SlideShare a Scribd company logo

التخطيط للاستخدام في الفصل الدراسي

•
•
الترجمة والأفلام الأحساء
الترجمة والأفلام الأحساء
1 of 26
Download to read offline
‫٥ - اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫٥-١ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫إن ﻋﺎدات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻐﲑ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ. ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘ ‪‬م ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠ‪‬ﻢ ﻟﻠﻤﺮة‬ ‫ﺪ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻷوﱃ ، ﳒﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻬﻢ أن ح ﻫﺪﻓﻬﺎ وأن ﻧﺼﻒ ﺑﻮﺿﻮح ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻧﺸﺮ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﻨﺪﳎﻮن ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وﳛﺒﻮن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﺒﺪون ﻣﺸﻮﺷﲔ وﻳﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ أن ﻳﺸﺮﺣﻮا ﳍﻢ ﳌﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ‪‬ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻄﺮق اﳉﺪﻳﺪة؟!‬ ‫"ﳌﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﳌﻌﺮوﻓﺔ ؟"‬ ‫"ﳌﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻨﺎﻗﺶ؟"‬ ‫و ح ﻛﻠﻤﺔ "ﳌﺎذا" ﳚﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻧﻀﻊ ﻓﺎﺻﻼ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﺸﺮ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼﻗﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻔﻬﻢ:‬ ‫" اﳌﻬﺎرات ﻫﻲ أﺷﻴﺎء ﲤﺎرﺳﻬﺎ ﺣﱴ ﺗﻌﻤﻠﻬﺎ دون ﺗﻔﻜﲑ. ﺧﺬ ﻣﺜﻼ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺔ‬ ‫ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﳊﺎﺳﻮب أو اﻟﻌﺰف ﻋﻠﻰ اﳉﻴﺘﺎر. أﻧﺖ ﲤﺎرس ذﻟﻚ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﺣﱴ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ أو اﻟﻌﺰف ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺑﺪون أن ﺗﻔﻜﺮ ﺣﱴ أﻳﻦ ﻣﻮﺿﻊ أﺻﺎﺑﻌﻚ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ‪‬ﻤﻞ‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻓﺈﻧﻚ ﺳﺘﺼﺪأ. ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻫﻨﺎك ﻣﻬﺎرات ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ اﳉﺪاول وﻋﻤﻞ‬ ‫اﳊﺴﺎﺑﺎت وﻫﺬﻩ أﺷﻴﺎء ﲢﺘﺎج أن ﲤﺎرﺳﻬﺎ دون ﺗﻔﻜﲑ.‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺷﻴﺎء ﲢﺘﺎج أن ﺗﺘﻌﻠﻤﻬﺎ. إذا أردت أن ﺗﻔﻬﻢ ﻓﻜﺮة أو رﻣﺰا‬ ‫ﺟﺪﻳﺪا أو أن ﲡﺪ ﻃﺮﻗﺎ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ، ﺳﺘﺤﺘﺎج ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ‪‬ﺎ واﳊﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ‬ ‫آﺧﺮ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ ﻫﺬا ﻓﺈﻧﻚ ﺳﱰاﻩ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﺗﻔﻬﻤﻪ ﺣﻘﻴﻘﺔ وﻋﻨﺪﺋﺬ ﻟﻦ ﺗﻨﺴﺎﻩ.‬ ‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﳊﺼﺺ ﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻬﺎرات، وﰲ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺳﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬ ‫ﺳﻨﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﻟﻔﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر".‬ ‫ح "ﻛﻴﻒ" ﳚﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن.. أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ وﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ذﻟﻚ‬ ‫ﻟﺸﺮ‬ ‫ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ. وﻳﻮﺟﺪ ﻧﺒﺬة ﰲ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ وﻫﻢ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ اﻟﻄﺮق‬ ‫اﳌﺘﺒﻌﺔ، وﻫﺬﻩ ﻣﻌﺪة ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﲑاﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻵﺧﺮون. و ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﱪﺗﻨﺎ ﻓﺈن‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﺘﺴﺘﻠﺰم ﳏﺎوﻻت ﻋﺪة ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻜﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ‬ ‫اﻟﻄﺮق اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ.‬
‫ﳕﻮذج ﻟﻨﺸﺮة ع ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ﺗﻮز‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫ﱂ ﻧﻨﺎﻗﺶ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت؟‬ ‫ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس أن ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜﲑ ﻟﻴﻨﺎﻗﺶ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻓﺎﻹﺟﺎﺑﺎت أﻣﺎ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ. وﻟﻜﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ أﻧﻨﺎ ﳓﺘﺎج ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳎﺮد اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت .‬ ‫ﳓﺘﺎج ﻟﻠﻨﻘﺎش ﻟﻨﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺎﱄ:‬ ‫• ﻣﺎذا ﺗﻌﲏ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺮﻣﻮز.‬ ‫• ﻛﻴﻒ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﺿﻴﻊ.‬ ‫• ﳌﺎذا ﻧﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮﻗﺎ ﳏﺪدة.‬ ‫• ﳌﺎ ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء ﺧﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫• ﻛﻴﻒ ﳓﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ أﻛﺜﺮ.‬ ‫ﻳﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻤﻮن واﳌﺘﺪرﺑﻮن أ‪‬ﻢ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪؤون ﰲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ، وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ح أﻓﻜﺎرك ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ. ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﺗﺸﺮ‬ ‫ﺗﻔﻬﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺳﺘﺘﺬﻛﺮﻩ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وإن ﻧﺴﻴﺖ ﺷﻴﺌﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻪ‬ ‫ﺑﻨﺠﺎح.‬ ‫اعتمد ھذه القواعد وستحظى بالنتيجة التالية:‬ ‫ستشعر بمتعة أكبر في الرياضيات.‬ ‫•‬ ‫ستتعلم من اآلخرين أكثر.‬ ‫•‬ ‫ستجد أن صعوباتك ھي نفسھا التي‬ ‫•‬ ‫واجھھا اآلخرون.‬ ‫ستكون قادرا على تقديم العون لآلخرين أيضا.‬ ‫•‬
‫اﻓﻌﻞ‬ ‫• ﲢﺪث ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة.. أﻋﻂ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻴﺘﻜﻠﻢ ، اﺟﻌﻠﻬﻢ أدوارا‬ ‫ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ، ﺷﺮوﺣﺎ‪‬ﻢ وﺗﻌﻠﻴﻘﺎ‪‬ﻢ.‬ ‫• ﻛﻮا اﻷﻓﻜﺎر واﺳﺘﻤﻌﻮا ﻟﺒﻌﻀﻜﻢ..ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ اﺳﺘﻤﺮ‬ ‫ﺷﺎر‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﺆال:"ﳌﺎذا؟" ﺣﱴ ﺗﻔﻬﻢ. أﻃﻠﺐ ﻣﺜﺎﻻ أو رﲰﺎ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺎ أو اﻛﺘﺐ ح.‬ ‫اﻟﺸﺮ‬ ‫• ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﻴﻚ.. إن ﻗﻠﺖ ﺷﻴﺌﺎ وﱂ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺎس‬ ‫ﻟﻚ أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﻌﻴﺪوا ﻣﺎ ﻗﻠﺘﻪ ﺗﻮا ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻬﻢ.‬ ‫• ﺗﺎﺑﻊ وأﻛﻤﻞ.. ﺣﺎول أن ﺗﻘﻮل ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺘﻤﻤﺎ ﳌﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻚ.‬ ‫• ﲢﺪى.. إن ﱂ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻨﺎس ﲢﺪاﻫﻢ ﺣﱴ ﻳﺸﺮﺣﻮا ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ، ﰒ‬ ‫ﺿﻊ أﻧﺖ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮك.‬ ‫• ﻛﻮا اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ.. إذا ﻃﻠﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺘﻚ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﳉﻤﻴﻊ‬‫ﺗﺸﺎر‬ ‫ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ.‬ ‫• ﺣﺎوﻟﻮا أن ﺗﺘﻔﻘﻮا ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ.‬ ‫ﻻ ﺗﻔﻌﻞ:‬ ‫• ﻻ ع.. أن ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺟﻴﺪ ﻓﻬﺬا أﻓﻀﻞ وأﻫﻢ ﻣﻦ أن ﺗﻨﻬﻲ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫ﺗﺘﺴﺮ‬ ‫ﺑﺴﺮﻋﺔ.‬ ‫• ﻻ ﺗﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺎرة.. ﻻ ﺗﺪع أﺣﺪا ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺘﻚ ﻳﺴﻮد ﻋﻠﻴﻚ.‬ ‫• اﺣﱰﻣﻮا آراء ﺑﻌﻀﻜﻢ اﻟﺒﻌﺾ.. ﻻ ﺗﻀﺤﻚ ﻣﻦ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ )إﻻ إن‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﻠﻀﺤﻚ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ(.‬ ‫• اﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء.. ﻻ ﺗﻘﻠﻖ ﻣﻦ ارﺗﻜﺎب اﻷﺧﻄﺎء. إن ﱂ ﺗﺮﺗﻜﺐ أﺧﻄﺎء ﻓﻠﻦ‬ ‫ﺗﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ. وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﻠﻴﺎ أن ﺗﺘﻌﻤﺪ اﳋﻄﺄ ﻟﺘﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﺷﺮﻳﻜﻚ ﻣﺴﺘﻤﻊ‬ ‫ﻟﻚ.‬
‫٥-٢ ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﻔﺰ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻤﻮن أﺳﺌﻠﺔ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ. وﻫﻲ ﲣﺪم ﺗﺸﻜﻴﻠﺔ‬ ‫واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض: ﻟﺘﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻧﺪﻣﺎج اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ح، ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻬﻤﻪ ، ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ‬ ‫اﻟﺸﺮ‬ ‫ﺗﻔﻜﲑﻩ أو ﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ . ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺷﺒﻪ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ. وﻟﻜﻦ ﻟﺴﻮء‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫اﳊﻆ ، ﻫﻨﺎك ﻣﺰاﻟﻖ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺗﺸﻤﻞ:‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪون ﻫﺪف واﺿﺢ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺜﲑة ﻣﻐﻠﻘﺔ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ.‬ ‫• ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺳﻲء ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﲣﻤﲔ ﻣﺎ ﰲ رأس اﳌﻌﻠﻢ.‬ ‫• ﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﳏﺪود ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ.‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫• ﲡﺎﻫﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫• ﻋﺪم أﺧﺬ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﲜﺪﻳﺔ.‬ ‫ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ، ﻓﺈن اﻟﺒﺤﻮث ﺗﻈﻬﺮ أن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﲤﺘﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫• اﻷﺳﺌﻠﺔ ﳐﻄﻂ ﳍﺎ وﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ.‬ ‫• اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫• ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﻣﺎن.‬ ‫• اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ اﻷﻳﺪي، ﻣﺜﻼ ﳚﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﲨﻴﻌﻬﻢ ﰲ‬ ‫وﻗﺖ واﺣﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرات اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺼﻐﲑة، أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳜﺘﺎر اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﺳﻴﺠﻴﺐ.‬ ‫• إﻋﺪاد أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﺒﻊ واﺳﺘﻘﺼﺎء.‬ ‫• وﺟﻮد وﻗﺖ اﻧﺘﻈﺎر ﻛﺎف ﺑﲔ اﻟﺴﺆال واﻹﺟﺎﺑﺔ.‬ ‫• ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻴﺘﺸﺎر‬ ‫ﻛﻮا وﻳﺘﻌﺎوﻧﻮا ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ.‬ ‫• ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ اﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ.‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺰز اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ. وﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻔﺤﺎت‬ ‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﺪم ﻧﺒﺬة ﳌﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ. أﻣﺎ اﳉﺪول ﰲ ص٥ ﻓﻘﺪ ﻳﻔﺘﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‬ ‫أﺧﺮى. وﻗﺪ وﺟﺪﻧﺎ أﺛﻨﺎء ﺷﺮوﻋﻨﺎ ﰲ ح أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺪﻋﻮا إﱃ اﻟﺘﻔﻜﲑ أن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‬ ‫ﻃﺮ‬ ‫ﻗﺪ ﺑﺪؤوا ﰲ ﲢﺴﲔ ﺟﻮدة اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻮ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ.‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ.‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ ﳒﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻧﺴﺄل أﻧﻔﺴﻨﺎ: "ﻣﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺟﻴﺪة ﺣﻘﺎ ﻷن ح ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺼﺔ؟"‬ ‫ﺗﻄﺮ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫رﻗﻢ ﻣﺮﺑﻊ‬ ‫•‬ ‫اﺿﺮب ﻣﺜﺎﻻ ﻟ ـ....‬ ‫ﺧﻠﻖ أﻣﺜﻠﺔ وﺣﺎﻻت‬ ‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻟﺨﻂ ﻳﻤﺮ ﻋﺒﺮ )3,0(‬ ‫•‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺑﻤﺴﺎﺣﺔ ﺻﻐﻴﺮة وﻣﺤﻴﻂ ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫•‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺣﻴﺔ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺤﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ 5,4÷4,3‬ ‫•‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﺮب ﻓﻲ 01ﺗﻀﻴﻒ ﺻﻔﺮا‬ ‫•‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرة؟‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫02/5 = 01/3 + 01/2‬ ‫•‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﻊ ﻳﺠﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء أﻛﺒﺮ‬ ‫•‬ ‫ﺗﺼﺤﺤﻬﺎ؟‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﺎﻋﻒ ﻧﺼﻒ اﻟﻘﻄﺮ ﺗﻀﺎﻋﻒ اﻟﻤﺤﻴﻂ‬ ‫•‬ ‫ﻣﺮﺑﻊ، ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف، ﻣﺘﻮازي أﺿﻼع‬ ‫•‬ ‫ﻣﺎ اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻞ وﻣﺎ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ وﻣﻌﺎدﻟﺔ‬ ‫•‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ‬ ‫. 2‪(a + b)2 and a2 + b‬‬ ‫•‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء؟‬ ‫1 + ‪ y = 3x and y = 3x‬ﻛﻤﺜﺎل ﻟﻠﺨﻄﻮط‬ ‫•‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬ ‫+ ‪2x + 3 = 4x + 6; 2x + 3 = 2x + 4; 2x‬‬ ‫•‬ ‫4+‪3=x‬‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﺴﺮ اﻟﻌﺸﺮي إﻟﻰ ﻛﺴﺮ؟‬ ‫•‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺧﻂ ﺗﻨﺎﻇﺮ؟‬ ‫•‬ ‫ﺗﻐﻴﺮ...‬ ‫اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ 4 + ‪ y = 3x‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﺒﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل )1– ,0(؟‬ ‫•‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ؟‬ ‫•‬ ‫. . . ,52 ,61 ,9 ,4 ,1‬ ‫•‬ ‫ﻫﺬﻩ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺘﺨﻤﻴﻦ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس‬ ‫•‬ ‫ﺑـ.... ﻣﺎذا؟‬ ‫أﻗﻄﺎر اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺗﻘﺴﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻵﺧﺮ‬ ‫•‬ ‫ﻫﻞ ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫.2‪(3x)2 = 3x‬‬ ‫•‬ ‫داﺋﻤﺎ، أو أﺣﻴﺎﻧﺎ، أو‬ ‫أﺑﺪا؟‬ ‫2‪ (a + b)(a – b) = a2 – b‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺳﻢ‬ ‫•‬ ‫اﺷﺮح ﻟﻤﺎذا...‬ ‫اﻟﺸﺮح واﻟﺘﺒﺮﻳﺮ‬ ‫ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ‬ ‫أﻋﻂ ﺳﺒﺒﺎ ﻟـ...‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻫﻮ ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف‬ ‫•‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺄﻛﺪ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج داﺋﻤﺎ ﻳﺘﻜﺮر: 5 + 3 + 1 ;22 = 3 + 1‬ ‫•‬ ‫ﻣﻦ...‬ ‫. . . 23 =‬ ‫إذا ﻓﺘﺤﺖ ﻃﻲ ﻇﺮف ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﺳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻴﻦ‬ ‫•‬ ‫أﻗﻨﻌﻨﻲ أن...‬
‫٣-٥ ﻛﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء وﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫ﻳﺮﺗﻜﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن أﺧﻄﺎء ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب. ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺴﺒﺐ ﻗﻠﺔ ﰲ ﻛﻴﺰ، اﻟﻌﺠﻠﺔ أو‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫اﻟﻔﺸﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﺸﻜﻠﺔ. واﻷﺧﺮى ﻫﻲ أﻋﺮاض ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت أﻋﻤﻖ.‬ ‫ﻫﻨﺎك اﻵن ﺣﺠﻢ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻷدﺑﻴﺔ ﺗﻮﺛﻖ أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت.‬ ‫وﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﺿﺢ أن ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺒﺪﻳﻞ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ.‬ ‫وﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻛﺘﻔﻜﲑ ﺧﺎﻃﺊ ﲟﺎ أ‪‬ﺎ ﻣﺮاﺣﻞ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮر‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ. ﻣﺜﻼ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﻌﻤﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﱪ‪‬ﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎﱄ:‬ ‫• ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﱪ.‬ ‫• اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ داﺋﻤﺎ ﻳﻌﻄﻲ أرﻗﺎﻣﺎ أﺻﻐﺮ.‬ ‫• ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺎزل اﻟﻌﺪد أﻛﺜﺮ ﻛﻠﻤﺎ أﻋﻄﻰ ﻗﻴﻤﺔ أﻛﱪ.‬ ‫• اﻷﺷﻜﺎل ذات اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻷﻛﱪ ﳍﺎ ﳏﻴﻂ أﻛﱪ.‬ ‫• اﳊﺮوف ﺗﺮﻣﺰ ﻷرﻗﺎم ﳏﺪدة.‬ ‫• "ﻳﺴﺎوي" ﺗﻌﲏ "ﺗﻌﻄﻲ"‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن ﺷﺎﺋﻌﺘﺎن ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء:‬ ‫• ﺣﺎول ﲡﻨﺒﻬﺎ... "إن ﺣﺬرت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻬﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻟﻦ‬ ‫ﻳﺮﺗﻜﺒﻮﻫﺎ. اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﺧﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج."‬ ‫• ﲢﺮﻳﻀﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ... "أﺷﺠﻊ ﻃﻼﰊ ﻋﻠﻰ ارﺗﻜﺎب اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫ُ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ".‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﺳﺘﻌﺎرة ﻃﺒﻴﺔ ﻏﲑ ﻧﺎﻓﻌﺔ. ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﺮﺿﺎ‬ ‫ﳝﻜﻦ ﲡﻨﺒﻪ ﺑﺘﺪرﻳﺲ أﻓﻀﻞ. ﻓﻬﻲ ﻃﺮق ﺗﻔﻜﲑ ﻣﱪرة وﺑﺪﻳﻠﺔ. إن اﻷﲝﺎث ﺗﻘﱰح أن ﻃﺮق‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫أﻋﻤﻖ وأﻃﻮل ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﱵ ﲢﺎول ﲡﻨﺒﻬﺎ ح اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺮؤﻳﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ‬ ‫ﺑﺸﺮ‬ ‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ.‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ اﻵﰐ:‬ ‫-ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻮ ﻛﺰت اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻌﺮوﻓﺔ. ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫ر‬ ‫ﰲ دور واﺣﺪ، ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﲢﺪي واﺣﺪ و ﺗﺸﺠﻴﻊ إﻧﺸﺎء ﺗﻔﺴﲑات‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة ﳑﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ و ﺗﻘﻴﻴﻢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ.‬ ‫-ﳝﻜﻦ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ أن ﺗﻜﻮن ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﺑﻄﺮق ﲢﺪث ﺟﻬﺪا )ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﺴﻤﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺻﺮاع ﻣﻌﺮﰲ( ﳛﺘﺎج إﱃ ﺣﻞ. اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ أو أﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﲢﺪث‬ ‫.............................................................................‬
‫اﻧﺘﺒﺎﻩ ﺑﺄن ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎ ﲝﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ. ﻣﺜﻼ، أن ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ذﻛﺮ ﻛﻢ ﻋﺪد اﻷدوﻳﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﻛﻞ ﺣﻘﻨﺔ أ-ج )ﰲ اﻷﺳﻔﻞ( ؟‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻨﺘﺞ ﰲ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺜﻞ "٣.١ ﻣﻞ ، ٢١.١ ﻣﻞ و ٦.١ ﻣﻞ". "ﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻤﻴﺎت‬ ‫ﻛﻠﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﺑﻌﻀﻬﺎ". ﻫﺬا ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺑﺪاﻳﺔ ﻟﻨﻘﺎش ﻣﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ اﻷرﻗﺎم‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ.‬ ‫-ﳚﺐ أن ﺗﻮﻓﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﺮص ﻟﺘﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ذات ﻣﻌﲎ. و ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ ﺗﻮﻓﲑ‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻠﺨﺼﺔ. ﻣﺜﻞ، ﻋﺪد ذا ﺣﻠﻮل ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺤﺔ. ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪة ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﺎرن اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﺬي ﳛﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ‬ ‫ﺣﱴ ﻳﻼﺣﻈﻮن أ‪‬ﻢ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻮل ﳐﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ٍ‬ ‫- ﰲ ﻛﻞ درس ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك وﻗﺖ ﻛﺎف ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻟﺘﺘﻨﺎﻗﺶ و ج ﺑﺄﻓﻜﺎر‬ ‫ﲣﺮ‬ ‫ﻛﺔ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﳎﺮﺑﺔ‬‫و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة. ﻫﺬا ﳛﺘﺎج إﱃ دﻗﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﻠﻤﺸﺎر‬ ‫ﰲ ﳏﻴﻂ آﻣﻦ.‬ ‫-ﳚﺐ أن ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟِـ "ﺗﻘﻮﻳﺔ" ﻣﺎ درﺳﻮﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫اﳌﺒﻨﻴﺔ اﳉﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻜﺜﻔﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺜﲑ‬ ‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ : دور اﻟﻤﻌﻠﻢ :‬ ‫"كانت طريقة ممتعة وأكثر‬ ‫ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺿﻤﻦ ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﲑة ، ﻻ ﻳﺒﺪو‬ ‫سھولة لفھم العمل .إنھا‬ ‫اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻣﺘﺄﻛﺪون ﻣﻦ دورﻫﻢ . ﻫﻞ ﳚﺐ أن ﻳﱰاﺟﻌﻮا‬ ‫أفضل من مجرد االستماع "‬ ‫و ﳚﻌﻠﻮن اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﲤﻀﻲ ﻛﻤﺎ اﺗﻔﻖ أم ﳚﺐ أن ﻳﺘﺪﺧﻠﻮا‬ ‫طالب ثانوية عامة‬ ‫؟ ﻟﻘﺪ وﺟﺪﻧﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﳚﺐ أن‬ ‫ﺟامعة دربي‬ ‫ﻳﻔﻌﻠﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن و اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﳚﺐ ﲡﻨﺒﻬﺎ وﻫﻲ ﻣﻔﻴﺪة‬ ‫ﺟﺪا .‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﻴﺮة :‬
‫دور اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﺟﻌﻞ اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ واﺿﺤﺎ‬ ‫•‬ ‫ح اﻟﻮاﺟﺐ ﻛﻴﻒ ﳚﺐ أن ﳛﻠﻪ اﻟﻄﻼب . أوﺿﺢ ﳍﻢ أﻻ ﻳﺴﺘﻌﺠﻠﻮا وأن‬ ‫و‬ ‫اﺷﺮ‬ ‫ﻳﺄﺧﺬوا وﻗﺘﻬﻢ . ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ن ﺗﺒﲔ ﳍﻢ أن اﳍﺪف ﻟﻴﺲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﺤﺴﺐ و إﳕﺎ‬ ‫اﻟﺴﺒﺐ وراء إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ .اﺧﱪﻫﻢ أﻧ‪‬ﻪُ ﻟﻴﺲ ﻣﻬﻤﺎ أن ﻳﻨﻬﻮا اﻟﻮاﺟﺐ ﻛﻠﻪ ﺑﻘﺪر‬ ‫أﳘﻴﺔ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ح ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ .‬ ‫اﻟﺸﺮ‬ ‫ﻋﺰز داﺋﻤﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺣﺎول داﺋﻤﺎ أن ﲡﻌﻞ اﻟﻄﻼب ﻳﺘﺬﻛﺮون اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻧﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﰲ‬ ‫•‬ ‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺷﺠﻊ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻄﻮروا ﺣﺲ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ وذﻟﻚ ﻟﻔﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ .‬ ‫اﺧﱪﻫﻢ أﻧ‪‬ﻚ ﺳﻮف ﲣﺘﺎر واﺣﺪا ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻜﻲ ح ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﻳﺸﺮ‬ ‫ﳚﺐ أن ﻳﻔﻬﻢ اﳉﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﰎ ﺣﻠﻪ.‬ ‫اﺳﺘﻤﻊ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﺪﺧﻞ‬ ‫•‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻞ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ، ﻗﻒ ﻗﻠﻴﻼ واﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﺪﺧﻞ .‬ ‫أﻧ‪‬ﻪُ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺟﺪا أن ﺗﻘﺎﻃﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﲜﺪول أﻋﻤﺎل ﻣﻌﺪ ﻣﺴﺒﻘﺎ وأن ﲢﻮل‬ ‫اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻳﻨﺎﻗﺸﻮ‪‬ﺎ . وﻫﺬا ﻣﺰﻋﺞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻳﺆدي إﱃ‬ ‫اﺿﻄﺮا‪‬ﺎ ﻛﻤﺎ أﻧّﻪُ ﳝﻨﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻴﺰ .‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫اﻧﻀﻢ إﱃ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ وﻟﻜﻦ ﻻ ﲢﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫•‬ ‫ﺣﺎول أن ﺗﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻔﺮد ﻣﻨﻬﺎ وﻟﻴﺲ ﻛﺸﺨﺺ ذي ﺳﻠﻄﺔ . ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫•‬ ‫ﻳﺘﺨﺬ اﳌﻌﻠﻤﻮن أدوارا ﳛﻜﻤﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ، ﳛﺎول اﻟﻄﻼب أن ﳜﻤﻨﻮا ﻣﺎ‬ ‫ﻳﺪور ﰲ ذﻫﻦ اﳌﻌﻠﻢ وﻻ ﳛﺎوﻟﻮن أن ﻳﻔﻜﺮوا ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ . ﻓﻬﻢ ﻟﻦ ﻳﻘﻮﻟﻮا ﻣﺎ ﻳﺪور‬ ‫ﺑﺬﻫﻨﻬﻢ وإﳕﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻨﻬﻢ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻮﻟﻮﻩ .‬ ‫اﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺸﺮﺣﻮا ، أن ﻳﺼﻔﻮا وأن ﻳﻔﺴﺮوا‬ ‫•‬ ‫اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻫﻮ زﻳﺎدة ﻋﻤﻖ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ .ﲢﺪى اﻟﻄﻼب أن‬ ‫ﻳﺼﻔﻮا ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮن ) وﻫﺬا ﺳﻬﻞ ﻧﺴﺒﻴﺎ ( وأن ﻳﻔﺴﺮوا ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ) ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﺗﺴﺄﳍﻢ ﻋﻦ ﻣﻌﲎ ﺷﻲء ( أو أن ﻳﺸﺮﺣﻮا ﺷﻴﺌﺎ ) اﺳﺄﳍﻢ ﳌﺎذا (‬ ‫ﻻ ﺗﻘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻼب‬ ‫•‬ ‫ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺧﱪاء ﰲ ﺟﻌﻞ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪﻻ ﻣﻨﻬﻢ .‬ ‫ﻓﻬﻢ...................................................................‬
‫‪‬‬ ‫ﻓﻬﻢ ﻳﻌﻠﻤﻮن أ‪‬ﻢ ﻟﻮ ﺗﻈﺎﻫﺮوا ﺑﺎﻟﻐﺒﺎء ﳌﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺳﻮف‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪو‪‬ﻢ . ﺣﺎول أن ﻻ ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﻔﺦ . ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل ﻃﺎﻟﺐ أﻧّﻪُ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ح ﺷﻲء ﻣﺎ ،اﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺐ آﺧﺮ ﰲ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ أن ح . أو اﻃﻠﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺸﺮ‬ ‫ﺷﺮ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﳜﺘﺎر ﺳﺆاﻻ آﺧﺮ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﻠﻪ .ﻻ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﺘﻬﺮﺑﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ‬ ‫.ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺳﺆاﻻ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻻ ﳚﻴﺐ ) ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻟﻴﺲ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ( . اﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﰲ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ أن ﳚﻴﺐ .‬ ‫• ﻻ ﲣﻒ ﻣﻦ أن ﺗﱰك اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻏﲑ ﳏﻠﻮﻟﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﳛﺒﻮن أن ﳛﻠﻮا اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﻗﺒﻞ أن ﻳﻐﺎدروا ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ . ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﳜﱪ اﳌﻌﻠﻢ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﰒ ﻳﻐﺎدر ،ﻓﺈن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ . ﻓﻼ ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﻄﻼب‬ ‫‪‬‬ ‫ﺷﻲء ﻟﻜﻲ ﻳﻔﻜﺮوا ﻓﻴﻪ . أو أ‪‬ﻢ ﻳﺘﺠﻬﻮن إﱃ ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺧﺮى . ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ‬ ‫ﺟﺬب اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻄﻼب ﺑﺴﺆال ﻣﺜﲑ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﰒ ﺗﱰك‬ ‫ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻨﺎﻗﺸﻮﻩ ﻟﻮﺣﺪﻫﻢ.ﻋﺪ ﺑﻌﺪ ﻋﺪة دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻜﻲ ﺗﺮى ﻣﺎ ذا ﻗﺮروا .‬ ‫إدارة ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ :‬ ‫ﲢﺪث ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﺎدة ﺑﻌﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﲑة ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ‬ ‫اﳊﺼﺔ . وﻫﺬا ﻻ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ . ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أﺣﻴﺎﻧﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳊﺼﺔ . ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ ، ﻗﺪ ح ﺷﻲء ﻣﻬﻢ ﺧﻼل‬ ‫ﻳﻄﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﲑة ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﳉﻤﻴﻊ ﻟﻪ .‬ ‫أﻫﺪاف ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ :‬ ‫• اﻟﻌﺮض و اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ :‬ ‫ﳝﻜﻦ أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺼﻔﻮا ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻮﻩ . وأن ﻳﺒﻴﻨﻮا اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ . وأن ﻳﺸﺮﺣﻮا ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮا . ﰒ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻘﺎرن‬ ‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﺗﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ.‬ ‫• اﻟﺘﻌﺮف و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ :‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‬ ‫......................................................................‬
‫أﺧﺮى . وﻫﻨﺎ ﻳﺄﰐ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ "اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻜﺒﲑة " . اﺟﻌﻞ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﰲ ﺑﺆرة اﻻﻫﺘﻤﺎم وأﻋﻄﻬﺎ ﺣﺠﻤﻬﺎ و ﺑﲔ أﳘﻴﺘﻬﺎ .‬ ‫• اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ و اﻟﺮﺑﻂ :‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻜﻮن ﺑﺒﻴﺎن أن اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺘﻮﻟﺪة ﰲ اﳊﺼﺔ بعد مرور سنة، وﺟدت أن ھذه‬ ‫ﱠ‬ ‫‪‬‬ ‫المواد غيرت الطريقة التي‬ ‫ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى .‬ ‫أدرس بھا .أصبحت أُطلق‬ ‫ُ‬ ‫أحكاما اقل . قد أوافق أو ال‬ ‫و‪‬ﺬا ﻳﻮﺿﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ دور اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫أوافق على إﺟابة ما ولكني‬ ‫إﱃ درﺟﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﳍﺪف اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ ﲢﻘﻴﻘﻪ .‬ ‫اطلب تعليقا وارفض أن أقبل‬ ‫تفسيرا غير مقبول . ھذا يؤدي‬ ‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻓﺈن‬ ‫إلى إزعاج مستمر من الطالب‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺄﺧﺬ دور اﻟﺪور اﻹداري. ﻓﻤﺜﻼ‬ ‫ﱠ‬ ‫فرغم إن إﺟابتھم األولى‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﻳﺒﻘﻮا ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫صحيحة إال إنﱢي أُطالبھم‬ ‫و ﻳﺸﺠﻌﻮن ﳑﺜﻠﲔ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ أن ﻳﺘﻘﺪﻣﻮا إﱃ بالتوضيح فيظنون أنﱠھا خاطئة‬ ‫ﱠ‬ ‫. في أحسن الحاالت فإن أحد‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ و ﻳﻌﺮﺿﻮا أﻓﻜﺎر ﳎﻤﻮﻋﺘﻬﻢ .‬ ‫الطالب قد يقدم شرحا رائعا‬ ‫وﻫﺬا ﻋﺎدة ﻳﺘﺒﻊ ﺑﻌﺮض ﻟﻮﺣﺎت أو اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ‬ ‫جوان اشلي‬ ‫ﺧﻼل ﻃﺮق ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرة . ﰒ ﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا‬ ‫ﺑﻔﱰة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب ح أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺑﻄﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺮض أﻓﻜﺎرﻫﺎ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄي دور.‬ ‫إذا ﻛﺎن اﳍﺪف ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮف و ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻘﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ،ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫دور اﺳﺘﺒﺎﻗﻲ . ﻋﺎدة ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﺪة ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﳌﻬﻤﺔ اﻟﱵ ﰎ ﻃﺮﺣﻬﺎ .وﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرات اﻟﺼﻐﲑة .‬ ‫إذا ﻛﺎن اﳍﺪف ﻫﻮ ﺗﻌﻤﻴﻢ و رﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﻄ ح ﻣﺴﺄﻟﺔ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة أو اﻣﺘﺪاد ﳌﺴﺄﻟﺔ ﰎ ﻃﺮﺣﻬﺎ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ .و ﻣﺮة‬ ‫أﺧﺮى ﻓﺈﻧﻪ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﺒﲔ أﻧ‪‬ﻪُ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻃﺮﺣﺖ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﺴﺄﻟﺔ اﳉﺪﻳﺪة .‬ ‫‪‬‬ ‫إن ﻫﺬﻩ اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﻣﻔﻴﺪة ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻼب أ‪‬ﻢ ﻗﺎدرون‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل و ﻓﺤﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت .‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ :‬ ‫‪‬‬ ‫اﻻﻗﱰاﺣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ وﺟﺪت أ‪‬ﺎ ﻣﻔﻴﺪة ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر .‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻋﺎدة ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﻛﺔ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ ﻗﺎﻣﻮا ﲝﺪﻳﺚ‬ ‫اﳌﺸﺎر‬ ‫ﲤﻬﻴﺪي ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﲑة ﻣﻦ ﺷﺨﺼﲔ أو أﻛﺜﺮ أوﻻ . ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫أن ﺗﱰك وﻗﺘﺎ ﻟﻔﻌﻞ اﻵﰐ :‬ ‫داﺋﻤﺎ ﻛﻦ اﻟﺮﺋﻴﺲ أو اﳌﻮﺿﺢ اﻟﺬي:‬ ‫• ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺪور ‪‬ﺎ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﻳﻌﻄﻲ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎر‬ ‫ﻛﺔ .‬ ‫• ﻻ ﻳﻘﺎﻃﻊ و ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ أن ﻳﻘﺎﻃﻌﻮا اﳌﺘﺤﺪث .‬ ‫• ﻳﻘﻴﻢ رأي ﻛﻞ ﺷﺨﺺ وﻻ ﻳﺮﻓﺾ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ.‬ ‫• ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻮﺿﺢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺎ‪‬ﻢ .‬ ‫"استمع إلى ما تقوله ﺟين "‬ ‫"شكرا يا سرينا واآلن ما ھو رأيك يا ھانا "‬ ‫"كيف تتصرف تجاه ھذا يا توم "‬ ‫" ھل توﺟد أي أفكار أخرى ؟"‬ ‫ﱠ‬ ‫ھل من الممكن أن تعيد ھذا يا علي ؟"‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻛﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺴﺄل أو اﳌﺘﺤﺪي اﻟﺬي :‬ ‫• ح ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﻃﺮ‬ ‫• ﻳﺘﺎﺑﻊ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫• ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎرض أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻠﻔﻜﺮة‬ ‫• ﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻬﻤﺔ‬ ‫ﻳﺮ‬ ‫• ﻳﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﻔﺰازﻳﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺴﺖ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻮﺣﻴﺔ أو أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ .‬
‫"ماذا سيحدث لو ......"‬ ‫"ماذا تستطيع أن تقول عن ھذه الفكرة‬ ‫عندما يتقاطع الرسم البياني مع المحور"‬ ‫ﻻ ﺗﻜﻦ اﳌﻘﻴ‪‬ﻢ ﻷداء اﻟﻄﻼب اﻟﺬي :‬ ‫• ﻳﻘﻴﻢ ﻛﻞ إﺟﺎﺑﺔ ب "ﻧﻌﻢ "- "ﺟﻴﺪ "-" ﻣﺜﲑ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم "...اﱁ . ﻓﻬﺬا ﳚﻌﻞ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﳝﺘﻨﻌﻮن ﻋﻦ ﻛﺔ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﳐﺘﻠﻔﺔ . وﻟﻜﻦ ﳚﺐ أن ﺗﺸﺠﻊ اﻷداء‬ ‫اﳌﺸﺎر‬ ‫اﳌﻘﺒﻮل ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﳊﻮار اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻲ‬ ‫• ﻳﻠﺨﺺ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺒﻞ اﻷوان .‬ ‫"ھذا ليس ما يدور في بالي "‬ ‫أنت قريب من اإلﺟابة "‬ ‫"نعم .ھذه إﺟابة صحيحة"‬ ‫"ال . كان من المفروض أن تقول ..."‬ ‫"ھل يستطيع أي شخص أن يبين الخطأ في إﺟابة‬ ‫نويل "‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰ:‬ ‫٥-٦ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وﻫﻮ ﻳﻔﱰض أن ﻛﻞ ﻏﺮﻓﺔ ﺻﻒ ﲢﻮي ﻃﻼب ﳐﺘﻠﻔﲔ ﰲ ﻗﺪرا‪‬ﻢ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ وأﳕﺎط‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺷﺨﺼﻴﺎ‪‬ﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻢ وﺧﻠﻔﻴﺘﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﲡﺎر‪‬ﻢ ودرﺟﺎت اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ ‫دﻳﻬﻢ.‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ.‬ ‫و ﳝﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻤﺎﻳﺰ، ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ، ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻘﺪرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﰲ اﻟﺼﻒ ﻋﻴﻨﻪ.‬ ‫١( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻜﻢ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻔﱰض أن اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ع ﳑﺎ‬ ‫أﺳﺮ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﺐء إﺿﺎﰲ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻫﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﲝﺎﺟﺔ‬ ‫ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻌﻤﻖ .‬ ‫٢( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﺤﺴﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ أﻧﺸﻄﺔ و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺣﺴﺐ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ‪‬ﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺼﻌﺐ‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻷﻧﻪ ﻳﻔﱰض أن اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ اﳊﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﻛﻞ‬ ‫ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪﻗﺔ ﻛﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﺑﻨﻚ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺑﻪ.‬ ‫ﺧﻼل ﲡﺮﻳﺒﻨﺎ ﳌﺼﺎدرﻧﺎ ، ﺣ ‪‬د ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻣﺴﺒﻘﺎً أن ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮا‬ ‫ّ‬ ‫ﺪَ‬ ‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎﺷﻲ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ و اﻷﻓﻜﺎر ، و أ‪‬ﻢ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫" ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت " ، أزاﻟﻮا ﲨﻴﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن " ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ" . ﻟﻘﺪ‬ ‫ﻛﺎن ﻫﺬا ﻏﲑ ﻣﱪر ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﺣﺮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﱴ ﻣﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا اﻷﻧﺸﻄﺔ " اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ " دﻫﺸﻮا ﺣﻘﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻇﻬﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫ﻣﻘﺪر‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ ﺣﱴ أﻛﺜﺮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ، ﻓﻼ‬ ‫ﻧﻨﺼﺢ ﺑﺘﺒﺴﻴﻂ اﳌﺴﺎﺋﻞ و اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻗﺒﻞ إﻋﻄﺎﺋﻬﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ.‬ ‫أﺳﻠﻮب آﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺧﺘﻴﺎرات ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺮﺿﻮ‪‬ﺎ ، ﻓﻌﻠﻰ‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ، ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﲔ ﻣﻬﺎم ﻣﺒﺎﺷﺮة ، ﲢﻤﻞ‬ ‫ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﺤﺪي اﳋﻔﻴﻒ و ﻣﻬﺎم ﲢﻤﻞ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﺤﺪي اﳊﻘﻴﻘﻲ. ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻳﻔﱰض أن‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ واﻗﻌﻲ ﻟﻘﺪرا‪‬ﻢ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت. ﻫﺬا‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ ﻻ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻛﺜﲑاً اﻟﻄﻼب اﻷﻗﻞ ﺛﻘﺔ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ.‬
‫٢( اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﻳﻌﻄﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻧﻔﺲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ، و ﻟﻜﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻘﺪم‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ، ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻮاﺿﺤﺔ.‬ ‫ﻫﺬا ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﳐﺎﻃﺮ اﳊﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ.‬ ‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﰲ ﻓﺼﻞ 4‪ SS‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲢﺪﻳﺪ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳉﻤﻞ‬ ‫اﳌﻌﻄﺎة ﺻﺤﻴﺤﺔ داﺋﻤﺎً ، أﺣﻴﺎﻧﺎً أو أﺑﺪاً .‬ ‫ﻟﻮ واﺟﻬﺘﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ، ﺗﺴﺘﺨﺪم "ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺢ" ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﳌﺴﺎﻋﺪة دون اﻹﻓﺮاط ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ.‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺎت إﻳﻤﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﺼﺮﻳﺤﻴﺔ‬ ‫ارﺳﻢ ﻣﺜﻠﺜﺎً. ﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﻃﺮق ﻟﺮﺳﻢ‬ ‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﲝﻴﺚ ﳝﺮ ﺑﺎﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺜﻼث ﻳﺸﱰك أي ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻫﻮ اﳌﺜﻠﺚ؟‬ ‫ﻣﺎذا ﳛﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن أﺣﺪ زواﻳﺎ اﳌﺜﻠﺚ‬ ‫ﻣﻊ اﳌﺜﻠﺚ ﰲ أﺣﺪ أﺿﻼﻋﻪ. وﻣﺴﺎﺣﺎت‬ ‫ﻣﻨﻔﺮﺟﺔ؟‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ.‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻄﻊ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻘﻠﻞ‬ ‫ﻣﺎذا ﳛﺪث ﻟﻠﻤﺴﺎﺣﺔ واﶈﻴﻂ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ وﳏﻴﻄﻪ.‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﺼﻮر اﳌﺮﺋﻴﺔ ﳛﺪدون ﻣﺴﺒﻘﺎً اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺮض‬ ‫رﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ، ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﺼﻠﻮن اﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﺸﻔﻮي ﻗﺪ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺮض اﻟﻜﻠﻤﺎت. ﺑﻴﻨﻤﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﳚﺪون ﰲ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻗﺪ ﻳﻌﻄﻮن ﺑﻄﺎﻗﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﻌﺮض أﻧﺸﻄﺔ أﺳﻬﻞ، ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﻼب ذوي‬ ‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻋﻠﻰ ﻗﺪ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪاً.‬ ‫١( اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﲢﺪﻳﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ. ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﰲ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ. ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﺪﻋﻮا اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﻹﳚﺎد ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ و اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﺼﺎدﻓﻮ‪‬ﺎ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺸﺠﻊ اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ و ح أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ، اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻃﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل و اﳊﻞ ﰎ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻨﺸﺎط: 2‪A‬‬ ‫‪Creating and solving equations‬‬ ‫و ﻗﺪ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﻼب آﺧﺮﻳﻦ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺎﺋﻞ و ﻗﺪ أﺛﺎر دﻫﺸﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﳊﻤﺎس.‬
‫٧.٥ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ:‬ ‫١- ﺧﻄﻂ ﻓﺮص اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﻋﺎدة ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ أداء اﻟﻄﻼب ﺧﻼل اﳉﻠﺴﺎت و‬ ‫ﻟﻜﻨﻨﺎ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﳐﻄﻂ و ﻣﻨﻈﻢ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺨﻄﻂ ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻌﻠﻢ و اﻟﻄﺎﻟﺐ إﺿﺎءة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﱂ ﻳﺘﻘﻨﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻘﻦ.‬ ‫٢- ﺧﻄﻂ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﻤﺎ ﻟﻸﻓﺮاد‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻫﺪر ﻟﻠﻮﻗﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬ ‫ﻳﺮ‬ ‫ﻣﻔﺼﻠﻪ ﻟﻸﻓﺮاد. ﺗﻌﻄﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ، اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﺴﺆال ا‬ ‫‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻛﻢ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ و اﻟﱵ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺰ. اﳉﻠﺴﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﻧﺘﺎج إﻋﻼﻧﺎت أو‬ ‫ﻣﺮ‬ ‫ﻣﻠﺼﻘﺎت ﺗﻌﺪ ﻓﺮص ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﳉﻤﺎﻋﻲ.‬ ‫٣- ﺷﺠﻊ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬات و ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺰﻣﻴﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺗﺸﲑ ﺑﻮﺿﻮح ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ. ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن أﻛﺜﺮ وﻋﻴﺎً و إدراﻛﺎً ﳌﺎ ﻫﻢ ﲝﺎﺟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ، ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ ﺣﻘﺎً و ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ اﻟﻔﺠﻮة.‬ ‫إﺣﺪى اﻟﻄﺮق ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء ﻧﺴﺦ ﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب، و اﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻋﺪاد ﺷﻮاﻫﺪ ﺗﺸﲑ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻢ ﳍﺬﻩ اﻷﻫﺪاف و ﻣﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر، ﻧﺎﻗﺶ اﳋﻄﻮة اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻚ.‬ ‫ﰲ ﺧﻄﻮة ﻻﺣﻘﺔ اِدﻋﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ و اﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺘﺤﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺎت ﻟﺘﻌﻠﻢ أﻗﺮاﻧﻪ.‬ ‫ﻫﺬا ﻳﺸﻤﻞ إﻋﻄﺎء اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻘﺮاءة أﻋﻤﺎل اﻟﺰﻣﻼء ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ و‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳋﻄﻮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ.‬
‫٤- اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‬ ‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ – اﻟﺘﻘﺎرﰊ و اﻟﺘﺒﺎﻳﲏ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻘﺎرﰊ : ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﲨﻞ )‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ ( ﺗﺴﺄل اﳌﻌﻠﻤﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ .‬ ‫ﻟﻴﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﻌﺎرف و ﻓﻬﻤﻪ و ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴﺎم ﲟﺎ ﺣﺪدﻩ‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎً. ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﺎدة ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي : ﺗﺴﺄل اﳌﻌﻠﻤﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻴﺼﻒ و ح‬ ‫ﺷﺮ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ . اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً..‬ ‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺒﺎﻋﺪﻳﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‬ ‫أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪﻳﺔ ، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل، ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أن:‬ ‫• ﳚﻴﺒﻮا ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺎت ﺑﻴﻀﺎء ﺻﻐﲑة.‬ ‫• ﻳﻨﺘﺠﻮا ﻟﻮﺣﺎت ﺟﺪارﻳﺔ ﻟﻴﻠﺨﺼﻮا ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﳊﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫• ﻳﺼﻤﻤﻮا ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت ﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ.‬ ‫• ﳚﺮوا ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ زوﺟﻲ ﺣﻮل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ.‬ ‫• ﻳﺼﺤﺤﻮا وﻳﻌﻠﻘﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ اﳒﺎزﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻵﺧﺮﻳﻦ.‬ ‫• ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫• ﺗﺪل اﻟﺸﻮاﻫﺪ أن أﻓﻀﻞ ﻧﻮع ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺈﺿﺎﻓﺎت‬ ‫ذات ﻣﻌﲎ )ﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪدﻳﺔ( ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﺣﻮل‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ. ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ، ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﺴﻠﺐ اﻟﻌﻼﻣﺎت و اﻟﺪرﺟﺎت اﻧﺘﺒﺎﻩ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻷداء.‬
‫دﻟﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ]٩[ ﻳﻌﺮض ﺑﻮﺿﻮح أن اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻬﻤﺔ:‬ ‫• - ﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت، و ﻟﻴﺲ اﻟﻌﻼﻣﺎت أو اﻟﺪرﺟﺎت.‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫• -ﻣﻔﺼﻠﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻣﺔ.‬ ‫ﺗﺸﺮ ِ‬ ‫• - ح ﱂَ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫• -ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف.‬ ‫• -ﺗﻮﺿﺢ ﺑﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻣﺎ اﻟﺬي ﰎ إﳒﺎزﻩ و اﻟﺬي ﱂ ﻳﺘﻢ.‬ ‫• -ﺗﻘﱰح ﻣﺎ اﻟﺬي ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠﻪ ﻻﺣﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫• -ﺗﻘﱰح اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﻠﺘﺤﺴﲔ.‬ ‫• ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﻣﻄﻮﻟﺔ ﲢﺖ ﻛﻞ ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ. ﻓﻬﻲ ذات‬ ‫ﻓﺎﺋﺪة ﻹﻋﻄﺎء ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﺷﻔﻮﻳﺔ و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ رﲟﺎ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﻠﺨﻴﺺ‬ ‫ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻮرق.‬ ‫• - ﺗﻐﻴﲑ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻴﺄﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫• ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ، اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳉﻴﺪ ﻳﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻢ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻻﺣﻘﺎً. ﻳﺒﺪو ﻫﺬا واﺿﺤﺎ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ.‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻌﲏ أﻧﻨﺎ ﳚﺐ أن ﳓﺎول أن ﻧﺼﺒﺢ ﻣﻌﻠﻤﲔ أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ، وﻧﻔﻘﺪ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻣﻦ 'ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن' وﻣﺎ ﻳﺜﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ اﳊﻤﺎس‬ ‫ﻻﺳﺘﺨﺪام أﻃﺮ اﳌﻨﻬﺞ.‬ ‫• ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن اﳍﺪف ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻟﻴﺲ أن ﻧﻌﻠﻤﻬﻢ ﳓﻦ.‬ ‫• اﻟﺼﻔﺤﺎت ٨٤ و ٩٤ ﺗﻌﺮض ﺳﺒﺒًﺎ واﺣﺪا ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺨﻤﲔ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺷﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ]٦[. ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﻳﻄﻠﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ و ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ، اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ و‬ ‫ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ. ﻫﺬا ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت. و ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻛﲔ أﳘﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫ﻣﺪر‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر.‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ: ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ و ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔً، ﳜﱪ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺮﻳﺪﻫﻢ أن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت و ﻳﻜﺘﺒﻮن أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﱵ أ‪‬ﻮﻫﺎ ﻣﺆﺧﺮا. ﰒ ﻳﻘﻮل ﳍﻢ، ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺘﻬﻮن ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ً‬ ‫أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ، ﺳﻮف ﳜﺘﺎر أﻓﻀﻠﻬﺎ و ﺳﻮف ﻳﻜﺘﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﻬﺎ.ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳﻴﻘﻮﻣﻮن‬ ‫ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺧﻼل اﻟﺪور اﻟﻘﺎدم. ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﻗﺼﲑا ﺣﻮل ﲨﻴﻊ اﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﱵ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﳚﺐ أن ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ و ﻋﻦ "ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﺳﺆاﻻ ﺟﻴﺪا". ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ‬ ‫ً ً‬ ‫‪‬‬ ‫ﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪون اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻠﻜﺘﺎب. ‪‬ﺬا ﺳﻴﻜﻮﻧﻮن ﻗﺪ اﺳﱰﺟﻌﻮا ﻛﻞ اﳌﻨﻬﺞ ﺧﻼل‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﳋﻄﻮة.‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ﻋﻤﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﲢﻀﺮ اﳌﻌﻠﻤﺔ اﻟﺪور اﻟﺜﺎﱐ ﺑﻨﺴﺦ ورﻗﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺳﺆال واﺣﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ. ﺑﺪاﻳﺔً، ﻳﻠﻘﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﻨﻈﺮة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر، ﺑﻜﻞ ﲪﺎس ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬ ‫أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ اﳋﺎﺻﺔ، ﰒ ﻳﻬﺪؤون و ﻳﺒﺪؤون ﺑﺈﻛﻤﺎﻟﻪ.‬ ‫وﰲ أﺣﺪ اﳌﺮاﺣﻞ، ﺧﻼل اﻻﺧﺘﺒﺎر، ﻳُﻨﺒﻪ اﳌﺘﻌﻠ‪‬ﻢ اﻟﺬي ﻛﺘﺐ اﻟﺴﺆال ٥: "ﻛﺘﺒﺘﻪُ ﺧﻄﺄ.‬ ‫ﰲ اﻟﺴﺆال ٥، ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ٩٣ و ﻟﻴﺲ ٩"‬ ‫ﺑﻘﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺳﻴﺘﺬﻣﺮون ﻟﺘﻐﻴﲑ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻐﲑ ﺻﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ. ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﺪور‬ ‫اﻟﺬي أﻛﻤﻠﻮﻩ، ﳚﻤﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﺴﺨﻬﻢ.‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ: ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻹﺟﺎﺑﺎت و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت.‬ ‫ﰲ اﻟﺪور اﻟﺜﺎﻟﺚ، ﻳﺘﻨﺎﻗﺶ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﺪد اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﱵ أﳒﺰوﻫﺎ. ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺧﺎص ﻳﺘﺤﺪث اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﱵ أﻋﻄﺎﻫﺎ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ و اﻟﺪﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ.‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﻌﻄﻮا أﳘﻴﺔ ﻟﻌﺮض ﻋﻤﻠﻬﻢ.‬ ‫أﻳﻀﺎ، ﺳﻴﻘﻮﻣﻮن ﲟﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﺆال و ﻫﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺴﺘﺤﻖ ﻋﻼﻣﺎت أﻛﺜﺮ‬‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ. و ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻘﺮرا ﺳﺎﺑﻘﺎ أن ع ٠٥ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ.‬ ‫ً ً ﺗﺘﻮز‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺒﺤﺚ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ أرﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺎﻣﻠﺔ. "ﻟﻮ ﻛﺎن أﺣﺪﻫﺎ ﺧﺎص ﺑﻚ، ﻻ‬ ‫ﲣﱪ أﺣﺪا". ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﻛﻞ اﻷوراق ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻋﻼﻣﺎ‪‬ﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة، ﳚﻤﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ورﻗﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ. ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ،‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﻗﺶ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر و ﻟﻜﻞ ﺳﺆال، ﻳﻘﺮرون ﻣﻦ ﻫﻮ اﳌﺘﺴﺎﻣﺢ‬ ‫و اﻟﻘﺎﺳﻲ ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﺪرﺟﺎت.‬
‫و اﻟﻘﺎﺳﻲ ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﺪرﺟﺎت.‬ ‫‪‬ﺬا ﺗﺘﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت.‬ ‫ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ، ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ ﲨﻴﻊ أﻋﻀﺎء ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻋﻦ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ.‬ ‫"ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻘﻮل أﺷﺨﺎص ﳐﺘﻠﻔﲔ ﺑﻄﺮق ﳐﺘﻠﻔﺔ"‬ ‫"ﻛﻴﻒ ﻫﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ"‬ ‫"اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﳌﻬﻤﺔ ﻓﻘﻂ"‬ ‫"ﻟﻮ ﺻﻐﺖ أﺳﺌﻠﺘﻚ ﺑﻮﺿﻮح ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﺳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت أﻋﻠﻰ"‬ ‫َ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻷﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫١/ أوﺟﺪ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ أ، ب و س.‬ ‫٢/ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم، ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﺨﺮج اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ؟‬ ‫٣/ أوﺟﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم و أﺿﻒ زوج آﺧﺮ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ:‬ ‫٠١‬ ‫٦‬ ‫٤‬ ‫٢‬ ‫١‬ ‫أ‬ ‫٥٥‬ ‫٩١ ١٣‬ ‫٧‬ ‫١‬ ‫ب‬ ‫٤/ ﺻﻒ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻌﻜﻮس ﻟﻴﺲ ﻓﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ ٠٥ ﻛﻠﻤﺔ.‬ ‫٥/ أوﺟﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ:‬ ‫٢‬ ‫٠‬ ‫-٥‬ ‫٥‬ ‫-١‬ ‫س‬ ‫١٢‬ ‫٩‬ ‫-١٢‬ ‫٩‬ ‫٣‬ ‫د‬ ‫٦/ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺎﻋﺪة ، ٤× - ٢، ﻣﺜ‪‬ﻞ اﻷرﻗﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺬﻫﺐ ﻣﻊ )أ( ٣، )ب(‬ ‫٦، )س( ٠١.‬ ‫٧/ أوﺟﺪ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ.‬ ‫٨/ أﻋﻂ ﻣﺜﺎﻻ ﻟِـ‬ ‫ِ ً‬ ‫أ: ﻣﻴﻞ ﻣﻮﺟﺐ.‬ ‫ب: ﻣﻴﻞ ﺳﺎﻟﺐ.‬ ‫ج: ﻣﻴﻞ ﺻﻔﺮي.‬ ‫ارﺳﻢ ﺧﻄﻮﻃًﺎ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻮر.‬
‫٥-٨ دور أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﺸﻮﻗﺔ اﳉﺪﻳﺪة اﻟﱵ ﺗﺸﺠﻊ و ﺗﺪﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬ ‫ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت. اﳊﺎﺳﺒﺎت اﻵﻟﻴﺔ، أﺟﻬﺰة ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت و ﺳﺒﻮرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻔﺘﺢ ﻃﺮﻗًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ. ﺗﻮﺟﺪ أﻣﺜﻠﺔ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر.‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ أﺳﺒﺎب ﻛﺜﲑة ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﺒﺎت اﻵﻟﻴﺔ ﻛﺠﺰء ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ.‬ ‫- أ‪‬ﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ. ﻓﻬﻲ ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻊ ﺑﺘﻐﻴﲑ أﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ و‬ ‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ.‬ ‫-ﺗﻮﻓﺮ ردود ﻓﻌﻞ ﻗﻮﻳﺔ. ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺮى اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﻳﺼﻨﻌﻬﺎ. و ﻫﺬا ﻳﻬﻴﺌﻪ‬ ‫ﻟﺘﺨﻤﲔ اﻹﺟﺎﺑﺔ.‬ ‫-ﻓ ‪‬ﺎﻟﺔ. ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻷﻓﻜﺎر و اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻄﺮق ﺟﺪﻳﺪة. ﻣﺜﻼ، ﺗﺴﻤﺢ‬ ‫ﻌ‬ ‫ﻟﻠﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ أو اﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ أن ﲢﺪث أو ﺗﺘﺤﻮل.‬ ‫- ﺗﺮﺑﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ اﳊﻘﻴﻘﻲ. ﻣﺜﻼ، ﻗﺪ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺰﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ و اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ.‬
‫"ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم، اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﺗﺨﺒﺮﻧﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﺘﻄﻮرون ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﺎرع‬ ‫ﻣﺘﻤﺮس ﻟﻤﻬﺎرات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت . أﻳﻀﺎ، ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺮﺟﺢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ و ﻳﺤﻔﺰﻫﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ. ﻫﺬﻩ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﻄﻼب اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت. و‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ، ﺗﻮﺟﺪ إﺷﺎرات ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر اﻻﺗﺼﺎﻻت و‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻴﻦ ﻃﻼب اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ و إدراك أن ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫اﻻﺗﺼﺎﻻت و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻐﻠﺔ ﺣﺎﻟﻴ‪‬ﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﺟﺎﻫﺰون ﻟﺘﻘﺒﻞ ﻣﺮاﺣﻞ أﻋﻠﻰ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت‬ ‫و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﻮﻗﻌﻪ ﻛﺠﺎﻧﺐ روﺗﻴﻨﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫-ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﺎم. ﻳﺸﻤﻞ اﳉﺪاول و ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﱂ ﺗﻜﺘﺐ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻠﻰ‬ ‫وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ، ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺴﻤﺢ ح ﻣﺸﻜﻼت رﻳﺎﺿﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة، و اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق‬ ‫ﺑﻄﺮ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﳊﻠﻬﺎ.‬ ‫-ﺣﺰم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت. ﺗﺸﻤﻞ ﺣﺰم ﺑﺮاﻣﺞ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ، اﳍﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﳊﻴﻮﻳﺔ، ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت و اﳉﱪ. ﻫﺬﻩ اﳊﺰم ﲤﺪﻧﺎ ﺑﻄﺮق ﻗﻮﻳﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ. و ﻫﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺼﺎدر أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻷي ﻗﺴﻢ رﻳﺎﺿﻲ، ﻏﲑ ﻣﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻴﺰات و ﲢﺘﺎج اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫-ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺼﻐﲑة. ﻫﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺻﻤﻤﺖ ﻟﻌﻤﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻔﺮدة و‬ ‫ﺗﺸﻐ‪‬ﻞ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت أﻛﱪ. ﻫﺬﻩ اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ و ﺗُﺸﻐ‪‬ﻞ ﰲ ﻧﻮاﻓﺬ ﺗﺼﻔﺢ.‬ ‫ﻫﻲ ﺳﻬﻠﺔ اﳊﻤﻞ و ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺪون أي ﲢﻀﲑ ﻣﺴﺒﻖ.‬ ‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﺸﺮوع، ﺑﺪأﻧﺎ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر و اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺳﻬﻠﺔ ﻷ‪‬ﺎ أﺳﻬﻞ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام.‬ ‫ﰲ ﺧﻄﻮط ﻫﺬﻩ اﻟﺪورة، ﺳﻨﺒﲔ ﻛﻴﻒ أﻧﻨﺎ دﳎﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻄﺮق‬ ‫ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش و اﻟﺘﻔﻜﲑ.‬
‫ﻻﺣﻘﺎً، ﺳﻨﺬﻛﺮ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳐﺘﺼﺮة ﺟ ‪‬ا ﻟﻜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻃﻮرﻧﺎﻩ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر.‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺻﻤﻤﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ، ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ.‬ ‫ُ‬ ‫اﳌﺮور و ﻫﻮ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﳋﻂ اﻟﺰﻣﻦ ﰲ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﺮض ﻛﺔ اﻹﺷﺎرة ﻛﺔ‬ ‫اﳌﺘﺤﺮ‬ ‫ﺣﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻃﻮل اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻛﻤﺎ ﺗُﺮى ﻣﻦ اﳉﻮ. ﺗﺆﺧﺬ اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﳍﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻔﱰة ﺛﺎﻧﻴﺔ‬ ‫واﺣﺪة و ﺗﻮﺿﻊ ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ. ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﱵ ﺗُﻨﺘﺞ ﲞﻂ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﻠﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﱐ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻛﺔ.‬ ‫ﻟﻠﺤﺮ‬ ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻄﺎة. ﺑﺘﻌﺪد اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت، ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﺎ ﳛﺪث ﻟﻜﻞ ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ.‬ ‫اﻵﻻت ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﻴﺐ ﺗﺎﺑﻊ و ﻣﻼﺣﻈﺔ اﳉﺪاول و اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﺑﱰ‬ ‫ﻳﻨﺘﺠﻮ‪‬ﺎ. و ﻗﺪ ﻳُﺴﺘﺨﺪم اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻛﻴﺐ ﺗﻮاﺑﻊ اﳌﻌﻜﻮس و ﺣﻞ اﳌﻌﺎدﻻت ﰲ وﻗﺖ‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫َ‬ ‫واﺣﺪ.‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﻼﺳﺘﻜﺸﺎف.‬ ‫ﺷﺮ ِ‬ ‫ﺳﺤﺮ اﻷرﻗﺎم اﻟﺬي ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف "ﺣﻴﻞ" اﻷرﻗﺎم، ح ﱂَ ﻳﻌﻤﻠﻮن‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳉﱪ و ﻳﻨﺘﺠﻮن ﻧﺴﺨﻬﻢ اﻷﺻﻌﺐ اﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ.‬ ‫ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎزل اﻟﱵ ﺗﺘﺤﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﲔ ﳕﺎذج ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌﺎد و‬ ‫ﺧﻄﻄﻬﻢ و ارﺗﻔﺎﻋﻬﻢ.‬ ‫ﺳﺒﺎق اﻟﻌﻤﻠﺔ و اﻟﺰﻫﺮ ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻊ ﺗﻨﺒﺆات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ، ﳑﺎرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات، إﻧﺘﺎج اﳊﻘﺎﺋﻖ و ح اﻟﺮﺳﻮم.‬ ‫ﺷﺮ‬
‫أﺧﲑا، ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺮﻧﺎﳎﺎن ﻳﻮﻓﺮان ﳑﺎرﺳﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج و ﺣﻞ اﳌﻌﺎدﻻت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ً‬ ‫إﺳﱰاﲡﻴﺘﲔ اﺛﻨﺘﲔ. ﻳُﺴﻤﻴﺎن اﳌﻴﺰان و اﻟﻐﻄﺎء.‬ ‫اﳌﻴﺰان:‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻻت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻤﻴﺰان.‬ ‫ُ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم اﻷزرار اﻟﺤﻤﺮاء ﻟﺘﺨﺘﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ.‬ ‫ﻟﻜﻞ ﺧﻄﻮة، اﻣﻸ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة. ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻃﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺑﺎﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ زر اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻜﻨﻚ‬ ‫ﺳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط أﻗﻞ.‬ ‫اﻟﺤﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻳﻌﻄﻴﻚ ٥ ﻧﻘﺎط. ﺑﺪون ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺳﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ ٠١ ﻧﻘﺎط ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ.‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ.‬ ‫ُ‬ ‫اﺧﺘﺮ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻳﺴﺮ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ و أوﺟﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء.‬ ‫ً‬ ‫أﻛﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ ﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟـ ×.‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺼﻞ ﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟـ ×، اﺿﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺴﻔﻠﻴﺔ.‬ ‫ﻛﻮن ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻚ.‬ ‫‪‬‬
‫ﻫﺬا اﳉﺰء اﻟﺼﻐﲑ ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻘﺪار ﺑﺴﻴﻂ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺣﺎﻟﻴ‪‬ﺎ. اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﺎ ﳝﻜﻦ إﳚﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت اﻹﻧﱰﻧﺖ. "اﻵﻻت"، "ﺑﻨﺎء‬ ‫اﳌﻨﺎزل"، "اﳌﻴﺰان" و "اﻟﻐﻄﺎء" ﻛﻠﻬﺎ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻮﻋﺔ ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻄﻮرة ﰲ ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻌﻬﺪ ﻓﺮوﻳﺪﻧﺘﺎل و ﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻊ‬ ‫‪www.fi.uu.nl‬‬ ‫و ﻗﺪ ﰎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﺑﱰﺧﻴﺺ ﺧﺎص.‬

Recommended

تحليل البراهين الرياضية 1
تحليل البراهين الرياضية 1تحليل البراهين الرياضية 1
تحليل البراهين الرياضية 1الترجمة والأفلام الأحساء
 
نشرة من هناك
نشرة من هناكنشرة من هناك
نشرة من هناكالترجمة والأفلام الأحساء
 
الخطوة الأولى
الخطوة الأولىالخطوة الأولى
الخطوة الأولىالترجمة والأفلام الأحساء
 
خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01
خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01
خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01الترجمة والأفلام الأحساء
 
مفاهيم أساسية
مفاهيم أساسيةمفاهيم أساسية
مفاهيم أساسيةالترجمة والأفلام الأحساء
 
1 الغرض من المشروع
1 الغرض من المشروع1 الغرض من المشروع
1 الغرض من المشروعالترجمة والأفلام الأحساء
 
دليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكتروني
دليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكترونيدليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكتروني
دليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكترونيالترجمة والأفلام الأحساء
 
ليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمور
ليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمورليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمور
ليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمورالترجمة والأفلام الأحساء
 

Recommended

تحليل البراهين الرياضية 1
تحليل البراهين الرياضية 1تحليل البراهين الرياضية 1
تحليل البراهين الرياضية 1الترجمة والأفلام الأحساء
 
نشرة من هناك
نشرة من هناكنشرة من هناك
نشرة من هناكالترجمة والأفلام الأحساء
 
الخطوة الأولى
الخطوة الأولىالخطوة الأولى
الخطوة الأولىالترجمة والأفلام الأحساء
 
خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01
خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01
خلاصة كتاب مواصفات مدرسة المستقبل01الترجمة والأفلام الأحساء
 
مفاهيم أساسية
مفاهيم أساسيةمفاهيم أساسية
مفاهيم أساسيةالترجمة والأفلام الأحساء
 
1 الغرض من المشروع
1 الغرض من المشروع1 الغرض من المشروع
1 الغرض من المشروعالترجمة والأفلام الأحساء
 
دليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكتروني
دليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكترونيدليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكتروني
دليل الأخطاء الشائعة لمستخدمي البريد الالكترونيالترجمة والأفلام الأحساء
 
ليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمور
ليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمورليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمور
ليعود زمام السلطة بيد أولياء الأمورالترجمة والأفلام الأحساء
 
لا للخوف نعم للنجاح
لا للخوف نعم للنجاحلا للخوف نعم للنجاح
لا للخوف نعم للنجاحالترجمة والأفلام الأحساء
 
فن التأليف - طارق السويدان
فن التأليف - طارق السويدانفن التأليف - طارق السويدان
فن التأليف - طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
21 قانون لكسب المال
21 قانون لكسب المال21 قانون لكسب المال
21 قانون لكسب المالAhmed Al-Shamy
 
مبادئ الإبداع طارق السويدان
مبادئ الإبداع طارق السويدانمبادئ الإبداع طارق السويدان
مبادئ الإبداع طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدان
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدانمقياس القائد النموذجي - طارق السويدان
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصل
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصلأحمد الشامي | دورة كيمياء التواصل
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصلAhmed Al-Shamy
 
حقيبة تدريبية لتدريب الاقران
حقيبة تدريبية لتدريب الاقرانحقيبة تدريبية لتدريب الاقران
حقيبة تدريبية لتدريب الاقرانالترجمة والأفلام الأحساء
 
أفكار للمعلمين في إدارة الوقت
أفكار للمعلمين في إدارة الوقتأفكار للمعلمين في إدارة الوقت
أفكار للمعلمين في إدارة الوقتالترجمة والأفلام الأحساء
 
التخطيط للمستقبل
التخطيط للمستقبلالتخطيط للمستقبل
التخطيط للمستقبلouldelmokhtar
 
فن الالقاء الرائع - طارق السويدان
فن الالقاء الرائع - طارق السويدانفن الالقاء الرائع - طارق السويدان
فن الالقاء الرائع - طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
إدارة الأولويات - ستيفن كوفي
إدارة الأولويات - ستيفن كوفيإدارة الأولويات - ستيفن كوفي
إدارة الأولويات - ستيفن كوفيAhmed Al-Shamy
 
2 بعض المبادئ الأساسية
2 بعض المبادئ الأساسية2 بعض المبادئ الأساسية
2 بعض المبادئ الأساسيةmyoon
 
الخطوة الثانية
الخطوة الثانيةالخطوة الثانية
الخطوة الثانيةالترجمة والأفلام الأحساء
 
933 (1)
933 (1)933 (1)
933 (1)soosona
 
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةالتعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةarabic1400
 
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةالتعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةarabic1400
 
المهارات الدرس الرابع12
المهارات الدرس الرابع12المهارات الدرس الرابع12
المهارات الدرس الرابع12Imadeddine Abderrahmane
 
البحث الاجرائي
البحث الاجرائيالبحث الاجرائي
البحث الاجرائيMoh Gaber
 
Flipped classroom
Flipped classroomFlipped classroom
Flipped classroomDunia Hafez
 
100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات
100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات
100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالباتابراهيم ممدوح محمد م القماش
 
ملخص دورة فى التعلم النشط
ملخص دورة فى التعلم النشطملخص دورة فى التعلم النشط
ملخص دورة فى التعلم النشطguestbfd7302
 
التعلم النشط
التعلم النشط التعلم النشط
التعلم النشط hcwwmoontada
 

More Related Content

Viewers also liked

فن التأليف - طارق السويدان
فن التأليف - طارق السويدانفن التأليف - طارق السويدان
فن التأليف - طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
21 قانون لكسب المال
21 قانون لكسب المال21 قانون لكسب المال
21 قانون لكسب المالAhmed Al-Shamy
 
مبادئ الإبداع طارق السويدان
مبادئ الإبداع طارق السويدانمبادئ الإبداع طارق السويدان
مبادئ الإبداع طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدان
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدانمقياس القائد النموذجي - طارق السويدان
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصل
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصلأحمد الشامي | دورة كيمياء التواصل
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصلAhmed Al-Shamy
 
التخطيط للمستقبل
التخطيط للمستقبلالتخطيط للمستقبل
التخطيط للمستقبلouldelmokhtar
 
فن الالقاء الرائع - طارق السويدان
فن الالقاء الرائع - طارق السويدانفن الالقاء الرائع - طارق السويدان
فن الالقاء الرائع - طارق السويدانAhmed Al-Shamy
 
إدارة الأولويات - ستيفن كوفي
إدارة الأولويات - ستيفن كوفيإدارة الأولويات - ستيفن كوفي
إدارة الأولويات - ستيفن كوفيAhmed Al-Shamy
 

Viewers also liked (11)

لا للخوف نعم للنجاح
لا للخوف نعم للنجاحلا للخوف نعم للنجاح
لا للخوف نعم للنجاح
 
فن التأليف - طارق السويدان
فن التأليف - طارق السويدانفن التأليف - طارق السويدان
فن التأليف - طارق السويدان
 
21 قانون لكسب المال
21 قانون لكسب المال21 قانون لكسب المال
21 قانون لكسب المال
 
مبادئ الإبداع طارق السويدان
مبادئ الإبداع طارق السويدانمبادئ الإبداع طارق السويدان
مبادئ الإبداع طارق السويدان
 
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدان
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدانمقياس القائد النموذجي - طارق السويدان
مقياس القائد النموذجي - طارق السويدان
 
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصل
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصلأحمد الشامي | دورة كيمياء التواصل
أحمد الشامي | دورة كيمياء التواصل
 
حقيبة تدريبية لتدريب الاقران
حقيبة تدريبية لتدريب الاقرانحقيبة تدريبية لتدريب الاقران
حقيبة تدريبية لتدريب الاقران
 
أفكار للمعلمين في إدارة الوقت
أفكار للمعلمين في إدارة الوقتأفكار للمعلمين في إدارة الوقت
أفكار للمعلمين في إدارة الوقت
 
التخطيط للمستقبل
التخطيط للمستقبلالتخطيط للمستقبل
التخطيط للمستقبل
 
فن الالقاء الرائع - طارق السويدان
فن الالقاء الرائع - طارق السويدانفن الالقاء الرائع - طارق السويدان
فن الالقاء الرائع - طارق السويدان
 
إدارة الأولويات - ستيفن كوفي
إدارة الأولويات - ستيفن كوفيإدارة الأولويات - ستيفن كوفي
إدارة الأولويات - ستيفن كوفي
 

Similar to التخطيط للاستخدام في الفصل الدراسي

2 بعض المبادئ الأساسية
2 بعض المبادئ الأساسية2 بعض المبادئ الأساسية
2 بعض المبادئ الأساسيةmyoon
 
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةالتعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةarabic1400
 
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةالتعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةarabic1400
 
المهارات الدرس الرابع12
المهارات الدرس الرابع12المهارات الدرس الرابع12
المهارات الدرس الرابع12Imadeddine Abderrahmane
 
البحث الاجرائي
البحث الاجرائيالبحث الاجرائي
البحث الاجرائيMoh Gaber
 
Flipped classroom
Flipped classroomFlipped classroom
Flipped classroomDunia Hafez
 
ملخص دورة فى التعلم النشط
ملخص دورة فى التعلم النشطملخص دورة فى التعلم النشط
ملخص دورة فى التعلم النشطguestbfd7302
 
التعلم النشط
التعلم النشط التعلم النشط
التعلم النشط hcwwmoontada
 
دورة العادات العشر للقائد الناجح
دورة العادات العشر للقائد الناجحدورة العادات العشر للقائد الناجح
دورة العادات العشر للقائد الناجحmonem75
 
حقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعل
حقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعلحقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعل
حقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعلwedad111
 
عرض الفصل المقلوب1
عرض الفصل المقلوب1عرض الفصل المقلوب1
عرض الفصل المقلوب1samiaaldarwish
 
استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„
استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„
استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„teacher
 
تطوير أهداف التعليم العامة والخاصة
تطوير أهداف التعليم العامة والخاصةتطوير أهداف التعليم العامة والخاصة
تطوير أهداف التعليم العامة والخاصةreemalahmari
 
الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2
الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2
الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2mohamed slman
 
تدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشط
تدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشطتدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشط
تدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشطkhalidesa
 
Live, learn, and educate
Live, learn, and educateLive, learn, and educate
Live, learn, and educateArab Web Summit
 

Similar to التخطيط للاستخدام في الفصل الدراسي (20)

2 بعض المبادئ الأساسية
2 بعض المبادئ الأساسية2 بعض المبادئ الأساسية
2 بعض المبادئ الأساسية
 
الخطوة الثانية
الخطوة الثانيةالخطوة الثانية
الخطوة الثانية
 
933 (1)
933 (1)933 (1)
933 (1)
 
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةالتعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
 
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربيةالتعلم النشط وحدة اللغة العربية
التعلم النشط وحدة اللغة العربية
 
المهارات الدرس الرابع12
المهارات الدرس الرابع12المهارات الدرس الرابع12
المهارات الدرس الرابع12
 
البحث الاجرائي
البحث الاجرائيالبحث الاجرائي
البحث الاجرائي
 
Flipped classroom
Flipped classroomFlipped classroom
Flipped classroom
 
100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات
100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات
100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات
 
ملخص دورة فى التعلم النشط
ملخص دورة فى التعلم النشطملخص دورة فى التعلم النشط
ملخص دورة فى التعلم النشط
 
التعلم النشط
التعلم النشط التعلم النشط
التعلم النشط
 
دورة العادات العشر للقائد الناجح
دورة العادات العشر للقائد الناجحدورة العادات العشر للقائد الناجح
دورة العادات العشر للقائد الناجح
 
حقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعل
حقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعلحقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعل
حقيبة خاصة بتدريب المعلمات على التدريس الفاعل
 
عرض الفصل المقلوب1
عرض الفصل المقلوب1عرض الفصل المقلوب1
عرض الفصل المقلوب1
 
استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„
استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„
استراتيجيات التدريس الفعال الفعال„
 
تطوير أهداف التعليم العامة والخاصة
تطوير أهداف التعليم العامة والخاصةتطوير أهداف التعليم العامة والخاصة
تطوير أهداف التعليم العامة والخاصة
 
الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2
الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2
الجانب النظري من إستخدام التكنولوجا فى التعلم محاضره 2
 
د. مندور ورشة عمل 12 5-1435
د. مندور ورشة عمل 12 5-1435د. مندور ورشة عمل 12 5-1435
د. مندور ورشة عمل 12 5-1435
 
تدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشط
تدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشطتدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشط
تدريب المعلمين على استراتيجيات التعلم النشط
 
Live, learn, and educate
Live, learn, and educateLive, learn, and educate
Live, learn, and educate
 

More from الترجمة والأفلام الأحساء

More from الترجمة والأفلام الأحساء (20)

كيف تحصل على درجات
كيف تحصل على درجاتكيف تحصل على درجات
كيف تحصل على درجات
 
كتاب إتقان فن الإعلان2
كتاب إتقان فن الإعلان2كتاب إتقان فن الإعلان2
كتاب إتقان فن الإعلان2
 
مدرسة المستقبل العصرية
مدرسة المستقبل العصريةمدرسة المستقبل العصرية
مدرسة المستقبل العصرية
 
عرض مصادر التعلم معدل
عرض مصادر التعلم معدلعرض مصادر التعلم معدل
عرض مصادر التعلم معدل
 
عرض مدرسة المستقبل1
عرض مدرسة المستقبل1عرض مدرسة المستقبل1
عرض مدرسة المستقبل1
 
عرض مدرسة المستقبل المرتكزات معدل
عرض مدرسة المستقبل المرتكزات معدلعرض مدرسة المستقبل المرتكزات معدل
عرض مدرسة المستقبل المرتكزات معدل
 
عرض اولياء الامور معدل
عرض اولياء الامور معدلعرض اولياء الامور معدل
عرض اولياء الامور معدل
 
عرض التلمذة معدل
عرض التلمذة معدلعرض التلمذة معدل
عرض التلمذة معدل
 
عرض التعاوني معدل
عرض التعاوني معدلعرض التعاوني معدل
عرض التعاوني معدل
 
عرض اعداد المعلم معدل
عرض اعداد المعلم معدلعرض اعداد المعلم معدل
عرض اعداد المعلم معدل
 
زيادة الوعي بالتاريخ المحلي
زيادة الوعي بالتاريخ المحليزيادة الوعي بالتاريخ المحلي
زيادة الوعي بالتاريخ المحلي
 
تدريب الأقران مراجع
تدريب الأقران مراجعتدريب الأقران مراجع
تدريب الأقران مراجع
 
تدريب الاقران للمدرب اهداف
تدريب الاقران للمدرب اهدافتدريب الاقران للمدرب اهداف
تدريب الاقران للمدرب اهداف
 
حقيبة تدريبية لتدريب الاقران01
حقيبة تدريبية لتدريب الاقران01حقيبة تدريبية لتدريب الاقران01
حقيبة تدريبية لتدريب الاقران01
 
البحث الاجرائي مراجع
البحث الاجرائي مراجعالبحث الاجرائي مراجع
البحث الاجرائي مراجع
 
تحليل البراهين الرياضية
تحليل البراهين الرياضيةتحليل البراهين الرياضية
تحليل البراهين الرياضية
 
الهدف
الهدفالهدف
الهدف
 
تصنيف الكائنات الرياضية
تصنيف الكائنات الرياضيةتصنيف الكائنات الرياضية
تصنيف الكائنات الرياضية
 
الخطوة الرابعة
الخطوة الرابعةالخطوة الرابعة
الخطوة الرابعة
 
الخطوة الثالثة
الخطوة الثالثةالخطوة الثالثة
الخطوة الثالثة
 

التخطيط للاستخدام في الفصل الدراسي

  • 1. ‫٥ - اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫٥-١ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫إن ﻋﺎدات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻐﲑ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ. ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘ ‪‬م ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠ‪‬ﻢ ﻟﻠﻤﺮة‬ ‫ﺪ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻷوﱃ ، ﳒﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻬﻢ أن ح ﻫﺪﻓﻬﺎ وأن ﻧﺼﻒ ﺑﻮﺿﻮح ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻧﺸﺮ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﻨﺪﳎﻮن ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وﳛﺒﻮن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﺒﺪون ﻣﺸﻮﺷﲔ وﻳﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ أن ﻳﺸﺮﺣﻮا ﳍﻢ ﳌﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ‪‬ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻄﺮق اﳉﺪﻳﺪة؟!‬ ‫"ﳌﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﳌﻌﺮوﻓﺔ ؟"‬ ‫"ﳌﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻨﺎﻗﺶ؟"‬ ‫و ح ﻛﻠﻤﺔ "ﳌﺎذا" ﳚﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻧﻀﻊ ﻓﺎﺻﻼ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﺸﺮ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼﻗﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻔﻬﻢ:‬ ‫" اﳌﻬﺎرات ﻫﻲ أﺷﻴﺎء ﲤﺎرﺳﻬﺎ ﺣﱴ ﺗﻌﻤﻠﻬﺎ دون ﺗﻔﻜﲑ. ﺧﺬ ﻣﺜﻼ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺔ‬ ‫ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﳊﺎﺳﻮب أو اﻟﻌﺰف ﻋﻠﻰ اﳉﻴﺘﺎر. أﻧﺖ ﲤﺎرس ذﻟﻚ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﺣﱴ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ أو اﻟﻌﺰف ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺑﺪون أن ﺗﻔﻜﺮ ﺣﱴ أﻳﻦ ﻣﻮﺿﻊ أﺻﺎﺑﻌﻚ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ‪‬ﻤﻞ‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻓﺈﻧﻚ ﺳﺘﺼﺪأ. ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻫﻨﺎك ﻣﻬﺎرات ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ اﳉﺪاول وﻋﻤﻞ‬ ‫اﳊﺴﺎﺑﺎت وﻫﺬﻩ أﺷﻴﺎء ﲢﺘﺎج أن ﲤﺎرﺳﻬﺎ دون ﺗﻔﻜﲑ.‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺷﻴﺎء ﲢﺘﺎج أن ﺗﺘﻌﻠﻤﻬﺎ. إذا أردت أن ﺗﻔﻬﻢ ﻓﻜﺮة أو رﻣﺰا‬ ‫ﺟﺪﻳﺪا أو أن ﲡﺪ ﻃﺮﻗﺎ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ، ﺳﺘﺤﺘﺎج ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ‪‬ﺎ واﳊﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ‬ ‫آﺧﺮ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ ﻫﺬا ﻓﺈﻧﻚ ﺳﱰاﻩ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﺗﻔﻬﻤﻪ ﺣﻘﻴﻘﺔ وﻋﻨﺪﺋﺬ ﻟﻦ ﺗﻨﺴﺎﻩ.‬ ‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﳊﺼﺺ ﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻬﺎرات، وﰲ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺳﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬ ‫ﺳﻨﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﻟﻔﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر".‬ ‫ح "ﻛﻴﻒ" ﳚﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن.. أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ وﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ذﻟﻚ‬ ‫ﻟﺸﺮ‬ ‫ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ. وﻳﻮﺟﺪ ﻧﺒﺬة ﰲ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ وﻫﻢ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ اﻟﻄﺮق‬ ‫اﳌﺘﺒﻌﺔ، وﻫﺬﻩ ﻣﻌﺪة ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﲑاﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻵﺧﺮون. و ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﱪﺗﻨﺎ ﻓﺈن‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﺘﺴﺘﻠﺰم ﳏﺎوﻻت ﻋﺪة ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻜﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ‬ ‫اﻟﻄﺮق اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ.‬
  • 2. ‫ﳕﻮذج ﻟﻨﺸﺮة ع ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ﺗﻮز‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫ﱂ ﻧﻨﺎﻗﺶ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت؟‬ ‫ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس أن ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜﲑ ﻟﻴﻨﺎﻗﺶ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻓﺎﻹﺟﺎﺑﺎت أﻣﺎ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ. وﻟﻜﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ أﻧﻨﺎ ﳓﺘﺎج ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳎﺮد اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت .‬ ‫ﳓﺘﺎج ﻟﻠﻨﻘﺎش ﻟﻨﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺎﱄ:‬ ‫• ﻣﺎذا ﺗﻌﲏ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺮﻣﻮز.‬ ‫• ﻛﻴﻒ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﺿﻴﻊ.‬ ‫• ﳌﺎذا ﻧﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮﻗﺎ ﳏﺪدة.‬ ‫• ﳌﺎ ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء ﺧﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫• ﻛﻴﻒ ﳓﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ أﻛﺜﺮ.‬ ‫ﻳﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻤﻮن واﳌﺘﺪرﺑﻮن أ‪‬ﻢ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪؤون ﰲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ، وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ح أﻓﻜﺎرك ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ. ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﺗﺸﺮ‬ ‫ﺗﻔﻬﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺳﺘﺘﺬﻛﺮﻩ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وإن ﻧﺴﻴﺖ ﺷﻴﺌﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻪ‬ ‫ﺑﻨﺠﺎح.‬ ‫اعتمد ھذه القواعد وستحظى بالنتيجة التالية:‬ ‫ستشعر بمتعة أكبر في الرياضيات.‬ ‫•‬ ‫ستتعلم من اآلخرين أكثر.‬ ‫•‬ ‫ستجد أن صعوباتك ھي نفسھا التي‬ ‫•‬ ‫واجھھا اآلخرون.‬ ‫ستكون قادرا على تقديم العون لآلخرين أيضا.‬ ‫•‬
  • 3. ‫اﻓﻌﻞ‬ ‫• ﲢﺪث ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة.. أﻋﻂ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻴﺘﻜﻠﻢ ، اﺟﻌﻠﻬﻢ أدوارا‬ ‫ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ، ﺷﺮوﺣﺎ‪‬ﻢ وﺗﻌﻠﻴﻘﺎ‪‬ﻢ.‬ ‫• ﻛﻮا اﻷﻓﻜﺎر واﺳﺘﻤﻌﻮا ﻟﺒﻌﻀﻜﻢ..ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ اﺳﺘﻤﺮ‬ ‫ﺷﺎر‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﺆال:"ﳌﺎذا؟" ﺣﱴ ﺗﻔﻬﻢ. أﻃﻠﺐ ﻣﺜﺎﻻ أو رﲰﺎ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺎ أو اﻛﺘﺐ ح.‬ ‫اﻟﺸﺮ‬ ‫• ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﻴﻚ.. إن ﻗﻠﺖ ﺷﻴﺌﺎ وﱂ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺎس‬ ‫ﻟﻚ أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﻌﻴﺪوا ﻣﺎ ﻗﻠﺘﻪ ﺗﻮا ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻬﻢ.‬ ‫• ﺗﺎﺑﻊ وأﻛﻤﻞ.. ﺣﺎول أن ﺗﻘﻮل ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺘﻤﻤﺎ ﳌﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻚ.‬ ‫• ﲢﺪى.. إن ﱂ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻨﺎس ﲢﺪاﻫﻢ ﺣﱴ ﻳﺸﺮﺣﻮا ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ، ﰒ‬ ‫ﺿﻊ أﻧﺖ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮك.‬ ‫• ﻛﻮا اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ.. إذا ﻃﻠﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺘﻚ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﳉﻤﻴﻊ‬‫ﺗﺸﺎر‬ ‫ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ.‬ ‫• ﺣﺎوﻟﻮا أن ﺗﺘﻔﻘﻮا ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ.‬ ‫ﻻ ﺗﻔﻌﻞ:‬ ‫• ﻻ ع.. أن ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺟﻴﺪ ﻓﻬﺬا أﻓﻀﻞ وأﻫﻢ ﻣﻦ أن ﺗﻨﻬﻲ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫ﺗﺘﺴﺮ‬ ‫ﺑﺴﺮﻋﺔ.‬ ‫• ﻻ ﺗﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺎرة.. ﻻ ﺗﺪع أﺣﺪا ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺘﻚ ﻳﺴﻮد ﻋﻠﻴﻚ.‬ ‫• اﺣﱰﻣﻮا آراء ﺑﻌﻀﻜﻢ اﻟﺒﻌﺾ.. ﻻ ﺗﻀﺤﻚ ﻣﻦ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ )إﻻ إن‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﻠﻀﺤﻚ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ(.‬ ‫• اﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء.. ﻻ ﺗﻘﻠﻖ ﻣﻦ ارﺗﻜﺎب اﻷﺧﻄﺎء. إن ﱂ ﺗﺮﺗﻜﺐ أﺧﻄﺎء ﻓﻠﻦ‬ ‫ﺗﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ. وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﻠﻴﺎ أن ﺗﺘﻌﻤﺪ اﳋﻄﺄ ﻟﺘﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﺷﺮﻳﻜﻚ ﻣﺴﺘﻤﻊ‬ ‫ﻟﻚ.‬
  • 4. ‫٥-٢ ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﻔﺰ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻤﻮن أﺳﺌﻠﺔ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ. وﻫﻲ ﲣﺪم ﺗﺸﻜﻴﻠﺔ‬ ‫واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض: ﻟﺘﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻧﺪﻣﺎج اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ح، ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻬﻤﻪ ، ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ‬ ‫اﻟﺸﺮ‬ ‫ﺗﻔﻜﲑﻩ أو ﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ . ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺷﺒﻪ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ. وﻟﻜﻦ ﻟﺴﻮء‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫اﳊﻆ ، ﻫﻨﺎك ﻣﺰاﻟﻖ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺗﺸﻤﻞ:‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪون ﻫﺪف واﺿﺢ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺜﲑة ﻣﻐﻠﻘﺔ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ.‬ ‫• ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺳﻲء ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ.‬ ‫• ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﲣﻤﲔ ﻣﺎ ﰲ رأس اﳌﻌﻠﻢ.‬ ‫• ﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﳏﺪود ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ.‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫• ﲡﺎﻫﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫• ﻋﺪم أﺧﺬ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﲜﺪﻳﺔ.‬ ‫ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ، ﻓﺈن اﻟﺒﺤﻮث ﺗﻈﻬﺮ أن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﲤﺘﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫• اﻷﺳﺌﻠﺔ ﳐﻄﻂ ﳍﺎ وﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ.‬ ‫• اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫• ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﻣﺎن.‬ ‫• اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ اﻷﻳﺪي، ﻣﺜﻼ ﳚﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﲨﻴﻌﻬﻢ ﰲ‬ ‫وﻗﺖ واﺣﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرات اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺼﻐﲑة، أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳜﺘﺎر اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﺳﻴﺠﻴﺐ.‬ ‫• إﻋﺪاد أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﺒﻊ واﺳﺘﻘﺼﺎء.‬ ‫• وﺟﻮد وﻗﺖ اﻧﺘﻈﺎر ﻛﺎف ﺑﲔ اﻟﺴﺆال واﻹﺟﺎﺑﺔ.‬ ‫• ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻴﺘﺸﺎر‬ ‫ﻛﻮا وﻳﺘﻌﺎوﻧﻮا ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ.‬ ‫• ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ اﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ.‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺰز اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ. وﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻔﺤﺎت‬ ‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﺪم ﻧﺒﺬة ﳌﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ. أﻣﺎ اﳉﺪول ﰲ ص٥ ﻓﻘﺪ ﻳﻔﺘﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‬ ‫أﺧﺮى. وﻗﺪ وﺟﺪﻧﺎ أﺛﻨﺎء ﺷﺮوﻋﻨﺎ ﰲ ح أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺪﻋﻮا إﱃ اﻟﺘﻔﻜﲑ أن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‬ ‫ﻃﺮ‬ ‫ﻗﺪ ﺑﺪؤوا ﰲ ﲢﺴﲔ ﺟﻮدة اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻮ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ.‬
  • 5. ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ.‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ ﳒﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻧﺴﺄل أﻧﻔﺴﻨﺎ: "ﻣﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺟﻴﺪة ﺣﻘﺎ ﻷن ح ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺼﺔ؟"‬ ‫ﺗﻄﺮ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫رﻗﻢ ﻣﺮﺑﻊ‬ ‫•‬ ‫اﺿﺮب ﻣﺜﺎﻻ ﻟ ـ....‬ ‫ﺧﻠﻖ أﻣﺜﻠﺔ وﺣﺎﻻت‬ ‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻟﺨﻂ ﻳﻤﺮ ﻋﺒﺮ )3,0(‬ ‫•‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺑﻤﺴﺎﺣﺔ ﺻﻐﻴﺮة وﻣﺤﻴﻂ ﻛﺒﻴﺮ‬ ‫•‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺣﻴﺔ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺤﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ 5,4÷4,3‬ ‫•‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﺮب ﻓﻲ 01ﺗﻀﻴﻒ ﺻﻔﺮا‬ ‫•‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرة؟‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫02/5 = 01/3 + 01/2‬ ‫•‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﻊ ﻳﺠﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء أﻛﺒﺮ‬ ‫•‬ ‫ﺗﺼﺤﺤﻬﺎ؟‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﺎﻋﻒ ﻧﺼﻒ اﻟﻘﻄﺮ ﺗﻀﺎﻋﻒ اﻟﻤﺤﻴﻂ‬ ‫•‬ ‫ﻣﺮﺑﻊ، ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف، ﻣﺘﻮازي أﺿﻼع‬ ‫•‬ ‫ﻣﺎ اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻞ وﻣﺎ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ وﻣﻌﺎدﻟﺔ‬ ‫•‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ‬ ‫. 2‪(a + b)2 and a2 + b‬‬ ‫•‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء؟‬ ‫1 + ‪ y = 3x and y = 3x‬ﻛﻤﺜﺎل ﻟﻠﺨﻄﻮط‬ ‫•‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬ ‫+ ‪2x + 3 = 4x + 6; 2x + 3 = 2x + 4; 2x‬‬ ‫•‬ ‫4+‪3=x‬‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﺴﺮ اﻟﻌﺸﺮي إﻟﻰ ﻛﺴﺮ؟‬ ‫•‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺧﻂ ﺗﻨﺎﻇﺮ؟‬ ‫•‬ ‫ﺗﻐﻴﺮ...‬ ‫اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ 4 + ‪ y = 3x‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﺒﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل )1– ,0(؟‬ ‫•‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ؟‬ ‫•‬ ‫. . . ,52 ,61 ,9 ,4 ,1‬ ‫•‬ ‫ﻫﺬﻩ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺘﺨﻤﻴﻦ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس‬ ‫•‬ ‫ﺑـ.... ﻣﺎذا؟‬ ‫أﻗﻄﺎر اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺗﻘﺴﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻵﺧﺮ‬ ‫•‬ ‫ﻫﻞ ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫.2‪(3x)2 = 3x‬‬ ‫•‬ ‫داﺋﻤﺎ، أو أﺣﻴﺎﻧﺎ، أو‬ ‫أﺑﺪا؟‬ ‫2‪ (a + b)(a – b) = a2 – b‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺳﻢ‬ ‫•‬ ‫اﺷﺮح ﻟﻤﺎذا...‬ ‫اﻟﺸﺮح واﻟﺘﺒﺮﻳﺮ‬ ‫ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ‬ ‫أﻋﻂ ﺳﺒﺒﺎ ﻟـ...‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻫﻮ ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف‬ ‫•‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺄﻛﺪ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج داﺋﻤﺎ ﻳﺘﻜﺮر: 5 + 3 + 1 ;22 = 3 + 1‬ ‫•‬ ‫ﻣﻦ...‬ ‫. . . 23 =‬ ‫إذا ﻓﺘﺤﺖ ﻃﻲ ﻇﺮف ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﺳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻴﻦ‬ ‫•‬ ‫أﻗﻨﻌﻨﻲ أن...‬
  • 6. ‫٣-٥ ﻛﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء وﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫ﻳﺮﺗﻜﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن أﺧﻄﺎء ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب. ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺴﺒﺐ ﻗﻠﺔ ﰲ ﻛﻴﺰ، اﻟﻌﺠﻠﺔ أو‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫اﻟﻔﺸﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﺸﻜﻠﺔ. واﻷﺧﺮى ﻫﻲ أﻋﺮاض ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت أﻋﻤﻖ.‬ ‫ﻫﻨﺎك اﻵن ﺣﺠﻢ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻷدﺑﻴﺔ ﺗﻮﺛﻖ أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت.‬ ‫وﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﺿﺢ أن ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺒﺪﻳﻞ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ.‬ ‫وﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻛﺘﻔﻜﲑ ﺧﺎﻃﺊ ﲟﺎ أ‪‬ﺎ ﻣﺮاﺣﻞ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮر‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ. ﻣﺜﻼ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﻌﻤﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﱪ‪‬ﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎﱄ:‬ ‫• ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﱪ.‬ ‫• اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ داﺋﻤﺎ ﻳﻌﻄﻲ أرﻗﺎﻣﺎ أﺻﻐﺮ.‬ ‫• ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺎزل اﻟﻌﺪد أﻛﺜﺮ ﻛﻠﻤﺎ أﻋﻄﻰ ﻗﻴﻤﺔ أﻛﱪ.‬ ‫• اﻷﺷﻜﺎل ذات اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻷﻛﱪ ﳍﺎ ﳏﻴﻂ أﻛﱪ.‬ ‫• اﳊﺮوف ﺗﺮﻣﺰ ﻷرﻗﺎم ﳏﺪدة.‬ ‫• "ﻳﺴﺎوي" ﺗﻌﲏ "ﺗﻌﻄﻲ"‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن ﺷﺎﺋﻌﺘﺎن ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء:‬ ‫• ﺣﺎول ﲡﻨﺒﻬﺎ... "إن ﺣﺬرت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻬﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻟﻦ‬ ‫ﻳﺮﺗﻜﺒﻮﻫﺎ. اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﺧﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج."‬ ‫• ﲢﺮﻳﻀﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ... "أﺷﺠﻊ ﻃﻼﰊ ﻋﻠﻰ ارﺗﻜﺎب اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫ُ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ".‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﺳﺘﻌﺎرة ﻃﺒﻴﺔ ﻏﲑ ﻧﺎﻓﻌﺔ. ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﺮﺿﺎ‬ ‫ﳝﻜﻦ ﲡﻨﺒﻪ ﺑﺘﺪرﻳﺲ أﻓﻀﻞ. ﻓﻬﻲ ﻃﺮق ﺗﻔﻜﲑ ﻣﱪرة وﺑﺪﻳﻠﺔ. إن اﻷﲝﺎث ﺗﻘﱰح أن ﻃﺮق‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﱵ ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫أﻋﻤﻖ وأﻃﻮل ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﱵ ﲢﺎول ﲡﻨﺒﻬﺎ ح اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺮؤﻳﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ‬ ‫ﺑﺸﺮ‬ ‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ.‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ اﻵﰐ:‬ ‫-ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻮ ﻛﺰت اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻌﺮوﻓﺔ. ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫ر‬ ‫ﰲ دور واﺣﺪ، ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﲢﺪي واﺣﺪ و ﺗﺸﺠﻴﻊ إﻧﺸﺎء ﺗﻔﺴﲑات‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة ﳑﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ و ﺗﻘﻴﻴﻢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ.‬ ‫-ﳝﻜﻦ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ أن ﺗﻜﻮن ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﺑﻄﺮق ﲢﺪث ﺟﻬﺪا )ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﺴﻤﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺻﺮاع ﻣﻌﺮﰲ( ﳛﺘﺎج إﱃ ﺣﻞ. اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ أو أﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﲢﺪث‬ ‫.............................................................................‬
  • 7. ‫اﻧﺘﺒﺎﻩ ﺑﺄن ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎ ﲝﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ. ﻣﺜﻼ، أن ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ذﻛﺮ ﻛﻢ ﻋﺪد اﻷدوﻳﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﻛﻞ ﺣﻘﻨﺔ أ-ج )ﰲ اﻷﺳﻔﻞ( ؟‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻨﺘﺞ ﰲ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺜﻞ "٣.١ ﻣﻞ ، ٢١.١ ﻣﻞ و ٦.١ ﻣﻞ". "ﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻤﻴﺎت‬ ‫ﻛﻠﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﺑﻌﻀﻬﺎ". ﻫﺬا ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺑﺪاﻳﺔ ﻟﻨﻘﺎش ﻣﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ اﻷرﻗﺎم‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ.‬ ‫-ﳚﺐ أن ﺗﻮﻓﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﺮص ﻟﺘﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ذات ﻣﻌﲎ. و ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ ﺗﻮﻓﲑ‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻠﺨﺼﺔ. ﻣﺜﻞ، ﻋﺪد ذا ﺣﻠﻮل ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺤﺔ. ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪة ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﺎرن اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﺬي ﳛﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ‬ ‫ﺣﱴ ﻳﻼﺣﻈﻮن أ‪‬ﻢ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻮل ﳐﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ٍ‬ ‫- ﰲ ﻛﻞ درس ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك وﻗﺖ ﻛﺎف ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻟﺘﺘﻨﺎﻗﺶ و ج ﺑﺄﻓﻜﺎر‬ ‫ﲣﺮ‬ ‫ﻛﺔ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﳎﺮﺑﺔ‬‫و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة. ﻫﺬا ﳛﺘﺎج إﱃ دﻗﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﻠﻤﺸﺎر‬ ‫ﰲ ﳏﻴﻂ آﻣﻦ.‬ ‫-ﳚﺐ أن ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟِـ "ﺗﻘﻮﻳﺔ" ﻣﺎ درﺳﻮﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫اﳌﺒﻨﻴﺔ اﳉﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻜﺜﻔﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺜﲑ‬ ‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ : دور اﻟﻤﻌﻠﻢ :‬ ‫"كانت طريقة ممتعة وأكثر‬ ‫ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺿﻤﻦ ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﲑة ، ﻻ ﻳﺒﺪو‬ ‫سھولة لفھم العمل .إنھا‬ ‫اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻣﺘﺄﻛﺪون ﻣﻦ دورﻫﻢ . ﻫﻞ ﳚﺐ أن ﻳﱰاﺟﻌﻮا‬ ‫أفضل من مجرد االستماع "‬ ‫و ﳚﻌﻠﻮن اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﲤﻀﻲ ﻛﻤﺎ اﺗﻔﻖ أم ﳚﺐ أن ﻳﺘﺪﺧﻠﻮا‬ ‫طالب ثانوية عامة‬ ‫؟ ﻟﻘﺪ وﺟﺪﻧﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﳚﺐ أن‬ ‫ﺟامعة دربي‬ ‫ﻳﻔﻌﻠﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن و اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﳚﺐ ﲡﻨﺒﻬﺎ وﻫﻲ ﻣﻔﻴﺪة‬ ‫ﺟﺪا .‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﻴﺮة :‬
  • 8. ‫دور اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﺟﻌﻞ اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ واﺿﺤﺎ‬ ‫•‬ ‫ح اﻟﻮاﺟﺐ ﻛﻴﻒ ﳚﺐ أن ﳛﻠﻪ اﻟﻄﻼب . أوﺿﺢ ﳍﻢ أﻻ ﻳﺴﺘﻌﺠﻠﻮا وأن‬ ‫و‬ ‫اﺷﺮ‬ ‫ﻳﺄﺧﺬوا وﻗﺘﻬﻢ . ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ن ﺗﺒﲔ ﳍﻢ أن اﳍﺪف ﻟﻴﺲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﺤﺴﺐ و إﳕﺎ‬ ‫اﻟﺴﺒﺐ وراء إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ .اﺧﱪﻫﻢ أﻧ‪‬ﻪُ ﻟﻴﺲ ﻣﻬﻤﺎ أن ﻳﻨﻬﻮا اﻟﻮاﺟﺐ ﻛﻠﻪ ﺑﻘﺪر‬ ‫أﳘﻴﺔ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ح ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ .‬ ‫اﻟﺸﺮ‬ ‫ﻋﺰز داﺋﻤﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺣﺎول داﺋﻤﺎ أن ﲡﻌﻞ اﻟﻄﻼب ﻳﺘﺬﻛﺮون اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻧﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﰲ‬ ‫•‬ ‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺷﺠﻊ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻄﻮروا ﺣﺲ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ وذﻟﻚ ﻟﻔﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ .‬ ‫اﺧﱪﻫﻢ أﻧ‪‬ﻚ ﺳﻮف ﲣﺘﺎر واﺣﺪا ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻜﻲ ح ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﻳﺸﺮ‬ ‫ﳚﺐ أن ﻳﻔﻬﻢ اﳉﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﰎ ﺣﻠﻪ.‬ ‫اﺳﺘﻤﻊ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﺪﺧﻞ‬ ‫•‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻞ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ، ﻗﻒ ﻗﻠﻴﻼ واﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﺪﺧﻞ .‬ ‫أﻧ‪‬ﻪُ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺟﺪا أن ﺗﻘﺎﻃﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﲜﺪول أﻋﻤﺎل ﻣﻌﺪ ﻣﺴﺒﻘﺎ وأن ﲢﻮل‬ ‫اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻳﻨﺎﻗﺸﻮ‪‬ﺎ . وﻫﺬا ﻣﺰﻋﺞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻳﺆدي إﱃ‬ ‫اﺿﻄﺮا‪‬ﺎ ﻛﻤﺎ أﻧّﻪُ ﳝﻨﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻴﺰ .‬ ‫اﻟﱰ‬ ‫اﻧﻀﻢ إﱃ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ وﻟﻜﻦ ﻻ ﲢﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫•‬ ‫ﺣﺎول أن ﺗﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻔﺮد ﻣﻨﻬﺎ وﻟﻴﺲ ﻛﺸﺨﺺ ذي ﺳﻠﻄﺔ . ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫•‬ ‫ﻳﺘﺨﺬ اﳌﻌﻠﻤﻮن أدوارا ﳛﻜﻤﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ، ﳛﺎول اﻟﻄﻼب أن ﳜﻤﻨﻮا ﻣﺎ‬ ‫ﻳﺪور ﰲ ذﻫﻦ اﳌﻌﻠﻢ وﻻ ﳛﺎوﻟﻮن أن ﻳﻔﻜﺮوا ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ . ﻓﻬﻢ ﻟﻦ ﻳﻘﻮﻟﻮا ﻣﺎ ﻳﺪور‬ ‫ﺑﺬﻫﻨﻬﻢ وإﳕﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻨﻬﻢ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻮﻟﻮﻩ .‬ ‫اﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺸﺮﺣﻮا ، أن ﻳﺼﻔﻮا وأن ﻳﻔﺴﺮوا‬ ‫•‬ ‫اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻫﻮ زﻳﺎدة ﻋﻤﻖ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ .ﲢﺪى اﻟﻄﻼب أن‬ ‫ﻳﺼﻔﻮا ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮن ) وﻫﺬا ﺳﻬﻞ ﻧﺴﺒﻴﺎ ( وأن ﻳﻔﺴﺮوا ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ) ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﺗﺴﺄﳍﻢ ﻋﻦ ﻣﻌﲎ ﺷﻲء ( أو أن ﻳﺸﺮﺣﻮا ﺷﻴﺌﺎ ) اﺳﺄﳍﻢ ﳌﺎذا (‬ ‫ﻻ ﺗﻘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻼب‬ ‫•‬ ‫ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺧﱪاء ﰲ ﺟﻌﻞ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪﻻ ﻣﻨﻬﻢ .‬ ‫ﻓﻬﻢ...................................................................‬
  • 9. ‫‪‬‬ ‫ﻓﻬﻢ ﻳﻌﻠﻤﻮن أ‪‬ﻢ ﻟﻮ ﺗﻈﺎﻫﺮوا ﺑﺎﻟﻐﺒﺎء ﳌﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺳﻮف‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪو‪‬ﻢ . ﺣﺎول أن ﻻ ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﻔﺦ . ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل ﻃﺎﻟﺐ أﻧّﻪُ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ح ﺷﻲء ﻣﺎ ،اﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺐ آﺧﺮ ﰲ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ أن ح . أو اﻃﻠﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺸﺮ‬ ‫ﺷﺮ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﳜﺘﺎر ﺳﺆاﻻ آﺧﺮ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﻠﻪ .ﻻ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﺘﻬﺮﺑﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ‬ ‫.ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﺳﺆاﻻ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أﻻ ﳚﻴﺐ ) ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻟﻴﺲ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ( . اﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﰲ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ أن ﳚﻴﺐ .‬ ‫• ﻻ ﲣﻒ ﻣﻦ أن ﺗﱰك اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻏﲑ ﳏﻠﻮﻟﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﳛﺒﻮن أن ﳛﻠﻮا اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﻗﺒﻞ أن ﻳﻐﺎدروا ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ . ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﳜﱪ اﳌﻌﻠﻢ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﰒ ﻳﻐﺎدر ،ﻓﺈن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ . ﻓﻼ ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﻄﻼب‬ ‫‪‬‬ ‫ﺷﻲء ﻟﻜﻲ ﻳﻔﻜﺮوا ﻓﻴﻪ . أو أ‪‬ﻢ ﻳﺘﺠﻬﻮن إﱃ ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺧﺮى . ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ‬ ‫ﺟﺬب اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻄﻼب ﺑﺴﺆال ﻣﺜﲑ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﰒ ﺗﱰك‬ ‫ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻨﺎﻗﺸﻮﻩ ﻟﻮﺣﺪﻫﻢ.ﻋﺪ ﺑﻌﺪ ﻋﺪة دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻜﻲ ﺗﺮى ﻣﺎ ذا ﻗﺮروا .‬ ‫إدارة ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ :‬ ‫ﲢﺪث ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﺎدة ﺑﻌﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﲑة ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ‬ ‫اﳊﺼﺔ . وﻫﺬا ﻻ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ . ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أﺣﻴﺎﻧﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳊﺼﺔ . ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ ، ﻗﺪ ح ﺷﻲء ﻣﻬﻢ ﺧﻼل‬ ‫ﻳﻄﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﲑة ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﳉﻤﻴﻊ ﻟﻪ .‬ ‫أﻫﺪاف ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ :‬ ‫• اﻟﻌﺮض و اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ :‬ ‫ﳝﻜﻦ أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺼﻔﻮا ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻮﻩ . وأن ﻳﺒﻴﻨﻮا اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ . وأن ﻳﺸﺮﺣﻮا ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮا . ﰒ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻘﺎرن‬ ‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﺗﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ.‬ ‫• اﻟﺘﻌﺮف و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ :‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‬ ‫......................................................................‬
  • 10. ‫أﺧﺮى . وﻫﻨﺎ ﻳﺄﰐ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ "اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻜﺒﲑة " . اﺟﻌﻞ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﰲ ﺑﺆرة اﻻﻫﺘﻤﺎم وأﻋﻄﻬﺎ ﺣﺠﻤﻬﺎ و ﺑﲔ أﳘﻴﺘﻬﺎ .‬ ‫• اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ و اﻟﺮﺑﻂ :‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻜﻮن ﺑﺒﻴﺎن أن اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺘﻮﻟﺪة ﰲ اﳊﺼﺔ بعد مرور سنة، وﺟدت أن ھذه‬ ‫ﱠ‬ ‫‪‬‬ ‫المواد غيرت الطريقة التي‬ ‫ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى .‬ ‫أدرس بھا .أصبحت أُطلق‬ ‫ُ‬ ‫أحكاما اقل . قد أوافق أو ال‬ ‫و‪‬ﺬا ﻳﻮﺿﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ دور اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫أوافق على إﺟابة ما ولكني‬ ‫إﱃ درﺟﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﳍﺪف اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ ﲢﻘﻴﻘﻪ .‬ ‫اطلب تعليقا وارفض أن أقبل‬ ‫تفسيرا غير مقبول . ھذا يؤدي‬ ‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻓﺈن‬ ‫إلى إزعاج مستمر من الطالب‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺄﺧﺬ دور اﻟﺪور اﻹداري. ﻓﻤﺜﻼ‬ ‫ﱠ‬ ‫فرغم إن إﺟابتھم األولى‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﻳﺒﻘﻮا ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫صحيحة إال إنﱢي أُطالبھم‬ ‫و ﻳﺸﺠﻌﻮن ﳑﺜﻠﲔ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ أن ﻳﺘﻘﺪﻣﻮا إﱃ بالتوضيح فيظنون أنﱠھا خاطئة‬ ‫ﱠ‬ ‫. في أحسن الحاالت فإن أحد‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ و ﻳﻌﺮﺿﻮا أﻓﻜﺎر ﳎﻤﻮﻋﺘﻬﻢ .‬ ‫الطالب قد يقدم شرحا رائعا‬ ‫وﻫﺬا ﻋﺎدة ﻳﺘﺒﻊ ﺑﻌﺮض ﻟﻮﺣﺎت أو اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ‬ ‫جوان اشلي‬ ‫ﺧﻼل ﻃﺮق ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرة . ﰒ ﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا‬ ‫ﺑﻔﱰة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب ح أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺑﻄﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺮض أﻓﻜﺎرﻫﺎ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄي دور.‬ ‫إذا ﻛﺎن اﳍﺪف ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮف و ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻘﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ،ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫دور اﺳﺘﺒﺎﻗﻲ . ﻋﺎدة ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﺪة ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﳌﻬﻤﺔ اﻟﱵ ﰎ ﻃﺮﺣﻬﺎ .وﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرات اﻟﺼﻐﲑة .‬ ‫إذا ﻛﺎن اﳍﺪف ﻫﻮ ﺗﻌﻤﻴﻢ و رﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﻄ ح ﻣﺴﺄﻟﺔ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة أو اﻣﺘﺪاد ﳌﺴﺄﻟﺔ ﰎ ﻃﺮﺣﻬﺎ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ .و ﻣﺮة‬ ‫أﺧﺮى ﻓﺈﻧﻪ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﺒﲔ أﻧ‪‬ﻪُ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﻃﺮﺣﺖ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﳌﺴﺄﻟﺔ اﳉﺪﻳﺪة .‬ ‫‪‬‬ ‫إن ﻫﺬﻩ اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﻣﻔﻴﺪة ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻼب أ‪‬ﻢ ﻗﺎدرون‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل و ﻓﺤﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت .‬
  • 11. ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ :‬ ‫‪‬‬ ‫اﻻﻗﱰاﺣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ وﺟﺪت أ‪‬ﺎ ﻣﻔﻴﺪة ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر .‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻋﺎدة ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﻛﺔ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ ﻗﺎﻣﻮا ﲝﺪﻳﺚ‬ ‫اﳌﺸﺎر‬ ‫ﲤﻬﻴﺪي ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﲑة ﻣﻦ ﺷﺨﺼﲔ أو أﻛﺜﺮ أوﻻ . ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫أن ﺗﱰك وﻗﺘﺎ ﻟﻔﻌﻞ اﻵﰐ :‬ ‫داﺋﻤﺎ ﻛﻦ اﻟﺮﺋﻴﺲ أو اﳌﻮﺿﺢ اﻟﺬي:‬ ‫• ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺪور ‪‬ﺎ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﻳﻌﻄﻲ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎر‬ ‫ﻛﺔ .‬ ‫• ﻻ ﻳﻘﺎﻃﻊ و ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ أن ﻳﻘﺎﻃﻌﻮا اﳌﺘﺤﺪث .‬ ‫• ﻳﻘﻴﻢ رأي ﻛﻞ ﺷﺨﺺ وﻻ ﻳﺮﻓﺾ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ.‬ ‫• ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻮﺿﺢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺎ‪‬ﻢ .‬ ‫"استمع إلى ما تقوله ﺟين "‬ ‫"شكرا يا سرينا واآلن ما ھو رأيك يا ھانا "‬ ‫"كيف تتصرف تجاه ھذا يا توم "‬ ‫" ھل توﺟد أي أفكار أخرى ؟"‬ ‫ﱠ‬ ‫ھل من الممكن أن تعيد ھذا يا علي ؟"‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻛﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺴﺄل أو اﳌﺘﺤﺪي اﻟﺬي :‬ ‫• ح ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﻃﺮ‬ ‫• ﻳﺘﺎﺑﻊ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫• ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎرض أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻠﻔﻜﺮة‬ ‫• ﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻬﻤﺔ‬ ‫ﻳﺮ‬ ‫• ﻳﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ اﺳﺘﻔﺰازﻳﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺴﺖ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻮﺣﻴﺔ أو أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ .‬
  • 12. ‫"ماذا سيحدث لو ......"‬ ‫"ماذا تستطيع أن تقول عن ھذه الفكرة‬ ‫عندما يتقاطع الرسم البياني مع المحور"‬ ‫ﻻ ﺗﻜﻦ اﳌﻘﻴ‪‬ﻢ ﻷداء اﻟﻄﻼب اﻟﺬي :‬ ‫• ﻳﻘﻴﻢ ﻛﻞ إﺟﺎﺑﺔ ب "ﻧﻌﻢ "- "ﺟﻴﺪ "-" ﻣﺜﲑ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم "...اﱁ . ﻓﻬﺬا ﳚﻌﻞ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﳝﺘﻨﻌﻮن ﻋﻦ ﻛﺔ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﳐﺘﻠﻔﺔ . وﻟﻜﻦ ﳚﺐ أن ﺗﺸﺠﻊ اﻷداء‬ ‫اﳌﺸﺎر‬ ‫اﳌﻘﺒﻮل ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﳊﻮار اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻲ‬ ‫• ﻳﻠﺨﺺ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺒﻞ اﻷوان .‬ ‫"ھذا ليس ما يدور في بالي "‬ ‫أنت قريب من اإلﺟابة "‬ ‫"نعم .ھذه إﺟابة صحيحة"‬ ‫"ال . كان من المفروض أن تقول ..."‬ ‫"ھل يستطيع أي شخص أن يبين الخطأ في إﺟابة‬ ‫نويل "‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰ:‬ ‫٥-٦ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وﻫﻮ ﻳﻔﱰض أن ﻛﻞ ﻏﺮﻓﺔ ﺻﻒ ﲢﻮي ﻃﻼب ﳐﺘﻠﻔﲔ ﰲ ﻗﺪرا‪‬ﻢ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ وأﳕﺎط‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺷﺨﺼﻴﺎ‪‬ﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻢ وﺧﻠﻔﻴﺘﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﲡﺎر‪‬ﻢ ودرﺟﺎت اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ ‫دﻳﻬﻢ.‬
  • 13. ‫ﻟﺪﻳﻬﻢ.‬ ‫و ﳝﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻤﺎﻳﺰ، ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ، ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻘﺪرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﰲ اﻟﺼﻒ ﻋﻴﻨﻪ.‬ ‫١( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻜﻢ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻔﱰض أن اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ع ﳑﺎ‬ ‫أﺳﺮ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﺐء إﺿﺎﰲ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻫﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﲝﺎﺟﺔ‬ ‫ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻌﻤﻖ .‬ ‫٢( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﺤﺴﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ أﻧﺸﻄﺔ و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺣﺴﺐ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎ‪‬ﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺼﻌﺐ‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻷﻧﻪ ﻳﻔﱰض أن اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ اﳊﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﻛﻞ‬ ‫ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪﻗﺔ ﻛﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﺑﻨﻚ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺑﻪ.‬ ‫ﺧﻼل ﲡﺮﻳﺒﻨﺎ ﳌﺼﺎدرﻧﺎ ، ﺣ ‪‬د ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻣﺴﺒﻘﺎً أن ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮا‬ ‫ّ‬ ‫ﺪَ‬ ‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎﺷﻲ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ و اﻷﻓﻜﺎر ، و أ‪‬ﻢ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫" ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت " ، أزاﻟﻮا ﲨﻴﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن " ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ" . ﻟﻘﺪ‬ ‫ﻛﺎن ﻫﺬا ﻏﲑ ﻣﱪر ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﺣﺮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﱴ ﻣﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا اﻷﻧﺸﻄﺔ " اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ " دﻫﺸﻮا ﺣﻘﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻇﻬﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫ﻣﻘﺪر‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ ﺣﱴ أﻛﺜﺮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ، ﻓﻼ‬ ‫ﻧﻨﺼﺢ ﺑﺘﺒﺴﻴﻂ اﳌﺴﺎﺋﻞ و اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻗﺒﻞ إﻋﻄﺎﺋﻬﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ.‬ ‫أﺳﻠﻮب آﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺧﺘﻴﺎرات ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺮﺿﻮ‪‬ﺎ ، ﻓﻌﻠﻰ‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ، ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﲔ ﻣﻬﺎم ﻣﺒﺎﺷﺮة ، ﲢﻤﻞ‬ ‫ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﺤﺪي اﳋﻔﻴﻒ و ﻣﻬﺎم ﲢﻤﻞ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﺤﺪي اﳊﻘﻴﻘﻲ. ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻳﻔﱰض أن‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ واﻗﻌﻲ ﻟﻘﺪرا‪‬ﻢ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت. ﻫﺬا‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ ﻻ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻛﺜﲑاً اﻟﻄﻼب اﻷﻗﻞ ﺛﻘﺔ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ.‬
  • 14. ‫٢( اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﻳﻌﻄﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻧﻔﺲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ، و ﻟﻜﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻘﺪم‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ، ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻮاﺿﺤﺔ.‬ ‫ﻫﺬا ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﳐﺎﻃﺮ اﳊﻜﻢ اﳌﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ.‬ ‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﰲ ﻓﺼﻞ 4‪ SS‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲢﺪﻳﺪ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳉﻤﻞ‬ ‫اﳌﻌﻄﺎة ﺻﺤﻴﺤﺔ داﺋﻤﺎً ، أﺣﻴﺎﻧﺎً أو أﺑﺪاً .‬ ‫ﻟﻮ واﺟﻬﺘﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ، ﺗﺴﺘﺨﺪم "ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺢ" ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﳌﺴﺎﻋﺪة دون اﻹﻓﺮاط ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ.‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺎت إﻳﻤﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﺼﺮﻳﺤﻴﺔ‬ ‫ارﺳﻢ ﻣﺜﻠﺜﺎً. ﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﻃﺮق ﻟﺮﺳﻢ‬ ‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﲝﻴﺚ ﳝﺮ ﺑﺎﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺜﻼث ﻳﺸﱰك أي ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻫﻮ اﳌﺜﻠﺚ؟‬ ‫ﻣﺎذا ﳛﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن أﺣﺪ زواﻳﺎ اﳌﺜﻠﺚ‬ ‫ﻣﻊ اﳌﺜﻠﺚ ﰲ أﺣﺪ أﺿﻼﻋﻪ. وﻣﺴﺎﺣﺎت‬ ‫ﻣﻨﻔﺮﺟﺔ؟‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ.‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻄﻊ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻘﻠﻞ‬ ‫ﻣﺎذا ﳛﺪث ﻟﻠﻤﺴﺎﺣﺔ واﶈﻴﻂ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻄﻊ؟‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ وﳏﻴﻄﻪ.‬
  • 15. ‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﺼﻮر اﳌﺮﺋﻴﺔ ﳛﺪدون ﻣﺴﺒﻘﺎً اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺮض‬ ‫رﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ، ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﺼﻠﻮن اﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﺸﻔﻮي ﻗﺪ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺮض اﻟﻜﻠﻤﺎت. ﺑﻴﻨﻤﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﳚﺪون ﰲ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻗﺪ ﻳﻌﻄﻮن ﺑﻄﺎﻗﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﻌﺮض أﻧﺸﻄﺔ أﺳﻬﻞ، ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﻼب ذوي‬ ‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻋﻠﻰ ﻗﺪ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪاً.‬ ‫١( اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﺘﻌﺪد اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﲢﺪﻳﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ. ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﰲ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ. ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﺪﻋﻮا اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﻹﳚﺎد ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ و اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﺼﺎدﻓﻮ‪‬ﺎ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺸﺠﻊ اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ و ح أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ، اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻃﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل و اﳊﻞ ﰎ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻨﺸﺎط: 2‪A‬‬ ‫‪Creating and solving equations‬‬ ‫و ﻗﺪ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﻼب آﺧﺮﻳﻦ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺎﺋﻞ و ﻗﺪ أﺛﺎر دﻫﺸﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﳊﻤﺎس.‬
  • 16. ‫٧.٥ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ:‬ ‫١- ﺧﻄﻂ ﻓﺮص اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﻋﺎدة ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ أداء اﻟﻄﻼب ﺧﻼل اﳉﻠﺴﺎت و‬ ‫ﻟﻜﻨﻨﺎ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﳐﻄﻂ و ﻣﻨﻈﻢ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺨﻄﻂ ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻌﻠﻢ و اﻟﻄﺎﻟﺐ إﺿﺎءة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﱂ ﻳﺘﻘﻨﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻘﻦ.‬ ‫٢- ﺧﻄﻂ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﻤﺎ ﻟﻸﻓﺮاد‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻫﺪر ﻟﻠﻮﻗﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬ ‫ﻳﺮ‬ ‫ﻣﻔﺼﻠﻪ ﻟﻸﻓﺮاد. ﺗﻌﻄﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ، اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﺴﺆال ا‬ ‫‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻛﻢ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ و اﻟﱵ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺰ. اﳉﻠﺴﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﻧﺘﺎج إﻋﻼﻧﺎت أو‬ ‫ﻣﺮ‬ ‫ﻣﻠﺼﻘﺎت ﺗﻌﺪ ﻓﺮص ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﳉﻤﺎﻋﻲ.‬ ‫٣- ﺷﺠﻊ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬات و ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺰﻣﻴﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺗﺸﲑ ﺑﻮﺿﻮح ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ. ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن أﻛﺜﺮ وﻋﻴﺎً و إدراﻛﺎً ﳌﺎ ﻫﻢ ﲝﺎﺟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ، ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ ﺣﻘﺎً و ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ اﻟﻔﺠﻮة.‬ ‫إﺣﺪى اﻟﻄﺮق ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء ﻧﺴﺦ ﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب، و اﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻋﺪاد ﺷﻮاﻫﺪ ﺗﺸﲑ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻢ ﳍﺬﻩ اﻷﻫﺪاف و ﻣﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر، ﻧﺎﻗﺶ اﳋﻄﻮة اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻚ.‬ ‫ﰲ ﺧﻄﻮة ﻻﺣﻘﺔ اِدﻋﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ و اﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺘﺤﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺎت ﻟﺘﻌﻠﻢ أﻗﺮاﻧﻪ.‬ ‫ﻫﺬا ﻳﺸﻤﻞ إﻋﻄﺎء اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻘﺮاءة أﻋﻤﺎل اﻟﺰﻣﻼء ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ و‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﳋﻄﻮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ.‬
  • 17. ‫٤- اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‬ ‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ – اﻟﺘﻘﺎرﰊ و اﻟﺘﺒﺎﻳﲏ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻘﺎرﰊ : ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﲨﻞ )‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ ( ﺗﺴﺄل اﳌﻌﻠﻤﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ .‬ ‫ﻟﻴﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﻌﺎرف و ﻓﻬﻤﻪ و ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴﺎم ﲟﺎ ﺣﺪدﻩ‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎً. ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﺎدة ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي : ﺗﺴﺄل اﳌﻌﻠﻤﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻴﺼﻒ و ح‬ ‫ﺷﺮ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ . اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً..‬ ‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺒﺎﻋﺪﻳﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‬ ‫أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪﻳﺔ ، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل، ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أن:‬ ‫• ﳚﻴﺒﻮا ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺎت ﺑﻴﻀﺎء ﺻﻐﲑة.‬ ‫• ﻳﻨﺘﺠﻮا ﻟﻮﺣﺎت ﺟﺪارﻳﺔ ﻟﻴﻠﺨﺼﻮا ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﳊﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫• ﻳﺼﻤﻤﻮا ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت ﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ.‬ ‫• ﳚﺮوا ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ زوﺟﻲ ﺣﻮل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ.‬ ‫• ﻳﺼﺤﺤﻮا وﻳﻌﻠﻘﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ اﳒﺎزﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻵﺧﺮﻳﻦ.‬ ‫• ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫• ﺗﺪل اﻟﺸﻮاﻫﺪ أن أﻓﻀﻞ ﻧﻮع ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺈﺿﺎﻓﺎت‬ ‫ذات ﻣﻌﲎ )ﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪدﻳﺔ( ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ ﺣﻮل‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ. ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ، ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﺴﻠﺐ اﻟﻌﻼﻣﺎت و اﻟﺪرﺟﺎت اﻧﺘﺒﺎﻩ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻷداء.‬
  • 18. ‫دﻟﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ]٩[ ﻳﻌﺮض ﺑﻮﺿﻮح أن اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻬﻤﺔ:‬ ‫• - ﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت، و ﻟﻴﺲ اﻟﻌﻼﻣﺎت أو اﻟﺪرﺟﺎت.‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫• -ﻣﻔﺼﻠﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻣﺔ.‬ ‫ﺗﺸﺮ ِ‬ ‫• - ح ﱂَ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫• -ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف.‬ ‫• -ﺗﻮﺿﺢ ﺑﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻣﺎ اﻟﺬي ﰎ إﳒﺎزﻩ و اﻟﺬي ﱂ ﻳﺘﻢ.‬ ‫• -ﺗﻘﱰح ﻣﺎ اﻟﺬي ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠﻪ ﻻﺣﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫• -ﺗﻘﱰح اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﻠﺘﺤﺴﲔ.‬ ‫• ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﻣﻄﻮﻟﺔ ﲢﺖ ﻛﻞ ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ. ﻓﻬﻲ ذات‬ ‫ﻓﺎﺋﺪة ﻹﻋﻄﺎء ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﺷﻔﻮﻳﺔ و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ رﲟﺎ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﻠﺨﻴﺺ‬ ‫ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻮرق.‬ ‫• - ﺗﻐﻴﲑ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻴﺄﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫• ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ، اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳉﻴﺪ ﻳﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻢ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻻﺣﻘﺎً. ﻳﺒﺪو ﻫﺬا واﺿﺤﺎ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ.‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻌﲏ أﻧﻨﺎ ﳚﺐ أن ﳓﺎول أن ﻧﺼﺒﺢ ﻣﻌﻠﻤﲔ أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ، وﻧﻔﻘﺪ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻣﻦ 'ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن' وﻣﺎ ﻳﺜﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ اﳊﻤﺎس‬ ‫ﻻﺳﺘﺨﺪام أﻃﺮ اﳌﻨﻬﺞ.‬ ‫• ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن اﳍﺪف ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻟﻴﺲ أن ﻧﻌﻠﻤﻬﻢ ﳓﻦ.‬ ‫• اﻟﺼﻔﺤﺎت ٨٤ و ٩٤ ﺗﻌﺮض ﺳﺒﺒًﺎ واﺣﺪا ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺨﻤﲔ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺷﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ]٦[. ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﻳﻄﻠﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ و ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ، اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ و‬ ‫ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ. ﻫﺬا ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت. و ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻛﲔ أﳘﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫ﻣﺪر‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر.‬
  • 19. ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ: ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ و ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔً، ﳜﱪ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺮﻳﺪﻫﻢ أن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت و ﻳﻜﺘﺒﻮن أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﱵ أ‪‬ﻮﻫﺎ ﻣﺆﺧﺮا. ﰒ ﻳﻘﻮل ﳍﻢ، ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺘﻬﻮن ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ً‬ ‫أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ، ﺳﻮف ﳜﺘﺎر أﻓﻀﻠﻬﺎ و ﺳﻮف ﻳﻜﺘﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﻬﺎ.ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳﻴﻘﻮﻣﻮن‬ ‫ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺧﻼل اﻟﺪور اﻟﻘﺎدم. ﻳﺒﺪأ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﻗﺼﲑا ﺣﻮل ﲨﻴﻊ اﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﱵ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﳚﺐ أن ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ و ﻋﻦ "ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﺳﺆاﻻ ﺟﻴﺪا". ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ‬ ‫ً ً‬ ‫‪‬‬ ‫ﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺪون اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻠﻜﺘﺎب. ‪‬ﺬا ﺳﻴﻜﻮﻧﻮن ﻗﺪ اﺳﱰﺟﻌﻮا ﻛﻞ اﳌﻨﻬﺞ ﺧﻼل‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﳋﻄﻮة.‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ﻋﻤﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﲢﻀﺮ اﳌﻌﻠﻤﺔ اﻟﺪور اﻟﺜﺎﱐ ﺑﻨﺴﺦ ورﻗﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺳﺆال واﺣﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ. ﺑﺪاﻳﺔً، ﻳﻠﻘﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﻨﻈﺮة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر، ﺑﻜﻞ ﲪﺎس ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬ ‫أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ اﳋﺎﺻﺔ، ﰒ ﻳﻬﺪؤون و ﻳﺒﺪؤون ﺑﺈﻛﻤﺎﻟﻪ.‬ ‫وﰲ أﺣﺪ اﳌﺮاﺣﻞ، ﺧﻼل اﻻﺧﺘﺒﺎر، ﻳُﻨﺒﻪ اﳌﺘﻌﻠ‪‬ﻢ اﻟﺬي ﻛﺘﺐ اﻟﺴﺆال ٥: "ﻛﺘﺒﺘﻪُ ﺧﻄﺄ.‬ ‫ﰲ اﻟﺴﺆال ٥، ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ٩٣ و ﻟﻴﺲ ٩"‬ ‫ﺑﻘﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺳﻴﺘﺬﻣﺮون ﻟﺘﻐﻴﲑ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻐﲑ ﺻﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ. ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﺪور‬ ‫اﻟﺬي أﻛﻤﻠﻮﻩ، ﳚﻤﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﺴﺨﻬﻢ.‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ: ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻹﺟﺎﺑﺎت و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت.‬ ‫ﰲ اﻟﺪور اﻟﺜﺎﻟﺚ، ﻳﺘﻨﺎﻗﺶ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﺪد اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﱵ أﳒﺰوﻫﺎ. ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺧﺎص ﻳﺘﺤﺪث اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﱵ أﻋﻄﺎﻫﺎ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ و اﻟﺪﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ.‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﻌﻄﻮا أﳘﻴﺔ ﻟﻌﺮض ﻋﻤﻠﻬﻢ.‬ ‫أﻳﻀﺎ، ﺳﻴﻘﻮﻣﻮن ﲟﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﺆال و ﻫﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺴﺘﺤﻖ ﻋﻼﻣﺎت أﻛﺜﺮ‬‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ. و ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻘﺮرا ﺳﺎﺑﻘﺎ أن ع ٠٥ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ.‬ ‫ً ً ﺗﺘﻮز‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺒﺤﺚ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ أرﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺎﻣﻠﺔ. "ﻟﻮ ﻛﺎن أﺣﺪﻫﺎ ﺧﺎص ﺑﻚ، ﻻ‬ ‫ﲣﱪ أﺣﺪا". ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﻛﻞ اﻷوراق ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻋﻼﻣﺎ‪‬ﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة، ﳚﻤﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ورﻗﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ. ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ،‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﻗﺶ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر و ﻟﻜﻞ ﺳﺆال، ﻳﻘﺮرون ﻣﻦ ﻫﻮ اﳌﺘﺴﺎﻣﺢ‬ ‫و اﻟﻘﺎﺳﻲ ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﺪرﺟﺎت.‬
  • 20. ‫و اﻟﻘﺎﺳﻲ ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﺪرﺟﺎت.‬ ‫‪‬ﺬا ﺗﺘﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت.‬ ‫ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ، ﻳﺴﺄل اﳌﻌﻠﻢ ﲨﻴﻊ أﻋﻀﺎء ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻋﻦ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ.‬ ‫"ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻘﻮل أﺷﺨﺎص ﳐﺘﻠﻔﲔ ﺑﻄﺮق ﳐﺘﻠﻔﺔ"‬ ‫"ﻛﻴﻒ ﻫﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ"‬ ‫"اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﳌﻬﻤﺔ ﻓﻘﻂ"‬ ‫"ﻟﻮ ﺻﻐﺖ أﺳﺌﻠﺘﻚ ﺑﻮﺿﻮح ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﺳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت أﻋﻠﻰ"‬ ‫َ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻷﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫١/ أوﺟﺪ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ أ، ب و س.‬ ‫٢/ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم، ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﺨﺮج اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ؟‬ ‫٣/ أوﺟﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم و أﺿﻒ زوج آﺧﺮ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ:‬ ‫٠١‬ ‫٦‬ ‫٤‬ ‫٢‬ ‫١‬ ‫أ‬ ‫٥٥‬ ‫٩١ ١٣‬ ‫٧‬ ‫١‬ ‫ب‬ ‫٤/ ﺻﻒ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻌﻜﻮس ﻟﻴﺲ ﻓﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ ٠٥ ﻛﻠﻤﺔ.‬ ‫٥/ أوﺟﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ:‬ ‫٢‬ ‫٠‬ ‫-٥‬ ‫٥‬ ‫-١‬ ‫س‬ ‫١٢‬ ‫٩‬ ‫-١٢‬ ‫٩‬ ‫٣‬ ‫د‬ ‫٦/ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺎﻋﺪة ، ٤× - ٢، ﻣﺜ‪‬ﻞ اﻷرﻗﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺬﻫﺐ ﻣﻊ )أ( ٣، )ب(‬ ‫٦، )س( ٠١.‬ ‫٧/ أوﺟﺪ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ.‬ ‫٨/ أﻋﻂ ﻣﺜﺎﻻ ﻟِـ‬ ‫ِ ً‬ ‫أ: ﻣﻴﻞ ﻣﻮﺟﺐ.‬ ‫ب: ﻣﻴﻞ ﺳﺎﻟﺐ.‬ ‫ج: ﻣﻴﻞ ﺻﻔﺮي.‬ ‫ارﺳﻢ ﺧﻄﻮﻃًﺎ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻮر.‬
  • 21. ‫٥-٨ دور أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﺸﻮﻗﺔ اﳉﺪﻳﺪة اﻟﱵ ﺗﺸﺠﻊ و ﺗﺪﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬ ‫ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت. اﳊﺎﺳﺒﺎت اﻵﻟﻴﺔ، أﺟﻬﺰة ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت و ﺳﺒﻮرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻔﺘﺢ ﻃﺮﻗًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ. ﺗﻮﺟﺪ أﻣﺜﻠﺔ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر.‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ أﺳﺒﺎب ﻛﺜﲑة ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﺒﺎت اﻵﻟﻴﺔ ﻛﺠﺰء ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ.‬ ‫- أ‪‬ﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ. ﻓﻬﻲ ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻊ ﺑﺘﻐﻴﲑ أﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ و‬ ‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ.‬ ‫-ﺗﻮﻓﺮ ردود ﻓﻌﻞ ﻗﻮﻳﺔ. ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺮى اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﻳﺼﻨﻌﻬﺎ. و ﻫﺬا ﻳﻬﻴﺌﻪ‬ ‫ﻟﺘﺨﻤﲔ اﻹﺟﺎﺑﺔ.‬ ‫-ﻓ ‪‬ﺎﻟﺔ. ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻷﻓﻜﺎر و اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻄﺮق ﺟﺪﻳﺪة. ﻣﺜﻼ، ﺗﺴﻤﺢ‬ ‫ﻌ‬ ‫ﻟﻠﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ أو اﻷﺷﻜﺎل اﳍﻨﺪﺳﻴﺔ أن ﲢﺪث أو ﺗﺘﺤﻮل.‬ ‫- ﺗﺮﺑﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ اﳊﻘﻴﻘﻲ. ﻣﺜﻼ، ﻗﺪ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺰﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ و اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ.‬
  • 22. ‫"ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم، اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﺗﺨﺒﺮﻧﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﺘﻄﻮرون ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﺎرع‬ ‫ﻣﺘﻤﺮس ﻟﻤﻬﺎرات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت . أﻳﻀﺎ، ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺮﺟﺢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ و ﻳﺤﻔﺰﻫﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ. ﻫﺬﻩ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﻄﻼب اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت. و‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ، ﺗﻮﺟﺪ إﺷﺎرات ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر اﻻﺗﺼﺎﻻت و‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻴﻦ ﻃﻼب اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ و إدراك أن ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫اﻻﺗﺼﺎﻻت و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻐﻠﺔ ﺣﺎﻟﻴ‪‬ﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﺟﺎﻫﺰون ﻟﺘﻘﺒﻞ ﻣﺮاﺣﻞ أﻋﻠﻰ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت‬ ‫و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﻮﻗﻌﻪ ﻛﺠﺎﻧﺐ روﺗﻴﻨﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫-ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﺎم. ﻳﺸﻤﻞ اﳉﺪاول و ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﱂ ﺗﻜﺘﺐ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻠﻰ‬ ‫وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ، ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺴﻤﺢ ح ﻣﺸﻜﻼت رﻳﺎﺿﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة، و اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق‬ ‫ﺑﻄﺮ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﳊﻠﻬﺎ.‬ ‫-ﺣﺰم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت. ﺗﺸﻤﻞ ﺣﺰم ﺑﺮاﻣﺞ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ، اﳍﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﳊﻴﻮﻳﺔ، ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت و اﳉﱪ. ﻫﺬﻩ اﳊﺰم ﲤﺪﻧﺎ ﺑﻄﺮق ﻗﻮﻳﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ. و ﻫﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺼﺎدر أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻷي ﻗﺴﻢ رﻳﺎﺿﻲ، ﻏﲑ ﻣﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻴﺰات و ﲢﺘﺎج اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫-ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺼﻐﲑة. ﻫﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺻﻤﻤﺖ ﻟﻌﻤﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻔﺮدة و‬ ‫ﺗﺸﻐ‪‬ﻞ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت أﻛﱪ. ﻫﺬﻩ اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ و ﺗُﺸﻐ‪‬ﻞ ﰲ ﻧﻮاﻓﺬ ﺗﺼﻔﺢ.‬ ‫ﻫﻲ ﺳﻬﻠﺔ اﳊﻤﻞ و ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺪون أي ﲢﻀﲑ ﻣﺴﺒﻖ.‬ ‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﺸﺮوع، ﺑﺪأﻧﺎ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر و اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺳﻬﻠﺔ ﻷ‪‬ﺎ أﺳﻬﻞ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام.‬ ‫ﰲ ﺧﻄﻮط ﻫﺬﻩ اﻟﺪورة، ﺳﻨﺒﲔ ﻛﻴﻒ أﻧﻨﺎ دﳎﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻄﺮق‬ ‫ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش و اﻟﺘﻔﻜﲑ.‬
  • 23. ‫ﻻﺣﻘﺎً، ﺳﻨﺬﻛﺮ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳐﺘﺼﺮة ﺟ ‪‬ا ﻟﻜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻃﻮرﻧﺎﻩ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺼﺪر.‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺻﻤﻤﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ، ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ.‬ ‫ُ‬ ‫اﳌﺮور و ﻫﻮ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﳋﻂ اﻟﺰﻣﻦ ﰲ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﺮض ﻛﺔ اﻹﺷﺎرة ﻛﺔ‬ ‫اﳌﺘﺤﺮ‬ ‫ﺣﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻃﻮل اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻛﻤﺎ ﺗُﺮى ﻣﻦ اﳉﻮ. ﺗﺆﺧﺬ اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﳍﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻔﱰة ﺛﺎﻧﻴﺔ‬ ‫واﺣﺪة و ﺗﻮﺿﻊ ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ. ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﱵ ﺗُﻨﺘﺞ ﲞﻂ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﻠﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﱐ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻛﺔ.‬ ‫ﻟﻠﺤﺮ‬ ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻄﺎة. ﺑﺘﻌﺪد اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت، ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﺎ ﳛﺪث ﻟﻜﻞ ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ.‬ ‫اﻵﻻت ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﻴﺐ ﺗﺎﺑﻊ و ﻣﻼﺣﻈﺔ اﳉﺪاول و اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ‬ ‫ﺑﱰ‬ ‫ﻳﻨﺘﺠﻮ‪‬ﺎ. و ﻗﺪ ﻳُﺴﺘﺨﺪم اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻛﻴﺐ ﺗﻮاﺑﻊ اﳌﻌﻜﻮس و ﺣﻞ اﳌﻌﺎدﻻت ﰲ وﻗﺖ‬ ‫ﺗﺮ‬ ‫َ‬ ‫واﺣﺪ.‬
  • 24. ‫ﺗﻮﻓﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﻼﺳﺘﻜﺸﺎف.‬ ‫ﺷﺮ ِ‬ ‫ﺳﺤﺮ اﻷرﻗﺎم اﻟﺬي ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف "ﺣﻴﻞ" اﻷرﻗﺎم، ح ﱂَ ﻳﻌﻤﻠﻮن‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳉﱪ و ﻳﻨﺘﺠﻮن ﻧﺴﺨﻬﻢ اﻷﺻﻌﺐ اﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﻢ.‬ ‫ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎزل اﻟﱵ ﺗﺘﺤﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﲔ ﳕﺎذج ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌﺎد و‬ ‫ﺧﻄﻄﻬﻢ و ارﺗﻔﺎﻋﻬﻢ.‬ ‫ﺳﺒﺎق اﻟﻌﻤﻠﺔ و اﻟﺰﻫﺮ ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻊ ﺗﻨﺒﺆات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ، ﳑﺎرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات، إﻧﺘﺎج اﳊﻘﺎﺋﻖ و ح اﻟﺮﺳﻮم.‬ ‫ﺷﺮ‬
  • 25. ‫أﺧﲑا، ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺮﻧﺎﳎﺎن ﻳﻮﻓﺮان ﳑﺎرﺳﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج و ﺣﻞ اﳌﻌﺎدﻻت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ً‬ ‫إﺳﱰاﲡﻴﺘﲔ اﺛﻨﺘﲔ. ﻳُﺴﻤﻴﺎن اﳌﻴﺰان و اﻟﻐﻄﺎء.‬ ‫اﳌﻴﺰان:‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻻت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻤﻴﺰان.‬ ‫ُ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم اﻷزرار اﻟﺤﻤﺮاء ﻟﺘﺨﺘﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ.‬ ‫ﻟﻜﻞ ﺧﻄﻮة، اﻣﻸ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة. ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻃﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺑﺎﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ زر اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻜﻨﻚ‬ ‫ﺳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط أﻗﻞ.‬ ‫اﻟﺤﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻳﻌﻄﻴﻚ ٥ ﻧﻘﺎط. ﺑﺪون ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺳﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ ٠١ ﻧﻘﺎط ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ.‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻠﻮﺣﺔ.‬ ‫ُ‬ ‫اﺧﺘﺮ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻳﺴﺮ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ و أوﺟﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء.‬ ‫ً‬ ‫أﻛﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ ﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟـ ×.‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺼﻞ ﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟـ ×، اﺿﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺴﻔﻠﻴﺔ.‬ ‫ﻛﻮن ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻚ.‬ ‫‪‬‬
  • 26. ‫ﻫﺬا اﳉﺰء اﻟﺼﻐﲑ ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻘﺪار ﺑﺴﻴﻂ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺣﺎﻟﻴ‪‬ﺎ. اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﺎ ﳝﻜﻦ إﳚﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت اﻹﻧﱰﻧﺖ. "اﻵﻻت"، "ﺑﻨﺎء‬ ‫اﳌﻨﺎزل"، "اﳌﻴﺰان" و "اﻟﻐﻄﺎء" ﻛﻠﻬﺎ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻮﻋﺔ ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻄﻮرة ﰲ ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻌﻬﺪ ﻓﺮوﻳﺪﻧﺘﺎل و ﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻊ‬ ‫‪www.fi.uu.nl‬‬ ‫و ﻗﺪ ﰎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﺑﱰﺧﻴﺺ ﺧﺎص.‬