticos disponíveis, sem perda de
originalidade.

33
Além disso, o livro-texto de matemática, entendido como um instrumento de
aprendizagem utilizado na escola como suporte da programação de ensino, tem
grande valor porque fornece aos alunos experiências indiretas e possibilidade de
estudo independente, uma vez que os conteúdos são apresentados numa certa
seqüência lógica, determinada pela própria disciplina.
Além desse fator, essa aceitação é decorrente de que o livro-texto de
matemática apresenta uma linguagem bem diferenciada daquela existente em textos
de outras disciplinas, em que advérbios, preposições e conjunções (talvez) não
tenham tamanha importância, no que se refere a seu sentido e significado, como têm
nos textos matemáticos. A adequação da linguagem e a pertinência dos conteúdos
são alguns dos critérios que os professores devem analisar para a seleção e adoção
de livros didáticos.
Tal procedimento faz-se necessário, uma vez que dependendo do modo
como for organizado e utilizado, o livro didático pode transformar-se em componente
de criatividade ou de controle, deixando de conduzir o aluno à compreensão,
levando-o a investigar, refletir, concluir, generalizar e aplicar os conhecimentos
adquiridos. (COl TED, s. d., p. 128).
O livro didático, recurso real que o professor 'dispõe' e que o aluno "recebe
gratuitamente" deve estar presente na sala de aula, não simplesmente como um
"guia de instruções" a influenciar toda a dinâmica do processo educativo,
substituindo o trabalho com outros recursos didáticos e a presença essencial e
insubstituível do professor na situação de aprendizagem, mas como um elemento
capaz de levar docentes e discentes a pensarem e interagirem produtivamente com
os objetos de estudo. (ROSSO, 1996, p. 82)
Para que isso se efetive, concretamente, no contexto escolar é preciso refletir
sobre os fatores que influem no (in)sucesso do aluno no aprendizado da
matemática, principalmente, sobre a viabilidade e utilização de recursos didáticos no
ensino, em particular, do livro-texto.

34
1.4 O Movimento MatemáticaModerna e o Livro Didático
Antes mesmo de nos referirmos às atitudes dos professores de matemática, e
a provável possibilidade de mudanças destas, através da utilização do livro didático
no contexto da sala de aula, torna-se necessário proceder a uma breve retrospectiva
histórica da Educação Matemática - especialmente no que se refere à presença de
materiais impressos - e das propostas de mudanças apresentadas ao longo dos
anos em nosso país.
Em termos históricos, a presença da Educação Matemática como um campo
de estudos é bem recente, especialmente no Brasil. Para contextualizar e
compreender melhor os feitos desta área, faz-se necessário retomar à década de
50 para conhecer a situação política mundial.
Segundo dados contidos na literatura existente sobre a Educação
Matemática, tal movimento parece ter-se iniciado nos anos 50, com o trabalho do
IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) no desenvolvimento de
atividades para renovação do ensino de Ciências e Matemática e no treinamento de
professores em serviço.
Assim, em 1955 ocorre, em Salvador, o Primeiro Congresso Nacional de
Ensino de Matemática no Curso Secundário e em 57, em Porto Alegre, realiza-se um
Segundo Congresso, não se restringindo, especificamente, ao ensino secundário. É
neste último que percebe-se o surgimento de idéias ligadas à Matemática Moderna.
Em 1958, com o lançamento do Sputnik pelos russos, a paz mundial parecia
ameaçada, o que se constituía em grande desafio para a segurança do então
chamado mundo democrático (constituído pelos países contrários ao regime
comunista implantado na Rússia e suas repúblicas).
Ao que parece, até a década de 50, os livros de matemática existentes
refletiram uma excessiva estabilidade de conteúdo e de metodologia.
Para exemplificar melhor esse fato, DIB (1974, p. 81-82) relata que...
na escola elementar, o conteúdo centrava-se basicamente em numeração, quatro
operações, rudimentos do sistema métrico decimal, frações e introdução à
geometria. Não obstante a existência de apelos no sentido de se dar a devida
atenção aos aspectos de organização lógica e intelectual, os programas e métodos

refletiam dominantemente a concepção do 'uso prauco UéI 1fIi:1!t::/1 laUIJa c;uv v,,~'''v
do tipo expositivo.
Olhando para o interior das salas de aula do mundo de hoje, observa-se que
a situação, praticamente, em nada mudou - apesar de toda tecnologia disponível ,
metodologias e técnicas repassadas em cursos de capacitação de professores -
tendo em vista que grande parte dos professores no seu discurso tentam aproximar
a Matemática da realidade vivida pelos alunos, deixando-a mais 'concreta' (embora a
essência dessa Ciência resida na 'abstração'). A voz do professor continua a
ressoar, mesmo que implicitamente, com maior intensidade no desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem da matemática.
Um amplo movimento de renovação no ensino da matemática, iniciado no
exterior, não tardou em conquistar adeptos no Brasil. Em congressos nacionais de
ensino de matemática, realizados no país a partir de 1955, ganharam terreno as
idéias renovadoras e passaram a ser propostos novos conteúdos e novos métodos
de trabalho, quer no ensino elementar, quer no ginasial. Além dos novos conteúdos,
introduzidos no currículo escolar, houve uma severa reestruturação deste, dando-se
particular atenção à necessidade de envolver os alunos em tipos mais ativos de
aprendizagem.
Já no início da década de 50 surge, então, um movimento com o propósito de
propor mudanças no ensino da matemática sob a alegação de que ainda se
estudava a matemática de 1700 (característica euclidiana).
Eclode assim, no Brasil, um movimento considerado "renovador" - o
Movimento de Matemática Moderna - com o objetivo de influenciar os currículos
escolares, a metodologia de trabalho dos educadores e, principalmente, os livros
didáticos existentes, os quais passaram a apresentar uma "preocupação" excessiva
com a Teoria dos Conjuntos e um cuidado em ressaltar as estruturas matemáticas.
Mesmo com os diferentes rumos que esse movimento tomou, sua característica
unificadora é que mais repercutiu nos livros-texto da época.
Nesse contexto, BURAK (s.d.) afirma que...
o movimento chamado Matemática Moderna contou com a contribuição do grupo
Boubarki, além de outros matemáticos como Papy e Dienes. A grande mudança
pretendida era "transferir as idéias gerais e unificadoras da matemática a níveis cada

36
vez mais elementares". Pretendia-se que as idéias unificadoras se tornassem
compreensíveisatravésda linguagem,a linguagemconjuntista.
Estudando mais detalhadamente o Movimento de Matemática Moderna no
Brasil, observa-se que, na década de 60, firmou-se um acordo do IBECC com as
OAS (Organization of American States), proporcionados por agências americanas de
fomento, para enviar professores de escolas secundárias para os Estados Unidos, a
fim de participarem de programas de formação em serviço nas universidades
americanas. Acontece nesta época, no Brasil, o primeiro curso de formação em
serviço para professores de escolas secundárias, visando à discussão, no país, das
idéias colocadas pelo "movimento renovador' em todo o mundo.
A título de complementação, convém ressaltar que...
desde as últimas décadas do século XIX, começou a se manifestar em diferentes
países uma preocupação em modernizar o ensino de Matemática desenvolvido nas
escolas secundárias, especialmente por meio da introdução de novos conteúdos.
Essa preocupação se originou pela percepção de que a Matemática ministrada
nesse nível de ensino estava em descompasso com as exigências impostas pelo
novo contexto sócio-político-econômico, com o desenvolvimento da Matemática e
das ciências ocorrido nos últimos séculos e com a estudada nas universidades (...). A
causa do descompasso residia, especialmente, na diferença entre a Matemática
ensinada pelas universidades e aquela ensinada nas escolas secundárias. Enquanto
a universidade ensinava os últimos progressos da Matemática, ou seja, a Matemática
superior, as escolas secundárias continuavam a ensinar a geometria grega, a
álgebra elementar e o cálculo aritmético. (MIORIM, 1988, p. 59-60)
A citação acima, parece, não está muito distante da realidade do atual ensino
de matemática nas escolas brasileiras. Esta afirmação baseia-se no fato
(experiência vivenciada) de que o professor recém-formado, muitas vezes, não
consegue estabelecer a devida relação entre a matemática estudada nos bancos
universitários com aquela presente nos currículos das escolas de Ensino
Fundamental e Médio.
Nesse contexto, a presença do grupo Bouoarki", dos matemáticos Papy e
Paul Dienes, orientando as propostas do Movimento de Matemática Moderna
(predomínio da linguagem conjuntista) contribuíram enormemente para o total
5 Segundo MIORIM, Nicolas Bourbaki foi um nome fictício escolhido por um grupo de matemáticos, na
maioria franceses (...) que tinham a intenção de apresentar toda a Matemática de seu tempo em uma
obra intitulada "Elementos de mathématique". (1988. p. 110)

37
fracasso do ensino da Matemática. Por outro lado, matemáticos eminentes como
Courant, Newmann, Stokes, Birkkof, Félix Klein6
e outros, iniciaram um movimento
de reação à Matemática Moderna, de vez que estavam mais comprometidos com a
Educação Matemática (Filosofia da Matemática e Ensino e Aprendizagem da
Matemática).
Segundo BURAK (s.d.), no contexto dos vários temas debatidos em diversos
congressos internacionais, observa-se que estes (temas)...
mantém estreita ligação com a concepção de Educação Matemática proposta por
Higginson que a concebe como um modelo, cuja imagem seria de um tetraedro
formado pela Matemática, Filosofia, Sociologia e a Psicologia. Hoje, já se admite a
inclusão da Antropologia, além da Língua (...). As arestas, faces e vértices
apresentadas pelos modelos mostram as interações possíveis entre a Matemática e
Filosofia, Matemática e Psicologia, Matemática e Sociologia, Sociologia e Filosofia e
outras combinações possíveis.
A ilustração seguinte procura retratar o que foi exposto:
M Onde:
F: Filosofia
M: Matemática
P: Psicologia
S: Sociologia
p s
Apesar de a Antropologia e a Língua não aparecerem expressas no tetraedro,
convém destacar que ambas, implicitamente, encontram-se inclusas no contexto dos
diversos assuntos pertinentes ao estudo das demais ciências (F, M, P e S).
Prosseguindo com nossa revisão histórica, destacamos que a partir de
outubro de 1961, com a criação do GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da
Matemática), fortemente representado pelo professor Osvaldo Sangiorgi, a
6 Félix Klein (1849-1925), segundo MIORIM, foi um dos mais importantes matemáticos do final do
século XIX e um dos últimos - junto com Gauss, Riemann e Poincaré - a conseguir quebrar a
barreira da especialização e fornecer os elementos fundamentais que impulsionariam a Matemática
no século XIX e início do século XX (1988, p. 65).

38
Matemática Moderna começou a ser amplamente difundida no Brasil através de
cursos de formação de professores, cujo enfoque era abordar os novos conteúdos
matemáticos que os professores deveriam aprender a fim de poderem ensiná-Ios
nas escolas.
O ano de 1970 é um período marcado por mudanças nos cursos ofertados
pelo GEEM, uma vez que ...
começa a haver interesse não s6 pelo conteúdo matemático ensinado aos
professores, mas também pela metodologia de ensino destes conteúdos. Como (...)
dificuldades (...) conclui-se que o fato dos professores saberem mais e entenderem
melhor conteúdos matemáticos (...) não se traduzia (...) em melhorias no ensino da
matemática. ~ daí que nasce o interesse pela questão metodol6gica.
Na prática (...) apesar da crescente importância dada à pedagogia (...) os
professores continuavam totalmente absorvidos pela quantidade de conteúdo
matemático que deveriam dominar e, dada a curta duração dos cursos (...) o tempo
não permitia a cristalização de mudanças nos professores. (SZT AJN apud CANDAU,
1998, p. 188 - 189)
No contexto da realidade escolar, observando o que acontece principalmente
em cursos de aperfeiçoamento de professores, constata-se que tais eventos, muitas
vezes, são realizados no intuito de que os professores já saibam ensinar e, portanto,
basta dizer-Ihes "o que ensinar", deixando questões ligadas ao "como ensinar", "por
que ensinar" e "para quem ensinar", salvo algumas exceções, em segundo plano.
Transpondo tais afirmações para a história da Matemática Moderna no Brasil,
e em outros países, constata-se que este movimento foi extremamente conteudista,
uma vez que os matemáticos estavam interessados (exclusivamente) na formação
de mais e melhores cientistas.
Além do aspecto conteudista pertinente ao movimento "Matemática Moderna"
(também chamado por alguns estudiosos de "Didática Moderna", "Matemática
Renovada" etc) , com efeito, o grande e fundamental fracasso deste movimento foi
precisamente o de adotar uma concepção de Matemática bastante dissociada das
aplicações e, como tal, em contradição com o objetivo básico da escola como
preparação à vida. (LIMA, 1991, p. 144)
Apesar de todos os esforços realizados no sentido de minimizar a visão
platônica e temerosa que muitos têm da matemática, esta ainda tem sido
considerada como a ciência das verdades absolutas e imutáveis, em todo seu

39
conjunto de teorias e simbologias (muitas vezes excessivas), ocasionando certos
receios e aversões nos educandos, sem que os professores percebam (ou queiram
admitir) que, dessa forma, esta vem se impondo e se desenvolvendo
semelhantemente àquela aplicada na segunda metade do século XX.
É preciso, pois, que o professor não se mantenha fechado às transformações,
mas reflita até que ponto convém aceitá-Ias, tendo em vista a realidade nacional e a
de sua clientela escolar, na medida em que estas facilitem a compreensão e
colaborem no desenvolvimento de um programa curricular adequado às reais
necessidades do atual sistema escolar.
Mesmo com todos os empenhos para reverter a situação conflitante do ensino
da matemática parece-nos contraditório observar (pelas concepções e atitudes
pedagógicas) que grande parte dos professores de matemática estão convencidos
de que a 'didática atualizada' dessa disciplina só é possível quando se ensina de
acordo com a filosofia da chamada "Matemática Moderna".
Em vista disso, BRASIL relata que há, basicamente, dois erros de graves
conseqüências nesta atitude:
1) Deixa-se de ensinar (ou se faz insuficientemente) tópicos fundamentais do
conhecimento matemático, alguns por suas aplicações à vida e às ciências e outros
pela sua contribuição à formação de uma "mentalidade matemática";
2) Não é o simples fato de basear o ensino na "teoria dos conjuntos" que vai
melhorar sua didática. Conhecemos livros e mais livros "didáticos" que fazem da
teoria dos conjuntos verdadeiro amontoado de quebra-cabeças inconseqüentes.
(1977, p. 15)
Porém, mesmo sabendo do fracasso com que se ensinavam os conteúdos
matemáticos a partir da perspectiva da "Didática Moderna", acreditamos que a
melhoria da qualidade do ensino da matemática não está em privilegiar
determinados conteúdos em detrimento de outros (como se não servissem para
nada), uma vez que o conhecimento matemático apresenta, mesmo que
implicitamente, uma organização lógica indispensável à estrutura, evolução e
aprendizado dessa ciência.
A solução não está, portanto, em privilegiar e/ou excluir conteúdos do
programa curricular, mas descobrir a forma didática de ensinar estes assuntos, de
modo que não se perca de vista que, em última análise, toda a aprendizagem deve

a utilidade prática do conhecimento e a irrelevância do tema dentro da arquitetura da
matemática.
Buscando caracterizar melhor o aspecto negativo da presença da
"Matemática Moderna" no ensino, CURI (1995, p. 38) comenta que no tocante aos
livros, sobretudo didáticos, há nos anos 60 e na década subseqüente o emprego de
recursos gráficos de ilustração, sobretudo os quadrinhos, de modo geral mal
empregados, colaborando mais para a sua estética kitsch do que como uma
linguagem complementar.
A presença marcante do aspecto conteudista do ensino da matemática pode
ser facilmente constatado a partir de uma análise dos livros didáticos escritos
durante os períodos de maior proliferação do Movimento de Matemática Moderna,
embora alguns autores procurassem usufruir de um estilo um tanto menos formal
(...).
Dentro dessa categoria, é possível citar o nome do professor Osvaldo
Sangiorgi - o pioneiro da Matemática Moderna - que entre 1952 e 1970 esteve
ocupando o trono de um dos autores bem mais sucedidos no ramo editorial.
A linha a qual Sangiorgi seguia, procurava introduzir nos textos escolares
conteúdos novos, harmonizando-os com parte dos conteúdos já clássicos e, a partir
da teoria da repartição, segundo a qual todas as operações matemáticas não
passam de um processo de repartir e distribuir grandezas, procurava simplificar os
assuntos (VEJA, 1983, p. 44), sendo também bastante influenciado por autores
europeus.
No ensino ginasial, Osvaldo Sangiorgi, reviu e ampliou a série de livros de
texto que preparara para a editora Nacional, ajustando-a a um esquema de "curso
moderno de matemática". Os livros ganham uma feição gráfica mais atrativa, mais
ilustrações e uma cor adicional para destacar pontos importantes, indicar subtítulos,
facilitar a compreensão das figuras etc.
Outras séries didáticas como "Curso ginasial moderno" surgiram, com a
preocupação de modernizar tanto o conteúdo como a forma gráfica: as séries de
Scipione di Pierro Netto, de Benedito Castrucci, Alcides Boscolo e outras;

41
representavam um novo padrão de livro didático para o ensino de matemática em
nível ginasial, publicadas durante a década de 60.
A respeito do ensino elementar, várias iniciativas importantes marcaram a
transição dos livros didáticos tradicionais para os novos tipos de texto. Nesse
contexto, aparecem as figuras de Manhúcia Perelberg Liberman, Anna Franchi e
Lucília Bechara, responsáveis pela série "Curso moderno de matemática para a
escola elementar", publicada pela Nacional (editora).
Nesse sentido, é possível dizer que Sangiorgi é o grande expoente entre os
demais autores de livros didáticos, uma vez que ganhou o Prêmio Jabuti de Ciências
Exatas quando do lançamento do primeiro livro de Matemática Moderna publicado
no Brasil.
Um outro matemático eminente que merece ser mencionado é Benedito
Castrucci, autor de "A conquista da matemática" - uma das quarenta obras didáticas
lançada pela editora dos Irmãos Maristas (FTD), que o consagrou 'campeão do livro
didático' pelo grande número de exemplares vendidos em 1982 (era pós-Matemática
Moderna), ultrapassando inclusive o romancista Jorge Amado no ramo editorial.
Apesar de os diversos livros didáticos de matemática serem elementos
representativos de suas épocas e guardarem em sua essência profundas
semelhanças e pouquíssimas diferenças (de conteúdo), o que, basicamente, os
difere é a metodologia utilizada e a concepção de ensino de cada autor. E dentro
desse contexto, podemos dizer que o segredo de Castrucci, que escreve seus livros
com a colaboração do professor José Ruy Giovanni, está em aproximar o mundo
dos números da experiência cotidiana dos estudantes. (VEJA, 1983, p. 43)
Ainda, dentro do rol de expoentes do livro didático no Brasil, destaca-se a
figura do professor paulista Scipione di Pierro Netto, líder de vendas em sua área ao
longo da década de 80.
A característica principal de suas obras concentra-se na ordem lógica,
psicológica e pedagógica que até então não existia, bem como na ênfase dada à
grande quantidade de exercícios pertinentes a cada um dos capítulos que compõe
seus livros que, segundo ele, parecem viáveis, uma vez que é resolvendo problemas
que o aluno interioriza e acomoda seu conhecimento. (VEJA, 1983, p. 46-47)

42
Analisando com cuidado a afirmação de Scipione, verificamos que esta
possui diferentes interpretações.
Primeiramente, a ênfase que a maioria dos professores atribuem aos
exercícios no aprendizado da matemática, torna-se relevante na medida em que
possibilitarem uma real correlação entre teoria-prática e cumprirem diferentes
finalidades como de aplicação, argumentação, construção, comunicação,
descoberta, diagnóstico, fixação, formulação, investigação, pesquisa e
representação (BIGODE, 2000, p. 15), levando os alunos a uma verdadeira
aprendizagem. Caso contrário, tais atividades tornar-se-ão insossas, totalmente
desprovidas de significado.
A guisa de conclusão, convém salientar que vários textos de matemática
procuravam ajustar-se ao espírito da "Matemática Moderna". Alguns não diferiram
muito, em aparência e conteúdo, dos livros anteriores a 1960. Por outro lado, a
preocupação com a preparação de textos (simples) de matemática para adultos
envolvidos em programas de alfabetização como o MOBRAL (Movimento Brasileiro
de Alfabetização) mostrou-se muito acentuada.
Nesse contexto, observamos em diferentes momentos históricos a presença
marcante do livro didático de matemática a influenciar a ação pedagógica dos
docentes e o aprendizado dos educandos.
Sabendo que grande parte dos livros didáticos existentes veiculam uma
ideologia do conhecimento (muitas vezes) incompatível com o discurso das
tendências atuais da Educação Matemática, distanciando-se da clientela escolar e
até dos professores, preservando os valores da classe dominante, estereotipando e
idealizando a realidade, é preciso não esquecer que estes são, ainda, o recurso
didático mais utilizado por professores e alunos no contexto escolar.
Sendo assim, o livro-texto deve ser considerado como "um entre os vários"
recursos didáticos (não como "o único" meio) de que o professor dispõe para a
realização do ato educativo podendo, quando bem administrado, contribuir
positivamente para o sucesso da aprendizagem.
Muitas vezes, é o livro-texto que recebe a culpa pela precariedade do ensino,
sem que se examinem outras possíveis causas. Isto decorre, apesar de apresentar
r-

43
limitações, da falta de perspicácia dos professores em descobrir os modos mais
adequados e estimulantes de empregar este material em sala de aula.
Para tanto, faz-se necessário processarem-se mudanças radicais na postura
do professor: mudanças de valores, de atitudes com relação à matemática como
ciência (seu ensino e sua aprendizagem), de crenças e de concepções das questões
sociais da educação, buscando compreender como ocorre a disseminação e
apropriação do conhecimento via livro didático, tendo-se em vista uma escola
competente e qualificada, preocupada com a qualificação, o bem-estar e o
progresso dos sujeitos envolvidos.

CAPíTULO 11
ANALISANDO A REALIDADE
Do sistema nervoso simpático faz parte,
sutilmente, a sujeição ao livro didático.
(Ezequiel Theodoro da Silva, s.d.)
No processo escolar, mais especificamente, na abordagem da questão de
conteúdos escolares, é praticamente impossível não fazermos menção ao tema
'material didático'.
Nesse sentido, vale lembrar (uma vez que já abordamos essa temática no
capítulo anterior) que o processo de ensino-aprendizagem exige um processo de
comunicação, o qual é composto por quatro elementos principais - emissor,
receptor, mensagem e meio; e que, ao lado de outros veículos, o livro em geral, bem
como o livro didático em particular, é um meio de comunicação, através do qual os
educandos podem receber inúmeras informações.
Essas informações, quando repassadas pela escola apresentam os mais
variados valores e concepções (na sua grande maioria conservadores a respeito de
diversos elementos da vida social), influenciando, sobremaneira, o comportamento.
É preciso ficarmos atentos às dissimulações ideológicas que permeiam os
conteúdos dos livros didáticos, pois estes - na maior parte das vezes - estão
repletos, implícita ou explicitamente, de ideologias com as quais podemos não
concordar. Necessário se faz que alunos e professores estejam atentos a esses
meandros!
No entanto, isto não significa, de forma alguma, que o livro didático deva ser
um instrumento descartável ao processo de ensino-aprendizagem, pois continua
sendo o recurso pedagógico mais presente e 'utilizado' por professores e alunos nas
escolas particulares e públicas em diversas regiões brasileiras.
Nessa perspectiva, LUCKESI salienta que o livro didático ...

e cultural.
Enquanto tais mudanças não se efetivam verdadeiramente, continua a escola
com o professor como mero transmissor de um saber (formal) socialmente
acumulado e a matemática escolar, portanto, uma série de tópicos a serem
transmitidos, praticados e posteriormente avaliados, sendo o livro didático o principal
guia para esse trabalho.
Dentro desta ótica, enquadra-se também a questão dos professores, forçados
pelos baixos salários, imprimirem a si próprios cargas horárias de trabalho que
chegam a 60 aulas semanais em alguns casos, ficando assim 'impedidos' de se
dedicarem ao devido preparo de suas aulas e à elaboração do material didático,
tornando-se assim alvos fáceis do marketing editorial e "reféns" do livro didático.
A maioria dos professores, escravizados pelo poder de sedução dos livros
didáticos, acabam assumindo uma postura acrítica diante do mesmo, sem se
reportar ao fato de adequar o conteúdo do que se ensina àquilo que os estudantes
sabem previamente, sob o risco de haver impacto sobre os conhecimentos já
adquiridos, ficando o aluno confinado (...), como um burro de carroça obrigado a
olhar sempre para a frente. (LIMA, 1966, p. 56).
Todavia, o livro sempre visou instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua
decifração, a ordem no interior da qual ele deve ser compreendido ou, ainda, a
ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou permitiu a sua publicação.
De uma maneira ou de outra,
manuscritos ou impressos, os livros são objetos cujas formas comandam, se não a
imposição de um sentido ao texto que carregam, ao menos os usos de que podem
ser investidos e as apropriações às quais são suscetíveis. As obras, os discursos, só
existem quando se tornam realidades físicas, inscritas sobre as páginas de um livro,
transmitidas por uma voz que lê ou narra (...). (CHARTIER, 1999, p. 08)
É nesse contexto que o papel do professor, como mediador dos
conhecimentos formal (apreendidos na escola) e informal (conquistados através das
experiências vivenciadas) torna-se indispensável. É ele o responsável pela
transposição da linguagem utilizada pelos autores de textos, nem sempre acessíveis

47
aos alunos, a uma linguagem coerente à faixa etária, estágio de desenvolvimento
e realidade sócio-cultural da clientela escolar a qual se destinam.
Mas, infelizmente, nem sempre o professor consegue fazer adequadamente
essa transposição, seja por lacunas no seu curso de formação inicial, seja pela
filosofia de trabalho da instituição em que leciona (intensamente arraigada aos
interesses da classe dominante) ou, ainda, pelos entraves colocados pelo material
didático (linguagem, adequação, flexibilidade etc) de que o professor dispõe.
Quando mencionamos o termo 'material didático', estamos nos referindo
exclusivamente ao desenvolvimento das atividades pedagógicas via livro didático,
uma vez que este é o instrumento essencial utilizado pelo professor para realizar o
seu trabalho, pois dele são tirados os exercícios, as definições, os exemplos, as
demonstrações e a linguagem a ser usada na comunicação com a classe. (REVISTA
DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA, 2001, p. 45)
Mesmo com a existência de outros equipamentos de ensino, o livro didático
talvez seja um dos mais importantes auxiliares no trabalho do professor,
desenvolvendo o currículo e o conteúdo a ser levado a efeito durante o ano letivo,
parecendo suprir as próprias falhas do professor. (PARO, 1995, p. 232).
No debate pedagógico informal, apesar da polêmica em torno do livro-texto
(ora atacado, ora defendido), é inegável a presença desse instrumental no meio
educativo. Isto porque, muitas vezes (quase sempre) o livro didático é material
através do qual o professor aprende aquilo que vai repassar a seus alunos, uma vez
que o nível, a qualidade de ensino e, conseqüentemente, a formação adquirida pelo
aluno dificilmente serão superiores ao nível e à qualidade média dos livros didáticos
disponíveis, se analisarmos a situação de (sobre)vivência da população de baixa
renda em nosso país, nos dias atuais.
É lamentável esta constatação. No Congresso Nacional continua o balcão de
negócios, com os parlamentares tratando de seus interesses particulares, com as
candidaturas municipais e a perda de privilégios espúrios, impedindo que as
reformas necessárias saiam do discurso e, em alguns casos, do papel.
O panorama atual expressa o total descompromisso político dos nossos
governantes para com o ensino, embora a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n° 9394/96), em vigor, estabeleça que:

Livro didático de matemática: percepção dos professores

Livro didático de matemática: percepção dos professores

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (12)

En vedette

En vedette (20)

Similaire à Livro didático de matemática: percepção dos professores

Similaire à Livro didático de matemática: percepção dos professores (20)

Plus de slucarz

Plus de slucarz (20)

Dernier

Dernier (20)

Livro didático de matemática: percepção dos professores