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Présentation des sciences à l’école
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INTRODUCTION
Une SOURCE d’INSPIRATION ?! La méthode d’Hypothèse et ses principes de base
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Immatériel
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Petit memo – Concevoir un outil
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Un outil pour travailler ensemble

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Pour répondre aux objectifs
Le document du socle des compétences du primaire
permet de comprendre les attentes des profess...
Légende et signification des sigles utilisés
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Finalisation et Evaluation

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Petits repères supplémentaires

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PDS Namur - Construire une animation scientifique

  1. 1. Construire une animation scientifique dans le cadre du Printemps des Sciences www.unamur.be
  2. 2. INTRODUCTION www.unamur.be
  3. 3. • Introduction Présentation des sciences à l’école Une source d’inspiration?! La méthode d’Hypothèse et ses principes de base Varier les manières d’apprendre par l’expérience Mener une démarche de recherche en sciences • Pourquoi s’ouvrir aux scolaires ? Les objectifs attendus d’une sortie • Construire une animation 3 points à aborder lors de la construction L’esprit du lieu L’objet de la connaissance La matière à réflexion 1 outil commun à suivre : les socles de compétences et les compétences terminales • Finalisation et évaluation Quelques repères supplémentaires Fiche d’ évaluation www.unamur.be
  4. 4. INTRODUCTION - Présentation des sciences à l’école Le point de vue d’Hypothèse : un groupe d’enseignants en recherche autour des questions de didactique des sciences «Généralement, plutôt que d'apprendre comment penser scientifiquement, les élèves entendent parler de science et sont invités à retenir des faits (...) il est logique dès lors qu’ils considèrent la science comme une forme de vérité révélée par les scientifiques»*. Plutôt que d’expliquer comment faire de la science, l’enseignement primaire et secondaire enseigne encore trop souvent les acquis de la science. En dépit de moyens techniques qui ont incontestablement amélioré la qualité de l’illustration du propos et du recours à des méthodes interactives d’apprentissage, l’enseignement des sciences reste encore trop souvent de l’ordre du transmissif. Lorsque des expériences sont réalisées, elles sont choisies « parce qu’elles marchent », autrement dit, parce qu’elles montrent ce qu’on a envie de leur faire dire. Elles illustrent un savoir déjà existant ; elles ne servent pas à construire un savoir. Le but est d’amener l’enfant et l’adolescent à développer un esprit scientifique créatif. Il s’agit de leur faire comprendre que : • la science résulte de constructions mentales logiques et cohérentes pour décrire le monde; • qu’elle ne découle pas des découvertes fortuites d’esprits illuminés et qu’il suffira ensuite de s’approprier; • qu’elle émane d’hommes et de femmes, à un moment donné et dans un contexte sociologique particulier; • qu’elle est sujette à une évolution constante. Pour répondre à ces intentions, ils ont défini un cadre d’action et élaboré un ensemble d’outils didactiques qui doivent permettre à l’enfant non seulement d’apprendre, et d’y prendre du plaisir ; mais aussi de pouvoir transférer ensuite ses apprentissages et peut-être même de se projeter dans un avenir de «scientifique ». www.unamur.be * Editorial « Redéfinir l’éducation scientifique » de Bruce Alberts, Editeur en Chef - Science - 23 janvier 2009
  5. 5. INTRODUCTION Une SOURCE d’INSPIRATION ?! La méthode d’Hypothèse et ses principes de base 1.Relier les notions scientifiques à mettre en évidence avec leur utilité dans la vraie vie. Les questions de sciences travaillées dans les projets émanent d’enjeux réels. 2.Prendre la pensée spontanée de l’enfant comme point de départ du processus d’apprentissage. Le « sens commun », ou le système explicatif spontané de l’enfant, peut faire obstacle à un apprentissage durable. C’est par la confrontation avec des situations concrètes qui bousculent ses conceptions spontanées que l’enfant entamera son processus d’apprentissage. La démarche d’Hypothèse est dès lors de trouver des activités qui permettront cette confrontation. Par exemple, dans un travail à propos de questions de sciences à la piscine, les enfants ont exprimé (beaucoup d’adultes aussi) que l’on flotte mieux dans la grande profondeur car il y a plus d’eau. La séquence prévoit dès lors une expérience qui confronte les enfants avec cette hypothèse. Face à l’objet qui s’enfonce de la même manière dans peu ou dans beaucoup d’eau, les enfants sont bien obligés d’accepter les limites de leur propre modèle explicatif et de construire une nouvelle représentation qui rend mieux compte du réel observé. 3. Varier les approches de construction des savoirs. Par exemple lorsque nous proposons une approche expérimentale, nous proposons une gradation méthodologique qui part le plus souvent du ressenti par le corps des concepts travaillés pour continuer par une approche qualitative du phénomène lors d’expériences-actions (défis techniques et ludiques, manipulations libres). L’enfant agit alors directement sur les objets. Ce temps de contact très concret avec le réel permet à l’enfant de donner un sens aux formes plus rigoureuses de l’expérience qu’il rencontrera dans la suite de la séquence. Les apprentissages « prennent » s’ils s’inscrivent dans un vécu réel. www.unamur.be
  6. 6. 4.Passer de l’impression à la précision : concevoir des expériences. L’étape suivante consiste à envisager et rédiger un protocole expérimental qui mettra les hypothèses à l’épreuve. Ici l’approche ne sera plus qualitative, le résultat devra être chiffré et, surtout, dans l’expérience on ne pourra faire varier qu’un seul facteur à la fois. À ce stade de la recherche, il faut réfléchir avant d’agir. Les enfants ne réalisent leur expérience que quand la cohérence est validée par l’animateur. C’est bien à ce moment que les vraies compétences scientifiques entrent en jeu : la logique, la rigueur, la mesure, la précision, la mise en tableau des résultats… Tout y est ! Pour compléter et apporter un éclairage supplémentaire, des « expériences à suivre » (le protocole est donné) sont proposées. Elles illustreront l’un ou l’autre aspect de la recherche de manière complémentaire. Par ailleurs, dans son approche, Hypothèse se montre très sensible aux mots, aux explications données ou cautionnées par l’adulte. L’idée est de rester dans un niveau de formulation accessible à l’enfant. En reprenant les propos de Britt Mary-Barth, les formulations maladroites et provisoires sont acceptées. Pour peu qu’elles soient porteuses de cohérence et de sens par rapport à la situation vécue, elles apparaissent préférables à des explications toutes faites, scientifiques et formelles, certes précises mais formulées dans des termes trop abstraits pour le public concerné. Par exemple, on dira en synthèse, que dans les exercices d’équilibre, on se sent tomber en avant « parce qu’une grande partie du poids n’est plus au-dessus des pieds », plutôt que parce que « la verticale abaissée au centre de gravité ne passe plus par la base de sustentation ». Ces orientations pédagogiques, et d’autres non exposées ici, sont sous-jacentes au travail d’accompagnement des enseignants du fondamental, des animateurs de Centre de diffusion des sciences, des formateurs d’enseignants… telles qu’elles sont menées par Hypothèse. L’enjeu sociologique est important, il s’agit de donner une image plus dynamique des sciences, de donner à tous l’accès à la connaissance, et surtout l’envie de continuer à se questionner et à chercher. Et, pourquoi pas, aussi d’amener une part des jeunes qui ont vécu ce type de méthodologie à envisager leur avenir dans les sciences. Texte tiré du site d’Hypothèse www.unamur.be
  7. 7. www.unamur.be
  8. 8. www.unamur.be
  9. 9. Pourquoi s’ouvrir aux scolaires ? www.unamur.be
  10. 10. S’ouvrir aux scolaires ?! Sortir et s’ouvrir … pour faire entrer le réel dans les classes, pour vivre de l’inédit, pour offrir une expérience unique qu’on ne sait pas vivre à l’école. OUI mais la sortie ne doit pas être qu’une parenthèse …. Elle doit répondre aux objectifs des 2 parties : l’école et le médiateur scientifique www.unamur.be
  11. 11. Les objectifs attendus d’une sortie Enseignants : Médiateur scientifique: - Pouvoir intégrer une visite - Transmettre un savoir à un dans une démarche public ex: une passion, un patrimoine, des d’apprentissage connaissances, … - Assurer des activités - Faciliter la compréhension d’apprentissages en lien d’un sujet précis avec la sortie en avant, pendant et/ou après la visite www.unamur.be
  12. 12. Construire une animation www.unamur.be
  13. 13. Construire une animation 3 points à aborder lors de la construction - L’esprit du lieu - L’objet de la connaissance - Matière à réflexion 1 outil commun à suivre: Les socles de compétences et les compétences terminales www.unamur.be
  14. 14. L’esprit du lieu -> RESSENTIR Immatériel Plusieurs facettes du lieu: spécificité, authenticité, personnalité Subtile gamme d’émotions ressenties de manière différente Reste en mémoire après la visite Enthousiasme le chercheur www.unamur.be
  15. 15. L’objet de la connaissance -> APPRENDRE Image du « vieux professeur » Personnage sérieux, il connait bien les données scientifiques, historiques, techniques, les faits et les gestes du lieu En bon pédagogue, il fait son possible pour s’adapter aux visiteurs Passionné ! www.unamur.be
  16. 16. Matière à réflexion -> S’INTERROGER Image de la « Grande Dame », secrète, réservée et intérieure S’infiltre dans la tête du visiteur avec ses points d’interrogations et ses doutes Travail de l’affectif pour créer entre souvenirs et idées nouvelles Fait réfléchir les visiteurs sur les enjeux du lieu, provoque une réflexion plus globale www.unamur.be
  17. 17. Petit memo – Concevoir un outil pédagogique à ne pas oublier pour la conception de l’outil pédagogique En travaillant sur le ressenti, l’apprentissage et la réflexion , l’animation doit répondre à ces questions: Le public • Quel est mon public ? S’agit-il d’un public lecteur? • Qu’attend mon public ? (objectifs scolaires, culturels de manière générale, ludiques...) L’infrastructure • Quelle est la spécificité du département, du laboratoire, de l’asbl, du musée ? (philosophie, enjeux) • Quelle est la spécificité de la visite, de l’animation? (déroulement et objectifs) La logistique • Quelle énergie suis-je capable de consacrer à ce projet ? – – – • A court terme : investissement de départ. Combien de temps estimé va durer la conception ? A moyen terme : longévité de l’outil. S’inscrit-il dans un projet de longue durée ? A long terme : pérennité de l’outil. Nécessitera-t-il des réactualisations prévisibles? Quel budget puis-je consacrer à sa conception et son utilisation (entretien) en termes de logistique et de main- d’oeuvre www.unamur.be
  18. 18. Un outil pour travailler ensemble www.unamur.be
  19. 19. Pour répondre aux objectifs Le document du socle des compétences du primaire permet de comprendre les attentes des professeurs de primaire et du 1er niveau de secondaire. Disponible sur enseignement.be, il est un outil très pratique dans la construction de l’animation. Il peut être une source d’inspiration. Pour le secondaire supérieur, les nouvelles compétences terminales seront modifiées prochainement. Mais si vous le souhaitez, une liste de thèmes peut vous être donnée sur simple demande. www.unamur.be
  20. 20. Légende et signification des sigles utilisés = Sensibilisation à l’exercice de la compétence ( en cours d’apprentissage) = Certification de la compétence en fin d’étape ( à acquérir ) = Entretien de la compétence acquise LECTURE DES TABLEAUX : PREMIERE ETAPE : DEUXIEME ETAPE : du maternel à la 2e Primaire 3e – 6e Primaire www.unamur.be TROISIEME ETAPE: 1e – 2e Secondaire
  21. 21. www.unamur.be
  22. 22. www.unamur.be
  23. 23. www.unamur.be
  24. 24. www.unamur.be
  25. 25. www.unamur.be
  26. 26. www.unamur.be
  27. 27. Finalisation et Evaluation www.unamur.be
  28. 28. Petits repères supplémentaires www.unamur.be
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  30. 30. www.unamur.be

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